A MÚSICA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
JANAINA LAUERMANN
SANTA ROSA 2015
JANAINA LAUERMANN
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul Unijuí - Campus Santa Rosa, como exigência parcial para
obtenção do título de Licenciado em Educação Física.
Orientadora: Cléia Inês Rigon Dorneles
SANTA ROSA 2015
RESUMO
A criança realiza movimentos que estruturarão seu ser como um todo. Estes movimentos podem ser melhor explorados e trabalhados com o auxilio da música, contribuindo assim para seu desenvolvimento e desempenho, inclusive sobre os aspectos emocionais. Portanto, o tema em questão é a música no processo de desenvolvimento motor em crianças da educação infantil. Assim, o objetivo principal desta pesquisa, é averiguar a influência da música no processo de desenvolvimento motor em crianças da educação infantil. Este estudo é descritivo com abordagem qualitativa e quantitativa. A população são todos os alunos do Pré-Escolar de duas Escolas de Educação Infantil da Sede do Município de Santo Cristo/RS. O instrumento utilizado foi um questionário com questões abertas e fechadas e de múltipla escolha, o qual foi aplicado aos professores, diretoras e pais dos alunos do Pré-Escolar das Escolas de Educação Infantil. Consideramos que os pais, professores e diretoras afirmam que a música influencia no desenvolvimento motor, bem como relacionam a esta influência, o desenvolvimento cognitivo e afetivo, subentendendo-se que ambos os desenvolvimentos são necessários para a aprendizagem.
RESUMEN
El niño realiza movimientos de los pequeños movimientos que estructurar su ser en su conjunto, estos movimientos pueden ser mejor explotados y trabajaron con la ayuda de la música, lo que contribuye a su desarrollo y rendimiento, incluso en los aspectos emocionales. Por lo tanto, el tema en cuestión es la música en el proceso de desarrollo motor en niños de educación infantil. Por lo tanto, el objetivo principal de esta investigación es conocer la influencia de la música en el proceso de desarrollo motor en niños de educación infantil. Este estudio es descriptivo, con enfoque cualitativo y cuantitativo. La población es todos ellos son los estudiantes de preescolar de dos Escuelas de Educación Infantil de la Santa Sede Municipio Cristo / RS. El instrumento fue un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas y de opción múltiple, que se aplicó a los maestros, directores y padres de alumnos de Educación Preescolar de las Escuelas de la Infancia. Consideramos que los padres, maestros y directores afirman que la música afecta el desarrollo motor, así como se relacionan con esta influencia, el desarrollo cognitivo y emocional, en la inteligencia de que se necesitan ambos desarrollos para el aprendizaje.
Sumário
INTRODUÇÃO...7
1. REFERENCIAL TEÓRICO...9
1.1 Tematizando a Infância...9
1.2 Teoria das Inteligências Mútiplas – Inteligência Musical...12
1.3 A Inteligência Corporal Cinestésica...14
1.4 A Música no Currículo da Educação Infantil...15
1.5 A Música no Desenvolvimento da Criança...22
1.6 Música: Uma linguagem abrangente...24
1.7 Crianças, Sons e Música...25
1.8 Desenvolvimento Motor...27
2. FASES MOTORAS FUNDAMENTAIS...32
2.2A educação física na educação infantil...36
2.2 Relação família e escola...38
3 METODOLOGIA...40
3.2 População...40
3.3 Amostra...40
3.4 Instrumentos...40
3.5 Procedimentos Metodológicos...40
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS... 42
4.2 Análise dos dados da entrevista com as diretoras escola “A” e escola “B”...42
4.3 Análise dos dados da entrevista com as professoras das turmas da escola “A” e escola “B”...44
4.4 Análise dos dados do questionário aos pais e/ou responsáveis da escola “A” e escola “B”...46
4.5 Análise documental: plano de estudos escola “A” e “B”...48
CONSIDERAÇÕES FINAIS...50
ANEXOS
Anexo A...53
Anexo B...55
Anexo C...57
INTRODUÇÃO
A criança realiza movimentos que estruturarão seu ser como um todo. Estes movimentos podem ser melhor explorados e trabalhados com o auxílio da música, contribuindo assim para seu desenvolvimento e desempenho, inclusive sobre os aspectos emocionais. Portanto, o tema em questão é a música no processo de desenvolvimento motor em crianças da educação infantil.
A música utilizada como ferramenta pedagógica revela-se como uma estratégia dinâmica no desenvolvimento das capacidades infantis, inclusive no processo motor. Em relação à utilização da música, portanto instiga-se à proposição de um problema norteador deste estudo: Qual a influência da música no processo de desenvolvimento motor em crianças na educação infantil?
A busca por respostas a esta questão suscita a necessidade do esboço de objetivos que possam orientar esse estudo. Assim, o objetivo principal é averiguar a influência da música no processo de desenvolvimento motor em crianças na educação infantil.
Os objetivos específicos que orientaram o estudo foram:
- Investigar sobre o desenvolvimento motor nas crianças em idade de educação infantil;
- Analisar como a música está sendo trabalhada com as crianças de educação infantil;
- Identificar as ações e reações no processo de desenvolvimento motor, provocadas através do repertório musical.
Na maioria das vezes, a música é acompanhada de gestos e movimentos, e esses devido à repetição se tornam mecânicos e automatizados, podendo contribuir para o desenvolvimento motor, o qual implica na progressão de movimentos simples até a realização de tarefas motoras mais especializadas.
Assim, poderia se afirmar que a música influencia no desenvolvimento motor, contribuindo nas habilidades motoras, bem como na cognição, percepção auditiva, descobrimento de ações e reações que a mesma provoca.
Diferentes aspectos envolvem a música, os quais, além de promoverem comunicação social e integração, tornam a linguagem musical uma importante forma de expressão corporal humana e, por isso, deve ser parte do contexto educacional, principalmente na educação infantil. Desta forma, justifica-se este estudo para entender e identificar a influência da música no desenvolvimento motor, o qual foi vivenciado na realização do Estágio Curricular Supervisionado I. Este visa sistematizar os estudos teóricos e as atividades práticas desenvolvidas ao longo do curso, em Escolas de Educação Infantil, sendo a música uma possível ferramenta pedagógica.
Este estudo está organizado em três capítulos da seguinte forma: no primeiro capítulo abordamos o Referencial Teórico, no segundo a Metodologia e no terceiro constam as Análises e Discussão dos Dados. Terminando com as considerações finais, referências e anexos.
1. REFERENCIAL TEÓRICO 1.1Tematizando a Infância
O professor dinamarquês, Jens Qvortrup, é considerado um dos fundadores da sociologia da infância, suas hipóteses teóricas e metodológicas sustentam esse conceito presente neste campo de estudo. Nasceu na Dinamarca em 1943, sua análise como pesquisador, sempre se dirigiu as questões macroestruturais da sociedade. Qvortrup (2011) criou nove teses, conforme será apresentado a seguir:
Tese 1: A infância é uma forma particular e distinta em qualquer estrutura social da sociedade: é possível mencionar duas características que definem a
infância na sociedade moderna, à escolarização das crianças, sua institucionalização, e seu lugar como criança menor, este é dado pelos adultos.
