Vista do Inclusão Social: o trabalho com o aluno cadeirante nas brincadeiras e nas aulas de educação física no ensino fundamental | Acta Científica. Ciências Humanas

CADEIRANTE NAS BRINCADEIRAS E NAS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

ELISA CÂNDIDA

GREZIELA RIOS

pes-quisas bibliográficas e de conceitos adquiridos em sala de aula, a questão do deficiente físico, em especial o aluno cadeirante, e como o professor de Educação Física pode integrar esses alunos com os colegas nas atividades físicas. O objetivo deste trabalho é mostrar como o professor pode fazer a diferença na vida de um aluno cadeirante e como isso exige muito mais que a criação de brincadeiras: um estudo em relação ao grau de deficiência do aluno, a relação pai-escola, a atuação do professor dentro de uma escola inclusiva e como este tem que lidar com os desafios de integrar esses alu-nos especiais no ambiente escolar. Por fim, são apresentadas brincadeiras lúdicas que estimulam não só o movimento, mas também a percepção, ra-ciocínio e exploração dos sentidos.

Palavras-Chave: Inclusão; Deficiente Físico; Educação física.

1 _{Pós-graduada em Educação Especial: Inclusão Social pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (Unasp-EC).}

E-mail: elisa_candida@hotmail.com.

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Abstract: The aim of this paper is to analyze and discuss literature from

research and concepts acquired in the classroom, the issue of the disabled, particularly wheelchair users and how the physical education teacher can integrate these students with their peers in physical activities. The objecti-ve of this work is to show how the teacher can make a difference in the life of a student as a wheelchair and this requires much more than the creation of games, but a study in the degree of disability of the student, the parent--school, the role of teacher within an inclusive school and how it has to deal with the challenges of integrating these special students in the school environment. Finally, we present play games that stimulates not only the movement but also the perception, reasoning and exploration of the senses.

Keywords: Inclusion; Handicapped; Physical Education.

Nestes memoriais pretendemos mostrar um pouco de nossa vida através de relatos de experiências pessoais e profissionais, tais como: família, vivência, vida escolar, estudos e car-reira profissional. Para isso, cada uma de nós relata suas experiências de forma resumida até os dias atuais. Mostraremos também no portfólio o que aprendemos durante todo o curso. Por meio das aulas, fizemos um relatório das disciplinas onde colocamos o que cada professor abordou durante o ano.

HISTÓRICO ESCOLAR

Aos seis anos de idade comecei minha jornada escolar em uma escolinha rural chamada Escola de Emergência, localizada no bairro Três Placas no Município de Sagres, SP. Nessa escola cursei a primeira e a segunda série. Mudei para o Bairro Casa Amarela, no mesmo município, e conclui a terceira série nessa escolinha. Em 1965, cursei a quarta série no grupo escolar do bairro da Placa 28, município de Sagres, Estado de São Paulo, Delegacia de Ensino de Adamantina, sob a direção de Alberto Antonio Gilbertoni, professor Nilton Zompero.

Fiquei fora da escola por 35 anos e resolvi voltar a estudar. Em 1996, iniciei mais uma etapa em minha vida na quinta série na Escola Estadual Professora Alcídia Teixeira Wilkter Matteis, no bairro Itamaraty, Artur Nogueira, SP. Ali cursei até a oitava série, isto no ano de 2000. Em 2001, comecei o segundo grau na escola Estadual Professora Magdalena Sanseveri-no Grosso, bairro Planalto, Artur Nogueira, São Paulo. Fiquei quatro aSanseveri-nos sem estudar, até a ocasião em que surgiu a oportunidade de fazer uma Faculdade de Pedagogia a Distância, pela Universidade Luterana do Brasil Ulbra, com polo em Artur Nogueira, na escola Nossa Senhora das Dores/Montessori, onde conclui o curso em março de 2010.

Sempre trabalhei na agricultura, mas em 1994 participei de um concurso público em Artur Nogueira para o cargo de merendeira, e fui contratada no dia 28 de março de 1994.

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Trabalhei como cozinheira por nove anos, e por motivo de saúde fui readaptada como ins-petora de alunos por sete anos. Em 2010, quando terminei a faculdade, me senti realizada, pois tinha conseguido realizar um sonho de infância: ser professora. Quando criança, sempre morei na zona rural. Sou de uma família simples de quatro irmãos, sendo a caçula; pai e mãe muito honestos e dedicados à família.

Aos dez anos, quando conclui a quarta série do ensino fundamental, tive que parar com os estudos devido às condições financeiras de meus pais. Queria continuar, mas as dificulda-des eram muitas, pois para concluir a quarta série eu andava seis quilômetros a pé para chegar até o grupo escolar. Meu pai sugeriu que eu fizesse um curso de corte e costura, pois era o que ele podia me proporcionar. Aceitei a sugestão mesmo não sendo o que eu queria. Aos doze anos meu pai faleceu, e as dificuldades se multiplicaram; o sonho que eu tinha acalentado no coração desmoronou. Casei muito cedo, com dezesseis anos de idade. Tive os quatros filhos já mencionados, que hoje são todos casados, os sete netos que amo demais, um marido maravi-lhoso que me acompanha há 40 anos e sempre me incentivou nos meus sonhos.

Hoje sou formada, trabalho em uma escola como professora auxiliar no ensino fun-damental. Estou feliz e realizada, pois realizei meu sonho de infância. O estudo me mostrou novos horizontes a serem alcançados e agora tenho a oportunidade de concluir este curso de pós-graduação em Educação Especial que acrescentou novos conhecimentos em meu currí-culo profissional.

Dedico tudo o que tenho, e que sou a Deus, meu criador e mantenedor de todas as coisas. À minha família sempre me incentivou durante toda a minha jornada e proporcionou condi-ções financeiras e muito amor para que hoje um sonho se tornasse realidade. Aos meus amigos e aquelas pessoas que de alguma maneira contribuíram para que hoje eu chegasse até aqui.

Nasci em Campinas, SP, em 4 de outubro de 1979, em uma tarde de quinta-feira. Filha de Maria de Fátima e de José de Freitas, tenho dois irmãos mais velhos, um já falecido. Passei a infância na cidade de Cosmópolis, SP, onde morava com minha família. Meu pai era cami-nhoneiro e minha mãe, dona de casa. Lembro que não fiz pré-escola, pois não queria, e minha mãe não forçou. Iniciei os estudos na 1ª série da EEPG “Lídia Onélia Kalil AunCrepaldi”, em Cosmópolis. Gostava da escola, mas não dos intervalos, pois era uma criança muito tímida e com poucos amigos. Gostava de ficar dentro da sala fazendo atividades e depois ir para casa. Estudei nessa escola até a 8ª série e não reprovei nenhum ano, meu sonho era ser dentista, mas brincava muito de escolinha com minhas amigas, além de imitar minhas professoras.

Quando iniciei o ensino médio, comecei no 1º ano normal e no 2º ano optei em mudar para o magistério, pois queria ter uma profissão. O ensino médio só me preparava para uma faculdade e eu sabia que não teria condições financeiras para isso. Eu e uma amiga iniciamos o magistério com o incentivo da mãe dela, que já era professora. Tivemos que fazer complementa-ção de algumas matérias e eu comecei a gostar muito quando iniciaram as regências. Tínhamos que ir nas escolas e dar uma aula de 50 minutos sobre um determinado assunto.

Formei-me no magistério em 1998 com 19 anos. No início do ano seguinte me casei e fui morar em Artur Nogueira, SP, e não queria iniciar minha profissão. Isso só aconteceu depois de

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dois anos. Consegui uma vaga como recreadora em uma creche municipal e aí começou minha paixão pela profissão. Fiquei grávida de meu primeiro filho. Quando ele estava prestes a nascer, saí da prefeitura, pois era contratada. Voltei a trabalhar quando ele tinha um ano e surgiu a opor-tunidade de fazer pedagogia na Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Eu aceitei na hora. Foi uma época muito boa apesar de corrida. Formei-me em pedagoga em 2006. O tempo passou e no início de 2008 me efetivei. Estava grávida novamente, agora de uma menina.