Para Qvortrup (2011, p. 204),
[...] a vantagem de proporcionar o acompanhamento do desenvolvimento histórico da infância, verificando o lugar em que as crianças têm sido colocadas e podem ser localizadas na arquitetura social pelos adultos. Também proporciona a comparação de crianças de diferentes sociedades e culturas. E finalmente, torna possível, em princípio, comparar crianças com outros grupos na sociedade.
Tese 2: A infância não é uma fase de transição, mas uma categoria social permanente, do ponto de vista sociológico: a infância é um fator importante que se
modifica tanto quantitativamente como qualitativamente. Essas modificações podem ser explicadas por mudanças nos parâmetros sociais. Para Qvortrup (2011, p. 204), “Essas modificações não podem ser explicadas em termos de disposições individuais – mesmo que também o possam ser -, mas devem, primeiramente, ser explicadas por mudanças no número de parâmetros sociais”.
Tese 3: A ideia de criança, em si mesma, é problemática, enquanto a infância é uma categoria variável histórica e intercultural: não há somente uma concepção de
infância, mas sim várias, as quais são construídas ao longo do tempo. “[..] são exatamente as mudanças de concepção que são objeto de interesse sociológico, porque presumivelmente refletem mudanças de atitude em relação às crianças.” (QVORTRUP, 2011, p. 205).
Tese 4: A infância é uma parte integrante da sociedade e de sua divisão de trabalho: esta tese atém sobre como as crianças crescem e como são finalmente
incluídas na sociedade.
Para Qvortrup (2011, p. 205),
Penso que se possa discutir, de modo convincente, que crianças são participantes ativas da sociedade não somente porque realmente influenciam e são influenciadas por pais, professores e por qualquer outra pessoa com quem estabeleçam contato, mas também por outras duas razões: porque elas ocupam espaço na divisão de trabalho, principalmente em termos de trabalho escolar, [...]. Em segundo lugar, porque a presença da infância influencia fortemente os planos e os projetos não só dos pais, mas também do mundo social e econômico.
Tese 5: As crianças são coconstrutoras da infância e da sociedade: além das
atividades escolares que são consideradas construtivas, as interações e comunicações tanto com a natureza quanto com a sociedade ou outras pessoas, são também contribuintes para a formação da infância e da sociedade. O professor Wartofski conforme cita Qvortrup (2011, p. 206), “argumenta que as crianças são criadoras, inventivas, porque se envolvem em ações propositivas”.
Tese 6: A infância é, em princípio, exposta (econômica e institucionalmente) às mesmas forças sociais que os adultos, embora de modo particular: é citado por
Qvortrup, exemplos como as forças econômicas, os eventos ligados ao meio ambiente , o planejamento físico, as decisões políticas que causam impactos na vida das crianças.
Segundo Qvortrup (2011, p. 207),
[...] quando digo que a infância é influenciada de um modo particular pelas forças sociais, é que, frequentemente, as crianças são atingidas por elas indiretamente ou de forma mediada, o que torna mais difícil a constatação dessa influência; e, com muita frequência, a legislação é elaborada sem levar as crianças em consideração, embora haja poucas dúvidas de que os eventos sociais causem efeitos constantes.
Tese 7: A dependência convencionada das crianças tem consequências para sua invisibilidade em descrições históricas e sociais, assim como para a sua autorização às provisões de bem-estar: nesta tese é relatado duas respostas
obtidas através da pesquisa para este projeto. Segundo Qvortrup (2011, p. 208),
Duas respostas principais foram obtidas: uma sob o título de “capitalização da infância” sugeria que o Estado demandava somente dados que eram absolutamente necessários para seu planejamento e esforços de elaboração de políticas. Outra resposta obtida. Uma outra, que não contradizia a primeira, via a invisibilidade como uma consequência das definições arraigadas das crianças como imaturas, não adultas ainda, que, de qualquer modo, têm que confiar nos pais.
Tese 8: Não os pais, mas a ideologia da família constitui uma barreira contra os interesses e o bem-estar das crianças: nesta tese as crianças são denominadas
como propriedades de seus pais, de responsabilidade de seus pais. Para Qvortrup (2011, p. 209),
Desde que a sociedade só se interessa em interferir em casos excepcionais, quando as crianças estão em situação perigosa, segue-se que não é aceito nem cogitado aceitar a responsabilidade geral pela infância. Isso não necessariamente significa que a sociedade não se ocupe das crianças, mas significa que ela não constitucionalmente obrigada a intervir mesmo em casos em que as crianças estejam próximas da pobreza de maneira recorrente, para mencionar como exemplo.
Tese 9: A infância é uma categoria minoritária clássica, objeto de tendências tanto marginalizadoras quanto paternalizadoras: Qvortrup justifica que a infância
seja um padrão de uma categoria minoritária, pois “criança” e “infantil” são utilizadas para caracterizar outros grupos minoritários.
Segundo Qvortrup (2011, p. 210),
Quando é esse o caso, trata-se, quase sempre, de um sinal de atitude paternalista, e exatamente, o paternalismo é uma atitude característica, no sentido de uma estranha combinação de amor, sentimentalismo, senso de superioridade em relação à compreensão equivocada das capacidades infantis e à marginalização.
Entre as constatações de Qvortrup está a de que as forças políticas, sociais e econômicas influenciam na vida das crianças ao mesmo tempo em que estas influenciam os panoramas sociais, político e cultural. A criança é vista como um sujeito social.
O conceito dessa tese repensa o que se entende por infância. A infância nem sempre esteve associada às crianças. Uma das formas que para definir a infância em sociedade é a escolarização, visto que lugar de criança é na escola, demonstrando assim um processo de institucionalização da infância. A ideia da infância enquanto um ser menor de idade, que é visto como aquele que não tem
voz, que ainda não responde por si mesmo, aos adultos, portanto cabe fazer as escolhas por elas, pois são seus responsáveis e sabem o que é melhor.
1.2 Teoria das Inteligências Múltiplas - Inteligência Musical
Howard Gardner (1994) conceitua a inteligência musical como talentos a indivíduos dotados, àqueles que têm facilidade em compreender o som, capacidade de aprender a tocar instrumentos musicais sozinhos, captar sua expressão e transmitir sentimentos através da música. Talento que surge mais cedo, precocemente, podendo ser considerado um dom, um fenômeno genuíno.
Segundo Gardner (1994, p. 78),
Podemos captar alguma noção da gama e das fontes dos talentos musicais precoces ao escutarmos uma audição musical hipotética na qual os intérpretes são três crianças pré-escolares. A primeira criança interpreta uma suíte de Bach para violino solo com precisão técnica e considerável sentimento. A segunda canta uma ária completa de uma ópera de Mozart após ouvi-la apenas uma única vez. A terceira criança senta-se ao piano e toca um minueto simples que ela mesma compôs. Três performances realizadas por três prodígios musicais. Neste sentido, pode-se afirmar que esta é um dos tipos raros de inteligência, indivíduos que apresentam uma inteligência evoluída, com facilidade e capacidade em ouvir/processar sons além do que a maioria das pessoas consegue.
1.2.1 Os Componentes da Inteligência Musical
Define-se como componentes centrais da inteligência musical, o tom (ou melodia), o ritmo e o timbre (qualidades do som). Estes são elementos que caracterizam o papel da audição, surge harmonia sonora e organização rítmica.
O especialista Arnold Schoenberg, citado por Gardner (1994, p. 82) coloca a música da seguinte forma:
Música é a sucessão de sons e combinações de sons organizados de modo a exercer uma impressão agradável ao ouvido e sua impressão à inteligência é ser compreensível. Estas impressões têm o poder de influenciar partes ocultas da nossa alma e das nossas esferas sentimentais e esta influência nos faz viver num paraíso de desejos preenchidos ou em um inferno sonhado.
Neste sentido ao compor uma música há formas de transparecer determinadas emoções, cada indivíduo irá interpretá-la e senti-la de forma pessoal, externalizando seus sentimentos.
1.2.2 O Desenvolvimento da Competência Musical
O desenvolvimento da capacidade musical se dá no segundo ano de vida, havendo diferenças individuais, inicialmente predominando músicas espontâneas, sons exploratórios e por volta dos três e quatro anos aprendem a cantar predominando as músicas culturais, habitualmente ouvidas ao seu redor.
Segundo Gardner (1994, p. 85),
Na metade do segundo ano de vida as crianças efetuam uma importante transição em suas vidas musicais. Pela primeira vez elas começam, por conta própria, a emitir uma série de sons pontilhados que exploram diversos intervalos pequenos; segundas, terças menores, terça maiores e quartas. Elas inventam músicas espontâneas que mostram ser difíceis de anotar; e um pouco depois, começam a produzir pequenas seções (“trechos característicos”) de músicas familiares ouvidas em torno delas – tais como “EI-EI-O” de “Old MacDonald” ou “All fall down” de “Ring around the Rosie”. Durante um ano aproximadamente, há uma tensão entre familiares; mas por volta da idade de três ou quatro anos as melodias da cultura dominante vencem e a produção de músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios em geral desaparece.
As crianças de cinco ou seis anos podem apresentar dificuldades em produzir contornos melódicos, que são as dimensões sequenciais, altura, duração de notas, número de notas, etc. Porém, com o tempo seu repertório musical expande, o qual passa a cantar com maior perfeição e expressividade.
1.2.3 Relação com outras Competências Intelectuais
Na comparação entre música e linguagem, abordam-se aspectos como a destreza musical que pode ser elaborada através da exploração e aproveitamento oral e auditivo.
Conforme Gardner (1994, p. 96),
Muitos compositores, Sessions entre eles, enfatizaram as íntimas ligações existentes entre música e linguagem corporal ou gestual. Em algumas análises, a própria música é melhor pensada como um gesto expandido – um tipo de movimento ou direção que é efetuado [...]. As crianças pequenas certamente relacionam, de forma natural, a música e o movimento corporal achando virtualmente impossível cantar sem engajar-se em alguma atividade física acompanhante; a
maioria dos relatos da evolução da música a ligam intimamente à dança primordial; muitos dos métodos mais eficazes de ensino musical tentam integrar voz, mão e corpo.
Este comportamento pode ser observado nas crianças da educação infantil, as quais relacionam música e movimento corporal, sendo um método de aprendizagem.
1.3 A Inteligência Corporal Cinestésica
A inteligência corporal cinestésica é conceituada como a capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo e a capacidade de manusear objetos com habilidade.
Segundo Gardner (1994, p. 161),
Característica desta inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos assim como voltados a objetos [...]. Igualmente característica é a capacidade de manusear objetos, tanto os que envolvem movimentos motores finos dos dedos e mãos quanto os que exploram movimentos motores grosseiros do corpo.
Estes dois elementos citados anteriormente por Gardner, há probabilidade que existam separados, porém a habilidade no uso do corpo para finalidades funcionais ou expressivas é necessário que trafeguem juntos com a habilidade na manipulação de objetos.
1.3.1 O Papel do Cérebro no Movimento Corporal
O senso cinestésico é abordado como monitor da região dos vários músculos agonistas e antagonistas, articulações, tendões, em que há um envolvimento mais direto, permitindo assim o julgamento do ritmo, força, extensão de movimentos e realizar adaptações necessárias.
Conforme Gardner (1994, p. 164),
Dentro do sistema nervoso, grandes parcelas do córtex cerebral, assim como o tálamo, os gânglios basais e o cerebelo, todos fornecem informações para a medula espinhal, a estação intermediária na rota da execução da ação. Paradoxalmente, enquanto o córtex serve como o centro “mais elevado” na maioria das formas de atividade humana, são os relativamente inferiores gânglios basais e o cerebelo que contém as formas mais abstratas e complexas de “representação de movimentos”; o córtex motor está mais diretamente ligado à medula espinhal e à execução física de movimentos musculares específicos.
O mesmo cita que, grande parte das atividades motoras apresenta conexão entre os sistemas de percepção e motor. Após a atividade aprendida, automatizada, trabalhada voluntária ou involuntariamente pode torna-se uma sequencia “pré-programada”, desenvolvendo-se com leves modificações através de informações dos sistemas sensoriais.
1.4 A Música no Currículo da Educação Infantil
A partir de 1998 o Ministério da Educação se atentou em nortear a educação infantil em todo país, criando o Referencial Curricular Nacional, documento que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil.
Este documento situa e fundamenta concepções de crianças, de educação, instituição e do profissional, organizado em eixos de trabalho em dois volumes relacionados aos âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Formação Pessoal e Social: Favorece os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças;
Conhecimento de Mundo: contém seis documentos orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Estes volumes foram organizados para contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas.
1.4.1.1 A Presença do Movimento nos Currículos da Educação Infantil
É possível verificar que é comum nas escolas a visão de garantir a ordem e harmonia, impondo as crianças de diferentes idades restrições posturais. Estas restrições aparecem em momentos de espera, em fila ou sentado, em que a criança não pode se mover por um determinado tempo, caso contrário isso será visto como desordem. Essa situação de controle absoluto faz com que o professor controle as manifestações motoras da criança, impossibilitando de se mover ou gesticular, isso dificultando o pensamento e a manutenção da atenção.
Conforme Brasil/MEC (1998, p. 19),
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvido e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural da criança. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças.
Neste sentido, é possível perceber a importância do movimento, de espaços, momentos diversificados e a liberdade de expressão para a criança. O contato com diferentes objetos, o manuseio, os gestos, as expressões faciais e corporais, aliados com jogos, brincadeiras e outras atividades são aspectos que influenciam na aprendizagem de movimentos trazendo significado a elas.
1.4.1.2 Movimento da Criança de Quatro a Seis anos
A ampliação do repertório de gestos instrumentais, gestos dados como precisos, ocorre entre quatro a seis anos. A motricidade fina, como recortar, encaixar peças, etc, se justifica neste período.