Em 2009, fiz minha primeira pós-graduação em Educação Ambiental pela faculdade São Luis, e gostei muito, pois é uma área de meu interesse. Desde que entrei na prefeitura, sempre faço os cursos de aperfeiçoamento etc. Quando iniciou a primeira turma de Educação Especial oferecido pelo Unasp, não quis fazer, pois tinha acabado de sair de uma pós e queria dar um tempo. Na segunda turma, interessei-me, pois eu sempre tive alunos de inclusão em minha sala e achei que o curso iria me ajudar muito nesse sentido. Foi o que aconteceu: tive um novo olhar para a educação, mudei meu pensamento e minhas ações diante de tal situação, a maneira de conduzir minhas aulas com alunos com necessidades especiais. Também ajudei colegas minhas que tinham alguma dificuldade sobre o assunto. O curso foi de grande apro-veitamento. Hoje sou coordenadora pedagógica de uma escola e agora posso multiplicar ainda mais tudo o que aprendi e continuo aprendendo no dia a dia.

ANÁLISE DAS DISCIPLINAS

HABILIDADES SOCIAIS NA ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA INCLUSIVA

Professora Daniele Carolina Lopes

As aulas da professora Daniele nos proporcionaram momentos de grande aprendizagem. No primeiro dia de aula, a professora Daniele nos apresentou um roteiro com os conteúdos que seriam apresentados e um roteiro de atividades baseadas em leitura de textos e atividades in-terpessoais a serem realizadas em casa. Os conteúdos das aulas foram voltados aos conceitos históricos dentro do campo das habilidades sociais, identificando os enfoques predominantes e as questões metodológicas pertinentes. Os autores mais citados durante as aulas foram Almir Del Prette e Zilda Aparecida Del Prette. Nas primeiras aulas, a professora Daniele nos explicou que a psicologia apresenta varias definições e, dentre elas, destacou: estudo da mente e estudo do comportamento. Pudemos compreender através de suas abordagens que os homens agem so-bre o mundo, modificando-o. Essas modificações acontecem pelas consequências de suas ações. Quando o meio se modifica, desaparecem as formas antigas de comportamento e aparecem no-vas consequências que produzem nono-vas formas. Comportamo-nos dessa forma por motivos de-terminantes da ocorrência do comportamento, ou seja, espécie, indivíduo e sociocultural.

A socialização é o processo pelo qual adquirimos comportamento, que depende da fa-mília, do ambiente e da cultura. Assim, podemos afirmar que viver em sociedade é uma neces-sidade para nós, seres humanos. Segundo os autores Del Prette e Del Prette, alguns conceitos

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são essenciais para a compreensão do campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais, para a avaliação e promoção da competência social. Os principais conceitos são os de desempenho social, habilidades sociais e competência social.

Desempenho social é qualquer tipo de comportamento relacionado à outra pessoa. Habilidade social implica diferentes classes de comportamento social de um indivíduo, que

contribuem para a competência social em um relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas. Competência social é a capacidade de articular pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais, gerando consequência positiva para o indivíduo em relação à outra pessoa. A criança além de aprender um conjunto de habilidades sociais, para atender à demanda das diferentes situações sociais, precisa articular fatores pessoais, da situação e da cultura para apresentar um desempenho social competente. Essa articu-lação implica coerência entre sentimentos, pensamentos e ação e está na base do conceito de competência social.

Assim, concluímos que habilidades sociais, desempenho social e competência social estão interligados, pois são necessárias habilidades para ter um bom desempenho para agir com compe-tência. Nessa disciplina, também relacionamos e analisamos a promoção de habilidades sociais ao ensino especial para criança e adolescentes no contexto de sala de aula, as deficiências e os déficits de habilidades sociais: Deficiência mental: comunicação não verbal, assertividade, expressividade emocional, empatia grande preocupação com o próprio desempenho social. Deficiência sensorial: problema de comportamento, dependência, assertividade, passividade, conversação. Dificuldade

de aprendizagem: comunicação, expressividade emocional não verbal). Autismo: aceitação,

comu-nicação, dificuldades gerais em habilidades sociais e habilidades funcionais. Vimos também que as habilidades sociais mais relevantes na infância, descritas por Del Prette são:

a) Autocontrole e expressividade; b) Civilidade;

c) Empatia; d) Assertividade; e) Fazer amizade;

f) Solução de problemas interpessoais; g) Habilidade social acadêmica.