Nesta faixa etária aparece a tendência lúdica da motricidade, que ocorre quando a criança está utilizando um objeto qualquer e o transforma em um brinquedo significativo a ela, como por exemplo, avião, barco, etc.
Com o passar do tempo o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, onde a criança planeja e se antecipa antes de agir. “Eu vou lá, vou pular assim, e vou pegar tal coisa”. (BRASIL/MEC, 1998, p. 24)
Segundo Brasil/MEC (1998, p. 24), “É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento.”
Portanto, através das diversas práticas culturais e exploratórias do meio em que a criança vive, permite que a mesma desenvolva suas capacidades, construindo assim seu próprio repertório motor.
1.4.1.3 Objetivos Propostos pelos Referenciais para Trabalhar com Crianças de Quatro a Seis Anos
Neste Referencial os objetivos estabelecidos para esta faixa etária de quatro a seis anos deverão ser ampliados e aprofundados, oportunizando as crianças, Segundo Brasil/MEC (1998, p.27) a:
Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Nestes objetivos citados, é possível observar que este referencial visa que sejam disponibilizadas às crianças, oportunidades de desenvolver suas capacidades motoras, as quais são de extrema importância para realizar os mais diversos movimentos durante a vida, desenvolver as habilidades motoras os quais são elementos básicos para o desenvolvimento motor e o próprio cuidado com o corpo. 1.4.2 Conteúdos propostos pelos Referenciais para Trabalhar com Crianças de Quatro a Seis Anos
Os conteúdos propostos neste referencial organiza-se em dois blocos, o primeiro como, as possibilidades expressivas do movimento e o segundo como,
caráter instrumental. Estes conteúdos deverão respeitar as diferentes capacidades das crianças, em relação a sua faixa etária e suas culturas corporais nas diversas regiões do país.
“Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas condições necessárias para que esse processo ocorra” (BRASIL/MEC,1998, p. 29).
Este tem como prioridade o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, envolvendo diferentes experiências corporais, que possam ser realizadas sozinhas ou com interação.
Os conteúdos sugeridos para crianças de quatro a seis anos, para Brasil/MEC (1998, p. 32) são,
Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.
Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
Valorização e ampliação das possibilidades estáticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e
integridade do próprio corpo. 1.4.3 Orientações Didáticas
Como proposta didática ao professor, tem-se a utilização de atividades em que as crianças, de forma mais ordenada, observam partes do seu próprio corpo ou de seus amigos. Este instrumento pode ser utilizado de forma simplificada à criança, começando ela a perceber pelo seu próprio corpo, pela cabeça, tronco e membros. Este processo, “[...] pode garantir ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa.” (BRASIL/MEC, 1998, p. 33)
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto.
Essas manifestações expressivas são realizadas em grupos, pois sobrepõem ao movimento um sentido socializador e estético.
1.4.4 A Presença da Música na Educação Infantil
Neste documento, o trabalho com música, tem como fundamentação a garantia da criança à possibilidade de viver e refletir questões musicais, de forma expressiva as quais oferecem condições para o desenvolvimento de habilidades.
A música no contexto da educação infantil vem sendo utilizada como suporte, na memorização de conteúdos, como a números, letras do alfabeto, cores, entre outros, estes traduzidos em canções. Para Brasil/MEC (1998, p. 47), “Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada”.
Segundo Brasil/MEC (1998, p. 49),
[...] a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. [...] O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. Neste estudo, Brasil/MEC (1998) compreende a música como uma linguagem e forma de conhecimento, que está presente em nosso cotidiano, aparecendo através de brincadeiras, manifestações espontâneas, bem como através do convívio social.
1.4.5 A Criança e a Música
Neste capítulo, Brasil/MEC (1998) conceitua a fase a partir de três anos, como a fase em que aparecem os jogos com movimento, sendo consideradas fontes de prazer, alegria e possibilidade afetiva para o desenvolvimento motor e rítmico. Nesta faixa etária aparece a expressão corporal, que se caracteriza por integrar gesto, som e movimento.
Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc), são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo.
A criança aparece neste documento, como boa improvisadora, “cantando histórias”, a qual mistura ideias e materiais já memorizados, inventando assim canções. E ao brincar sozinha inventa canções mais amplas, reproduzindo ritmos simples.
1.4.6 Objetivos Propostos a Crianças de Quatro a Seis Anos
Para esta faixa etária os objetivos estabelecidos deverão ser aprofundados e ampliados, segundo Brasil/MEC (1998, p. 55) a criança deverá ser capaz de:
Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.
1.4.7 Conteúdos Propostos a Crianças de Quatro a Seis Anos
Neste documento, os conteúdos abordados para serem trabalhados na Educação Infantil, deverão priorizar o desenvolvimento da comunicação e expressão por meio dessa linguagem musical.
Estes conteúdos foram organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação Musical”.
1.4.7.1 O Fazer Musical
Neste bloco, “O fazer musical”, as crianças podem criar pequenas canções. Suas criações situam-se entre a improvisação e a composição. Há a imitação de sons vocais, corporais ou produzidos por instrumentos musicais.
Para Brasil/MEC (1998, p. 59), “os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical”.
Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura
(graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade
na organização e realização de algumas produções musicais.
Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
Repertório de canções para desenvolver memória musical. 1.4.7.2 Orientações Didáticas
Este conteúdo requer da criança concentração e envolvimento com as atividades durante este processo educativo. É necessário que sejam trabalhados em ocasiões expressivas e significativas para a criança.
Conforme Brasil (1998, p. 61),
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros.
Neste contexto entra os jogos de improvisação que podem ser realizados com materiais diversos, confeccionados pelas próprias crianças, materiais que produzam sons, sons do corpo, a voz, estas sendo improvisações musicais.
1.4.7.3 Apreciação Musical
Neste bloco, “Apreciação Musical”, se refere à audição e interação com músicas diversas.
Para Brasil/MEC (1998, p. 64), crianças de quatro a seis anos:
Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma).
Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.
1.4.7.3 Orientações Didáticas
Neste documento para esta faixa etária o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, ampliando a capacidade de atenção e concentração das crianças.
Consta também, o uso de música sem texto, sendo essa uma possibilidade de trabalho musical. Para Brasil/MEC (1998, p. 65), “As crianças podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhe sugere e comunica”.
É sugerida por Brasil/MEC (1998), a apresentação de músicas de outros países, esta sendo entendida como linguagem presente em todas as culturas, a criança compreendendo a linguagem musical como uma forma de expressão individual ou coletiva, e como interpretação do mundo.
1.5 A música no desenvolvimento da criança
Antes mesmo de nascer, a criança já toma contato com a música, a qual envolve ritmo. Ela aprende a cantarolar um versinho, emite sons repetitivos balançando-se com ambas as pernas (movimentação bilateral), mudando de direção (para frente e para trás), sendo essa a forma de reproduzir os acalantos.
Segundo Jeandot (1997, p. 19),
As crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios de cabeça, mas, inicialmente, é esse movimento bilateral que ela irá realizar. E é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança – ouvindo, cantando, imitando, dançando – constrói seu conhecimento sobre música, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e na descoberta dos sons.
A autora destaca a influência que a música exerce sobre a criança, incentivando o uso de jogos ritmados a serem trabalhados na escola, sendo essa uma possibilidade expressiva para ela.
“A criança não é uma artista, nem um ser meramente contemplativo, mas antes de tudo um ser “rítmico-mímico”, que usa espontaneamente os gestos ao sabor da sensação que eles despertam.” (JEANDOT, 1997, p. 19).
A música neste capítulo é considerada como linguagem. Para Jeandot (1997), da mesma forma como a criança aprende a linguagem falada, é preciso expor a ela a linguagem musical. Cabe ao educador pesquisar o universo musical a qual pertence à criança, enriquecendo assim seu repertório, encorajando-a a realizar atividades relacionadas à sua descoberta, afim de que ela possa ouvir, perceber, imitar, repetir sons, expressando-se através dela.
1.5.1 O Jogo e a Criança
Neste subcapítulo a autora menciona os jogos musicais que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil. Segundo Jeandot (1997, p. 62-63),
O sensório-motor: envolve a pesquisa do gesto e dos sons. A criança poderá encadear gestos para produzir sons e ouvir música expressando-se corporalmente. A imitação é muito importante para o desenvolvimento sensório-motor;
O simbólico: consiste em jogos através dos quais a criança representa a expressão, o sentimento e o significado da música;
O analítico ou de regras: são jogos que envolvem a estrutura e a organização da música.
Diante destes jogos, a criança está exposta a um universo de movimentos, sons, ritmos do corpo, da música e palavras. As músicas a serem apresentadas são aconselháveis que sejam do gosto da criança.
A autora relata que durante o tempo em que vem trabalhando com o ensino da música, a mesma pôde observar que em cada faixa etária há uma reação diferente.
Para Jeandot (1997, p. 63),
4 anos, a criança progride no controle da voz. Participa com facilidade de jogos simples, cantados. Interessa-se muito em dramatizar as canções. Cria pequenas músicas durante a brincadeira;
5 anos, a criança entoa mais facilmente e consegue cantar melodias inteiras. Reconhece e gosta de um extenso repertório musical. Consegue sincronizar os movimentos da mão ou do pé com a música.
Reproduz os tons simples de ré até dó superior. Consegue pular em um pé só e dançar conforme o ritmo da música. Percebe a diferença dos diversos timbres (vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos, além da variação de intensidade (forte e fraca);
6 anos, a criança percebe sons ascendentes e descendentes. Identifica as fórmulas rítmicas, os fraseados musicais, as variações de andamento e a duração dos valores sonoros. Adapta palavras sobre ritmos ou trecho musical já conhecido. Acompanha e repete uma sequência rítmica.
Essas características mencionadas variam de criança para criança, cada uma apresentará um nível de desenvolvimento diferente, progredindo e aperfeiçoando suas reações diante o estímulo dos jogos musicais.
Alguns jogos musicais são mencionados pela autora, os quais visam desenvolver diferentes capacidades. Por exemplo, segundo Jeandot (1997, p. 68):
Atenção Concentração: A brincadeira é usada para explorar batidas com as mãos em diferentes partes do corpo. Quando se fala atenção, bate-se palma três vezes; sem perder o ritmo, diz-se concentração e batem-se mais três palmas. Faça assim algumas vezes. A seguir, no mesmo ritmo, peça: batam palmas; batam as coxas; batam no rosto; batam no pé; batam na barriga; batam no peito. Esta atividade desenvolve a atenção da criança, o conhecimento do esquema corporal, a noção de andamento do ritmo.
No decorrer desse tipo de atividades, os conhecimentos musicais poderão ser transmitidos, desenvolvendo a capacidade de captar a linguagem musical e expressar-se através dela.
1.6 Música: Uma linguagem abrangente
O ensino da música na escola contribui significativamente no processo de desenvolvimento humano, principalmente no período preparatório da alfabetização, ocorrendo o ensino da linguagem musical. As atividades se bem realizadas, contribuem para o desenvolvimento psicológico e neurológico da criança.
Segundo Rosa (1990, p.21),
O período preparatório à alfabetização beneficia-se do ensino da linguagem musical quando as atividades propostas contribuem para o
desenvolvimento da coordenação visomotora, da imitação de sons e gestos, da atenção e percepção, da memorização, do raciocínio, da inteligência, da linguagem e da expressão corporal. [...] A simples atividade de cantar uma música proporciona à criança o treinamento de uma série de aptidões importantes.
A autora define o conhecimento da criança pequena, como sendo construído a partir da interação com o ambiente, através dos ritmos que a cercam, do trabalho diversificado do educador, da observação, entre outros aspectos.
O trabalho do educador com a linguagem musical deverá ser bem desenvolvido e diversificado, neste capítulo há sugestões para adequação de atividades que poderão ser propostas aos alunos da pré-escola.
Segundo Rosa (1990, p. 23),
1.6.1 Conteúdos de educação musical para a pré-escola: Quadro 1
Sons e Ritmos Exercícios de sensibilidade auditiva e rítmica Instrumentos Bandinhas rítmicas
Corpo Expressão corporal – Jogos – Dramatização – Fantoche – Danças
Canção Canções diversas – Datas Comemorativas – Integração entre as áreas de estudo
Cultura Popular Manifestações do folclore: canções, danças, rodas Fonte: Rosa (1990)
Neste contexto é possível se deparar com o movimento, o qual a criança utiliza como forma de expressão, manifestação de seu estilo, aprendendo consigo mesma que seu corpo é seu próprio instrumento. Portanto a linguagem musical e a linguagem corporal andam juntas. “A linguagem musical integra a linguagem corporal e a ela está fortemente vinculada.” (ROSA, 1990, p. 75).
1.7 Crianças, Sons e Música
“O envolvimento das crianças com o universo sonoro começa ainda antes do nascimento, pois na fase intrauterina os bebês já convivem com um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe, [...]”. (BRITO, 2003, p. 35).
Com a presença da música e com a variedade de outros sons do cotidiano, a criança começa espontaneamente o processo de musicalização, sendo esta uma forma intuitiva.
Segundo Brito (2003, p. 35),
A criança é um ser “brincante” e brincando, faz música, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo música, ela, metaforicamente, “transforma-se em sons”, num permanente exercício: receptiva e curiosa, a criança pesquisa materiais sonoros, “descobre instrumentos”, inventa e imita motivos melódicos e rítmicos e ouve com prazer a música de todos os povos.
Neste sentido, é raro encontrar alguém que não se relaciona com a música de um modo ou de outro, em diferentes momentos, ocasiões, cantando aquela canção que parece “cola” que não sai da cabeça, e sendo impossível não mexer pelo menos os pés, envolvendo-se com o ritmo. E para a criança não é diferente, ao se deparar com uma canção que tem significado a ela, irá reagir da mesma forma, expressando o que está sentindo.
Para as crianças há a possibilidade de usufruir de brincadeiras rítmico-musicais, como as parlendas e os brincos, que para Brito (2003, p. 101), “Enquanto as parlendas são brincadeiras rítmicas com rima e sem música, os brincos são, geralmente, cantados (com poucos sons), envolvendo também o movimento corporal (cavalinho, balanço...)”. Essas são as primeiras canções que geralmente são cantadas para bebês e crianças.