As habilidades sociais (HS) podem ser ensinadas e aprendidas. Para promover habili-dades sociais, temos que planejar para ampliar o repertório de HS, melhorar a frequência, a funcionalidade e a fluência das HS e facilitar a manutenção da aquisição e da generalização. A escola é o local ideal para promovermos programas de HS para crianças. Esses programas

podem ser feitos com a sala toda, articulados ou não aos objetivos acadêmicos. Para isso, é importante a capacitação de professores, através de técnicas de análise funcional e avaliação. Na análise funcional, o professor deverá buscar os determinantes da ocorrência do comporta-mento, descobrir e identificar funções no sentido de sobrevivência.

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O investimento da escola na promoção de HS pode ser definido com base em três fun-ções: função social da escola; evidências de relação entre habilidades sociais e desempenho acadêmico; as políticas de inclusão. As HS visam promover o desenvolvimento e aprendiza-gem dos outros, estabelecendo um contexto interativo, potencialmente educativo, transmitin-do conteútransmitin-dos de HS, estabelecentransmitin-do limites, disciplina e monitorantransmitin-do positivamente.

Sendo assim, entendemos a necessidade de se trabalhar em sala de aula as HS e seus ob-jetivos. Vimos também a importância de se criar um ambiente propício e acolhedor à aprendi-zagem. Deste modo, vamos procurar aplicar em sala de aula o que aprendemos, como também buscar mais requisitos para aprimorarmos nossos conhecimentos.

APRENDIZAGEM E RELAÇÕES NEUROCOGNITIVAS

Professor Edison Duarte

Nas aulas do professor Edison abordou-se a investigação da relação entre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento neurológico. Para compreendermos como ocorre o pro-cesso de ensino e aprendizagem, precisamos entender o desenvolvimento neurológico, o qual se dá através da motricidade, emoção, sensibilidade, ambiente e processo cognitivo.

A motricidade é o estudo dos movimentos que implica aprender sobre as decisões que to-mamos acerca dos movimentos, mas também na maneira como desenvolvemos as decisões e pro-dução de atividades motoras. Através do movimento, a criança começa a conhecer-se a si própria, os outros e os objetos. Pelo movimento, nos comunicamos e nos relacionamos com tudo o que nos rodeia. É através da atividade motora que a criança percorre o seu trajeto de desenvolvimento e, por adaptações sucessivas, vai adquirindo informações complexas, variadas e progressivamen-te mais elaboradas. Os movimentos podem ser involuntários (visceral), ou voluntários (somá-tico). Qualquer movimento tem começo, meio e fim. Os movimentos apresentam as seguintes características: tamanho, velocidade, ritmo e composição. A emoção pode ser definida como um impulso nervoso que provoca um conjunto de reações psico-fisiológicas: chorar, tremer, transpi-rar, vomitar, cotranspi-rar, fugir, sorrir, gritar, desmaiar, acelaração cardíaca e outros que independem da vontade. Sentimento já é algo mais elaborado; envolve racionalização, livre-arbítrio, espirituali-dade, bom senso. É a reação que não entendemos (emoção), sendo integrada ao nosso ser. Amor, paz, saudade, compaixão, autoestima, autoconceito, culpa, esperança, orgulho.

A sensibilidade é o conjunto de nossos sentimentos e sensações e o modo como experi-mentamos. A sensibilidade envolve também as questões das sensações. Sensações são as in-formações que os sentidos recebem do mundo exterior ao corpo. As sensibilidades especiais são o que podemos conhecer por meio de nossos sentidos: visão, audição, olfato, gustação e equilíbrio. Sensibilidade geral: tato, temperatura, pressão, dor, sensibilidade vibratória (osso), propriocepção, (sensibilidade relativa ao tônus muscular), exteriocepção (sensibilidade capta-da pela pele), interocepção (sensibilicapta-dade captacapta-da pelas vísceras).