Segundo Brito (2003, p. 102), pode-se utilizar como exemplo de brincadeira rítmico-musical, brincos:
SERRA, SERRA, SERRADOR
Serra, serra, serrador
Serra o papo do vovô
O vovô está cansado
Deixa a serra descansar.
Obs: Este brinco se realiza com as mãos dadas, um em frente do outro, fazendo movimentos de balanceio para frente e para trás.
E as parlendas, como exemplo conforme Brito (2003, p.107),
UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, feijão inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis.
A criança precisa ser estimulada a criar suas próprias canções, segundo Brito (2003, p. 135), “a partir dos três ou quatro anos, as crianças costumam inventar canções. Na maior parte elas improvisam, cantando e contando histórias, casos etc.” Ao associar o som e movimento ampliam-se as possibilidades de expressão corporal da criança, ela mesma integra seus gestos ao ambiente sonoro.
1.8 Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor é conceituado por Gallahue (2003), como um processo que ocorre ao longo da vida. Neste processo ocorrem mudanças, realização de ações mais complexas que são importantes para o desenvolvimento das competências motoras, evitando assim futuras frustrações. Segundo o mesmo (2003, p. 1),
Se as crianças não forem capazes de desenvolver e aperfeiçoar competências motoras fundamentais o resultado mais frequente será a frustração e o fracasso nos jogos, desportos e atividades recreativas, a incapacidade de desenvolver padrões amadurecidos de lançar, agarrar e bater a bola torna muito difícil para a criança experimentar o sucesso e a alegria mesmo no mais simples dos jogos.
Qualquer que seja a atividade que a criança irá participar, não haverá sucesso caso as competências motoras fundamentais não forem aprendidas e aprimoradas. Isto não significa que se essas competências não foram aprendidas na infância não possam ser aprendidas mais tarde. “É muito mais difícil “desaprender” padrões de movimento defeituosos do que aprendê-los corretamente da primeira vez”. (GALLAHUE, 2003, p. 49)
É importante que a criança tenha um domínio das habilidades motoras fundamentais para seu desenvolvimento motor, progredindo de um movimento simples e não habilidoso para um movimento complexo e organizado.
1.8.1 O movimento e a criança
Após o segundo aniversário, a criança passa por mudanças radicais, os movimentos rudimentares aparecem constituindo-se como base, e a partir daí a criança desenvolve e aperfeiçoa os padrões dos movimentos fundamentais, explorando seu potencial motor.
Segundo Gallahue, (2003, p. 50),
As crianças estão envolvidas no processo de desenvolver e aperfeiçoar as competências motoras fundamentais numa ampla variedade de movimentos de estabilidade, locomoção e manipulação. Como tal, precisam de se envolver numa série de experiências de movimento, coordenadas e adequadas ao seu desenvolvimento, destinadas a enriquecer estas capacidades motoras básicas.
A criança necessita se envolver em inúmeras experiências de movimento, coordenadas e adequadas para seu desenvolvimento no decorrer da vida.
1.9 Desenvolvimento das capacidades motoras fundamentais
O desenvolvimento das capacidades motoras fundamentais é importante para o desenvolvimento motor e para a educação motora das crianças. Conforme resumo feito por Williams (1970), citado por Gallahue (2003, p. 52), “das capacidades motoras de crianças entre os 3 e 6 anos revelou formas mais avançadas de movimento à medida que a idade aumentava”.
As tabelas a seguir constituem a sequência do desenvolvimento de movimentos fundamentais, selecionados de locomoção, manipulação e estabilidade, segundo Gallahue (2003, p. 53-55):
TABELA Nº 01: Sequência do desenvolvimento dos movimentos fundamentais de locomoção
Fonte: Gallahue (2003)
É possível verificar que na idade entre 4 a 6 anos os movimentos ganham aperfeiçoamento, a corrida passa a ser eficiente, aperfeiçoada e aumenta a velocidade. Aos 6 anos a criança apresenta um padrão de corrida amadurecida. Os
saltos passam a serem amadurecidos. Aos 4 anos a criança pula 4 a 6 vezes com o
mesmo pé, aos 5 anos aumenta para 8 a 10 pulos, e aos 6 anos apresenta destreza e alteração de ritmo ao pular, com padrão de amadurecimento. O galope aos 4 anos a criança apresenta o básico, aos 6 anos passa a executar um galope correto com
padrão amadurecido. E o saltitar ocorre com destreza combinando passo, pulo e alteração rítmica.
TABELA Nº 02: Sequência do desenvolvimento dos movimentos fundamentais de de Manipulação
Fonte: Gallahue (2003)
Os movimentos de manipulação, na idade entre 4 e 6 anos, ao lançar a criança apresenta padrão de amadurecimento e força, aperfeiçoando o lançar aos 6 anos. O apanhar aos 4 anos a criança apresenta medo, aos 5 anos apanha com a mão e aos 6 anos passa a apresentar um padrão amadurecido. Pontapear envolve força a um objeto com o pé, aos 4 e 5 anos a criança apresenta maior amplitude para trás e
para frente com oposição do braço e aos 5 e 6 anos apresentam um padrão amadurecido. O bater envolve contato com objetos através de um golpe com a mão. Aos 4 e 5 anos há uma oscilação no posicionamento do lado do objeto, rotação do tronco e transferência do peso do corpo para frente, e aos 6 anos apresentam padrão amadurecido.
TABELA Nº 03: Sequência do desenvolvimento dos movimentos fundamentais de Estabilidade
Fonte: Gallahue (2003)
Os movimentos de estabilidade, como o equilíbrio dinâmico, aos 4 anos a criança anda sobre traves, executa rolamentos básicos para frente, e aos 6 anos passa a executar um padrão amadurecido de rolamentos. O equilíbrio estático, aos 5 anos a crianças se equilibra num pé durante alguns segundos, e aos 6 anos consegue equilibrar o corpo em posições básicas. Os movimentos axiais, aos 6 anos a criança passa a desenvolvê-los progressivamente aperfeiçoando o seu lançar, apanhar, pontapear, bater e prender.
2. FASES MOTORAS FUNDAMENTAIS
O processo de desenvolvimento motor é apresentado por Gallahue e Ozmunn (2003, p. 98-104) em forma de ampulheta, classificando-o por fases e estágios.
Fase Motora Reflexa: Movimentos Involuntários controlados sub-corticalmente no útero e na primeira infância.
Estágio de codificação de informações: são atividades de movimentos involuntários, dentro do útero até 04 meses de idade
Estágio de decodificação de informações: tem seu início em torno do quarto mês. Os centros inferiores do cérebro gradualmente cedem o controle sobre os movimentos e são repostos por movimentos voluntários
Fase Rudimentar: São as primeiras formas de movimentos voluntários e podem
ser observados na criança desde o nascimento até aproximadamente,2 anos.