A sensibilidade também é a capacidade de perceber e interpretar as nossas sensações.

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O processo cognitivo é a realização das funções estruturais da representação (ideia ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma coisa) ligadas a um saber referente a um dado objeto. Constitui na execução em conjunto das unidades do saber da consciência, que foram baseados nos reflexos sensoriais, representações, pensamentos e lembranças, com o processo mental que consiste em escolher ou isolar um determinado aspecto de um estado de coisas relativamente complexas, a fim de simplificar a sua avaliação, classifica-ção ou para permitir a comunicaclassifica-ção do mesmo através da abstraclassifica-ção. Compreendemos que, quando a criança tem noção de espaço, olfatória, auditiva e visual. Ela está formando seu esquema corporal. É através do corpo que a criança se relaciona com o mundo, capta in-formações, as processa e reage. A aprendizagem se dá primeiro com o corpo, segundo com o objeto e por último pela abstração. Por isso as experiências sensoriais, motoras e afetivas associadas aos estímulos do meio, são fundamentais para que a criança, gradativamente, tenha condições de abstrair, projetar no tempo e no espaço seus pensamentos . Durante as aulas, foram também relacionados os possíveis comprometimentos desses processos em indivíduos com necessidades especiais de aprendizagem, incluindo deficiência mental, sensorial, autismo ou problemas de aprendizagem. Para compreendermos esses compro-metimentos, aprendemos como funciona o sistema nervoso.

O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, e desencadeia as respostas musculares e glandulares. Ele é responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. É formado por células nervosas que se interconectam de forma específica e precisa, formando os chamados circuitos neurais. Estímulo nervoso é toda a alteração que ocorre em um receptor nervoso provocado por fatores externos ou internos ao organismo. Impulso ner-voso é toda corrente elétrica gerada a partir de um estímulo nerner-voso. O neurônio é o principal componente do sistema nervoso. Existem diversos tipos de neurônios, com diferentes funções, dependendo da sua localização e estrutura morfológica, mas em geral constituem-se dos mes-mos componentes básicos:

Dendrito

Direção do impulso

Corpo celular

Axônio

Bainha

axonial

Figura 3: Sistema Nervoso: Anatomia e função

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A sinapse é a relação existente (ou local) entre dois neurônios, onde ocorre a passagem de impulso nervoso. Em uma sinapse, os neurônios não se tocam. A bainha de mielina é uma estrutura que envolve os axônios facilitando e acelerando a propagação do estímulo elétrico. Fazendo uma analogia com um fio elétrico, o axônio seria o fio de cobre, e a bainha de mielina a capa plástica que o envolve. Assim como um fio elétrico desencapado pode provocar curto-cir-cuito, o axônio com lesão da bainha de mielina não funciona bem. As doenças que provocam a perda da bainha de mielina são denominadas doenças desmielinizantes. Portanto, podemos compreender que o processo de mielinização é decisivo para que o desenvolvimento neu-ropsicomotor ocorra normalmente. Aprendemos também que o processo de mielinização inicia-se dentro do útero. De 0 a 1 ano a criança já possui 75% de mielinização dos neurô-nios, aos 7 anos já atingiu 95%, os outros 5% será concluído até os 20 anos de idade.

O SNC (Sistema Nervoso Central) divide-se em encéfalo e medula. O tronco encefálico é responsável pelo nível de atividade elétrica do cérebro. Dele saem 10 pares de nervos cranianos. O cérebro é formado por: telencéfalo, diencéfalo, tálamo, subtálamo, epitálamo e hipotálamo. Os órgãos do SNC são protegidos por estruturas esqueléticas (caixa craniana, protegendo o encéfalo; e coluna vertebral, protegendo a medula – também denominada raque) e por mem-branas denominadas meninges, situadas sob a proteção esquelética: dura-máter (a externa), aracnóide (a do meio) e pia-máter (a interna). Entre as meninges aracnóide e pia-máter há um espaço preenchido por um líquido denominado líquido cefalorraquidiano ou líquor. O tálamo é responsável pela sinapse do sistema sensitivo antes das sensações serem enviadas às áreas cerebrais. O hipotálamo é uma estrutura que se localiza abaixo do tálamo, na região do diencéfalo, juntamente com o epitálamo e o tálamo.

O hipotálamo possui vias de ligação com todos os níveis do sistema límbico. Liga-se ao Sistema Nervoso e ao Sistema Endócrino, controlando a maioria das funções vegetativas, endócrinas, comportamentais e emocionais do corpo. Está relacionado com a regulação da temperatura corpórea, apetite, atividade gastrintestinal, regulação hídrica, atividade sexual e emoções. É composto por substância cinzenta, possuindo vários núcleos e os neurônios pos-suem receptores moleculares para os sinais químicos que estão circulando.

Córtex Cerebral

Funções: Pensamento, Movimento voluntário, Linguagem, Julgamento e Percepção;

Cerebelo

Funções: Movimento, Equilíbrio, Postura) Tônus muscular;

Tronco Encefálico

Funções: Respiração, Ritmo dos batimentos cardíacos, Pressão Arterial;

Mesencéfalo

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Tálamo

Funções: Integração Sensorial, Integração Motora;

Sistema Límbico

Funções: Comportamento Emocional, Memória, Aprendizado, Emoções, Vida vegeta-tiva (digestão, circulação, excreção etc.) Nessa disciplina também aprendemos que as causas das deficiências podem ser: pré-natais, peri-natais e pós-natais. As síndromes mais comuns também forram abordadas, como:

1) Síndromede Down. Essa síndrome é caracterizada pela presença de um cromosso-mo a mais na célula, o de número 21. A incidência é de 1 para cada 600 recém-nascidos. A síndrome apresenta as seguintes características: hipotonia muscular, olhos puxados, flexibi-lidade exagerada das articulações, estatura baixa, nariz e orelhas pequenos, pescoço curto, problemas cardíacos, visuais, auditivos, intestinais, respiratórios e odontológicos.

2) Síndrome de Klinefelter. Essa síndrome é caracterizada por hipogenitalismo, hipogo-nadismo, membros inferiores mais ou menos longos, infertilidade e problemas de comporta-mento. A sua incidência é de 1 para 500 indivíduos do sexo masculino.

3) Síndrome de Turner. Essa síndrome ocorre em crianças do sexo feminino. A incidên-cia é de 1 para cada 5000 recém-nascidos. As principais características são: (tendênincidên-cia a obesi-dade, hipoplasia de ovários, caixa torácica larga, mandíbula pequena, antebraço em arco; má formação renal e cardíaca surdez de percepção, retardo mental, hipertensão arterial).

4) Síndrome de Edwards. Essa síndrome tem sua incidência de 0,3 casos para cada 1000 recém-nascidos. Predomina no sexo feminino e suas características são: nascimento prema-turo ou pós-maprema-turo, retardo no crescimento, déficit cognitivo, hipertonia muscular. Durante as aulas, foram citados alguns autores (Luckasson, Smith e Chusid). Também tivemos uma palestra com a professora Paula, sobre a Teoria do Desenvolvimento de Winnicott. As aulas do professor Edison foram muito motivadoras e com assuntos de muito interesse para nós. Suas abordagens foram de suma importância para o nosso aprendizado nesse curso.

INTERVENÇÃO EM FAMÍLIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Professora Karyne Rios

Nas aulas da professora Karyne, aprendemos o que é ser resiliente, através da Teoria Sistêmica e estratégias de empoderamento às famílias. Resiliência é frequentemente referida por processos que explicam a “superação” de crises e adversidades em indivíduos, grupos e organizações (YUNES; SZYMANSKI, 2001; YUNES, 2001; TAVARES, 2001).