Estágio de inibição de reflexos: pode ser considerado a partir do nascimento; o movimento voluntário é pouco diferenciado e integrado. Os movimentos parecem descontrolados e não refinados, ex.; pegar
Estágio de pré-controle: a criança começa a demonstrara maior precisão e controle em seus movimentos (em torno de um ano de idade), isto é, ganhar e manter o equilíbrio, manipular objetos e se locomover através do meio ambiente com um surpreendente grau de proficiência e controle.
Fase Motora Fundamental: descoberta do desempenho de uma variedade de movimentos locomotores, de estabilidade e manipulativos, isolados/combinados.
Estágio Inicial: são primeiras tentativas objetivamente orientadas de desempenhar uma habilidade fundamental, onde o movimento é caracterizado por partes mal sequenciadas ou mesmo por ausência de partes, uso restrito ou exagerado do corpo, e pouca fluidez rítmica e coordenação – 2 a 3 anos de idade.
Estágio Elementar: envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Os elementos temporais e espaciais do movimento são melhor coordenados, mas os padrões de movimento nesse estágio ainda continuam restritos ou exagerados – 4 a 5 anos de idade
Estágio Maduro: é caracterizada por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados – 6 a 7 anos de idade.
As fases do desenvolvimento infantil e o desenvolvimento de suas habilidades motoras fundamentais são importantes, pois irão determinar o futuro motor de cada criança. Nas fases é possível verificar que o movimento se desenvolve em estágios
passando a progredir com o passar dos anos. Esta progressão depende das experiências vivenciadas pelas crianças, para um desenvolvimento adequado.
Ao verificar a fase motora fundamental, a qual se encaixa no nível de idade dos alunos da pré-escola abordados nesta pesquisa, fase em que o desenvolvimento motor representa um período em que as crianças estão abarcadas na exploração das capacidades motoras de seu próprio corpo.
As crianças entre 4 e 5 anos estão no estágio elementar, apresentando um maior controle de movimentos, melhor coordenação rítmica, melhor organização de espaço e tempo, porém os padrões de movimento aparecem restritos ou exagerados. Aos 6 anos as crianças estão no estágio maduro onde apresentam movimentos eficientes, coordenados e controlados.
2.1.1 sugestões de atividades da fase motora fundamental e estágios
Utilizamos o texto produzido por Schiavo (2002 p. 2), na íntegra, como uma referência pedagógica para desenvolver a prática docente na Pré-Escola através de sugestões de atividades para o desenvolvimento da fase motora fundamental.
Tarefas Motoras:
(aspectos funcionais do movimento – o propósito do movimento) Fase Motora Reflexa: (até 1 ano)
Estabilidade = reflexos labirínticos e de equilíbrio do corpo Locomoção = primeiros passos e rastejamento
Manipulação = pegar com a mão e com o pé
Fase dos Movimentos Rudimentares: (até 2 anos) Estabilidade = controle muscular da cabeça e tronco Manipulação = alcançar, pegar e soltar objetos
Locomoção = rastejar, engatinhar, andar com o apoio
Fase dos Movimentos Fundamentais: (Infância até 7 anos) Estabilidade = sentar, ficar em pé, curvar, torcer e girar Locomoção = correr, saltar, pular
Manipulação = lançar, pegar, chutar e rebater
É possível ressaltar que as tarefas motoras mencionadas para a fase dos movimentos fundamentais, serão ampliadas as habilidades de estabilidade, locomoção e manipulação os quais são importantes para o desenvolvimento motor de crianças da pré-escola.
2.1.2 Percepção visual, auditiva e tátil
A percepção é conceituada como a capacidade de captar e decodificar os estímulos do meio ambiente através dos órgãos dos sentidos que recebem as sensações do ambiente e as transmitem para o cérebro. “O conhecimento, portanto, se dá ao nível neurológico, mas é através da percepção que ocorre o contato do indivíduo com o mundo”. (SCHIAVO, 2002, p.5)
Portanto, a percepção pode ser dividida, segundo Schiavo (2002, p. 5):
Percepção visual – para treiná-la devemos desenvolver a memória visual, a constância de percepção e a análise-síntese. É através da acuidade da memória visual é que desenvolvemos a capacidade de registrar o que foi percebido pela visão como:
– reconhecer semelhanças e diferenças;
– discriminar semelhanças e diferenças em contornos de figuras ou de palavras; – identificar partes de um objeto ou figura;
– identificar partes de um objeto, destacando-o do todo; – analisar o conjunto das partes para compor o todo;
– reconhecer posição entre dois ou mais objetos ou figuras;
Percepção auditiva – é a capacidade de perceber e diferenciar os sons e sua intensidade (forte, médio e fraco).
O treino da percepção auditiva é de fundamental importância para a leitura e a escrita: quando falamos, emitimos sequências de sons que serão repetidos quando escritas.
O trabalho para desenvolver a percepção auditiva deve se iniciar com os sons do meio ambiente, sons vocais, corporais, de objetos, sons de instrumentos musicais e, finalmente sons verbais. A percepção auditiva está em todas as áreas curriculares e deve ser trabalhada em todas as situações de aprendizagem.
Quando ocorre algum problema entre essas duas percepções o aluno terá dificuldade em identificar som/grafia.
Percepção tátil – é a capacidade de perceber a sensação através da pele.
Neste estudo é importante ressaltar a percepção auditiva, pois através dela a criança é capaz de perceber e diferenciar os sons, sendo necessário o desenvolvimento desta em todas as situações de aprendizagem.
2.1.3 Sugestões de atividades que desenvolve a percepção auditiva:
Há sugestões de atividades que objetivam o desenvolvimento da percepção auditiva, segundo Schiavo (2002, p. 6):
Percepção Auditiva:
- Cabra Cega seguindo o som feito por um colega. - Caminhar de acordo com o “compasso” do professor.
- Reunião dos alunos somente pela imitação do som de animais ou meios de transporte. Ex: alunos em círculo e o professor passará um por um dizendo no ouvido de cada aluno o animal que ele deverá imitar, mas este não poderá falar para o seu coleguinha do lado. Ao sinal, os alunos começarão se movimentar pelo espaço pré-determinado pelo professor fazendo a imitação do bichinho elencado e os alunos deverão se agruparem de acordo com o seu bichinho. Utilizar bichos conhecidos como: gato, cachorro, galinha, vaca, pato, ovelha, etc...
- Bingo sonoro - Rodas Cantadas
- Bandinha ou Orquestra Musical com materiais feitos pelos alunos (pandeiro, chocalho, tambor...)
- Barreira do Som (três colunas onde a coluna do meio tenta impedir a mensagem ou o recado de uma coluna para a outra)
Nestas sugestões de atividades apresentadas, podem-se destacar as rodas cantadas e bandinha ou orquestra musical, as quais são utilizadas nas escolas conforme mencionado na análise dos dados desta pesquisa.
2.2 A educação física na educação infantil
A partir da leitura do texto “Infância, Educação Física e Educação Infantil” de Sayão (2000), a mesma aborda a discussão da especificidade da educação física no âmbito da educação de zero a seis anos. Há como proposta, iniciar um processo de formulação/reformulação das práticas pedagógicas, pensando nos espaços de vivência das crianças nas escolas de educação infantil. Segundo a mesma autora (2000, p. 2),
[...] o modelo de educação física que vem sendo desenvolvido no espaço escolar aplicado às creches e NEIs, precisa ser questionado quando tomamos a infância como categoria social que integra as múltiplas dimensões humanas aliadas às características do “ser criança”. As crianças de zero a seis anos apresentam-se como sujeitos que possuem características e necessidades que são singulares quando comparadas com outras categorias etárias.
Como mencionado pela autora acima citada, a organização do trabalho pedagógico da educação física na educação infantil não poderá ser um modelo “escolarizante” que tenha a disciplina como eixo, mas sim, a educação física constituída para além de uma disciplina, que possua um conteúdo previamente definido com tempo e espaço previamente definidos.
Para Sayão (2000, p. 2),
A vivência em espaços coletivos com outras crianças e adultos possibilita aos meninos e meninas e mesmo aos adultos, a ampliação de seus conhecimentos em inúmeras dimensões como a ética, estética, corporal, mimética, sensível, oral, escrita, artística, rítmica
entre outras. Por estas razões, a brincadeira, sendo concebida como eixo principal do trabalho e como linguagem característica das crianças pequenas, perpassa todos os momentos do trabalho pedagógico e não deve ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que “serve para alguma coisa pré-definida”. É preciso encarar que, para as crianças pequenas, a brincadeira serve, simplesmente, para que a ela brinque.
A lei 9394/96 mencionada por Sayão (2000) liga a educação física ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, o qual é elemento definidor das propostas pedagógicas e das suposições teórico-metodológicos, que estão implicadas no trabalho do/a professor/a.
Além disso, o planejamento, os registro de atividades e avaliações precisam, ser elaboradas de forma que a relação entre os profissionais que atuam, ofereça cada vez mais visibilidade às produções das crianças.
Segundo Sayão (2000, p. 3),
As atividades de planejamento, registro e avaliação se conceberem a criança como um ser integral, completo, não podem ficar compartimentadas em domínios estanques (afetivos, psicomotores, cognitivos, etc...), pois as crianças quando brincam e se movimentam, o fazem com sua totalidade e não, a partir de um domínio.
Neste texto a psicomotricidade, é mencionada como referencial capaz de dar conta da especificidade do trabalho pedagógico junto às crianças pequenas. Esta se constituindo como suporte para aprendizagens cognitivas. “O movimento, neste caso, serve de recurso pedagógico visando o sucesso da criança em outros campos do conhecimento”. (SAYÃO, 2000, p. 3)
O contato com diferentes culturas, gêneros, vivências de múltiplas experiências de movimento são opções que contribuem para a construção da cultura infantil. Para Sayão (2000, p. 4),
O respeito à diversidade cultural dos meninos e meninas leva-nos a perceber que há diferentes formas de se movimentar e que estas linguagens de movimento expressas pelas crianças, quando em interação umas com as outras, contribuem para a produção da cultura infantil alicerçada em valores como a criatividade, a ludicidade e a alegria.
O trabalho coletivo na educação infantil através de brincadeiras, interação e linguagens são mencionados como formas de manifestação das culturas infantis. Segundo Sayão (2000, p. 5),
Manifestar-se através de diferentes linguagens significa permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o desenho, a dramatização, a música, a mímesis, o toque, a dança, a brincadeira, o jogo, as inúmeras formas de movimentos corporais, são todas elas expressão
das crianças que não podem ficar limitadas a um segundo plano. Em nossa cultura, a escrita tem ocupado um espaço considerável nas intervenções educativas em detrimento de outras linguagens que também são manifestações humanas.
2.3 Relação família e escola
A relação entre família/escola e principalmente a maneira de como a família se comporta em relação ao desempenho escolar do seu filho, influencia nos
resultados a serem obtidos.
“Estudos recentes mostram que em vários países, nas últimas décadas, que se os pais se envolverem na educação dos filhos, eles por ora, obtêm melhor aproveitamento escolar”. (PICANÇO, 2012, p.14)
É preciso ter uma base consistente, com pais que demonstrem interesse e que ajudam na efetivação das tarefas escolares, isso faz com que a criança renda mais na área escolar.
Segundo Picanço (2012, p. 14),
A escola não deveria viver sem a família nem a família deveria viver sem a escola. Uma depende da outra, na tentativa de alcançar um maior objetivo, qualquer um que seja, porque um melhor futuro para os alunos é, automaticamente, para toda a sociedade.
É indispensável para o sucesso escolar, que a criança perceba que seus pais buscam motivá-lo de certa forma, eles são a força para o estudo das crianças, e seu bom desempenho.
A necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planear, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando/filho tenha uma educação com qualidade tanto em casa quanto na escola. (PICANÇO, 2012, p.15)
Além do papel dos pais é extremamente importante o trabalho pedagógico que é de responsabilidade da escola, para o bom desenvolvimento da criança em seu espaço educacional.
Conforme Picanço (2012, p. 43),
É neste aspeto que nos parece que o papel mais importante dos pais é o que é realizado em casa, durante o desenvolvimento da criança e que o papel mais importante da escola é o pedagógico (inerentemente relacional e técnico) estabelecendo estratégias
operacionais e eficazes para fazer face ao projeto pedagógico da criança, que é esse o objetivo da frequência do aluno na escola. Finalizando o referencial teórico entendemos que a influência da música é importante no desenvolvimento motor, no desenvolvimento auditivo, cognitivo, emotivo, afetivo, nas relações sociais, expressão corporal, aquisição e desenvolvimento da linguagem de forma lúdica e prazerosa. A seguir apresentaremos a metodologia adotada para desenvolver a pesquisa.
3. METODOLOGIA
Neste estudo, será utilizada a pesquisa descritiva, que na visão de Gil (2002) objetiva a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática. O formato básico de trabalho é o levantamento.
3.1 População
A população proposta neste estudo é composta por todos os pais, diretoras e professores de duas Escolas de Educação Infantil da Sede do Município de Santo Cristo/RS.
3.2 Amostra
A amostra considerada neste estudo é de sessenta e três pais, duas diretoras e quatro professores do Pré-Escolar de duas Escolas de Educação Infantil da sede do Município de Santo Cristo/RS.
3.3 Instrumentos
O instrumento utilizado consiste em um questionário com questões abertas e fechadas e de múltipla escolha, o qual foi aplicado aos professores, diretores e pais das turmas de Pré-Escola das escolas de Educação Infantil da Sede do Município de Santo Cristo/RS. Este questionário teve como objetivo facilitar a entrada no campo da pesquisa e posterior tabulação e interpretação dos dados obtidos.
3.4 Procedimentos metodológicos
Para a coleta dos dados, se fez um contato inicial com as equipes diretivas das escolas que foram analisadas nesta pesquisa, solicitando a autorização para o desenvolvimento do estudo em questão. Ambas as escolas demonstraram uma boa receptividade e interesse na pesquisa, auxiliando na entrega e recolhimento do questionário para ser respondido pelos pais, professores e direção da escola. As