A resiliência envolve: crenças (atribuir sentido a diversidade, olhar positivo, trans-cendência e espiritualidade); organização (flexibilidade, coesão, recursos sociais econô-micos); comunicação (clareza, expressões emocionais abertas, colaboração na solução de problemas).

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O ciclo de vida dafamília é formado por: família nuclear; família clã; família tronco; família monoparental; família canguru; família lar de um só. Compreendemos que as famí-lias se diferenciam quanto à sua estrutura, organização, cultura e idade de cada um de seus membros. Segundo Arriaga (2000), Dessen e Lewis (1998) e Petzold (1996), a literatura mos-tra que há grande diversidade nos arranjos familiares, sendo a família nuclear mos-tradicional não mais uma regra.

Na teoria sistêmica, os sistemas vivos, como a família, são regidos por alguns princípios básicos, os quais consideram a família um todo, ou seja, um grupo que tem uma estrutura, uma dinâmica e uma função, cujas relações entre seus membros tendem ao equilíbrio e são reguladas pelos princípios de retroalimentação. Vimos que, quando uma família descobre que possui um membro com alguma deficiência, ela entra em “crise”. Isso se torna, na maioria das vezes, um fator de estresse contínuo, pois essa família enfrentará mais desafios que outras sem um membro deficiente, reagindo, portanto, de diferentes formas.

As aulas da professora Karyne contribuíram muito para a nossa formação profissio-nal, pois através das abordagens apresentadas em suas aulas, pudemos compreender que, ao trabalharmos em intervenção com as famílias precisamos ter uma visão sistêmica: pessoa, contexto, processo e tempo, pois não há uma estrutura única e padrão de família. Temos tam-bém que reconhecer o desafio que a família encontra em cada fase de ciclo de vida. Devemos ser um colaborador, estimulando a família a buscar soluções, construindo uma relação de confiança, sendo ouvinte, empoderando a família, ou seja, tornando as famílias capazes de controlar positivamente suas vidas e melhorar a qualidade e estilo de vida.

Na hora de intervir, é preciso envolver o maior número de sistemas em que a criança está inserida, conhecer a rede social e quais os recursos que ela oferece, tornando a família sempre uma parceira. A escola é um sistema de apoio muito importante para a família, por isso a aproximação da família é fundamental. O professor, que também exerce um papel muito importante, deverá dar ênfase no desenvolvimento da criança, focando nos aspectos positivos e não na deficiência.

DIDÁTICA ESPECIAL PARA NECESSIDADES ESPECÍFICAS (DEFICIÊNCIA FÍSICA)

Professora Gerusa Ferreira Lourenço

As aulas da professora Gerusa foram voltadas para os recursos tecnológicos educacio-nais e para a acessibilidade de pessoas com deficiência física. Tivemos apenas duas aulas pre-senciais dessa disciplina, uma com a professora Gerusa e outra com a professora Sabrina. As matérias foram saberes e práticas da inclusão.

Através das aulas assistidas e das leituras que fizemos, podemos dizer que a inclusão escolar é a oportunidade para que, de fato, o indivíduo com deficiência física não esteja à parte. É preciso que ele receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o meio. O ambiente escolar é para qualquer indivíduo um espaço de interação de uns

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com os outros. É nesse espaço que sentimos a motivação para nos comunicarmos e sentimos necessidade de nos locomovermos e outra habilidades.

Quando o indivíduo está imerso em um ambiente compartilhado, o aprendizado de habi-lidades ganha sentido permitindo o convívio e a participação. Por isso é muito importante que professores de classe comum e especialistas saibam um pouco sobre o quadro do aluno, se, por exemplo, sua deficiência é progressiva, como uma distrofia muscular ou tumores que agridem o S.N. (Sistema Nervoso) ou ainda se é estável como uma criança com P.C. ou traumas medula-res. Assim poderão atendê-lo melhor. Também é importante saber que a deficiência física nem sempre vem isolada, por isso, o conhecimento em outras áreas poderá nos auxiliar quanto ao atendimento mais adequado.

O nosso papel como professor especialista é de proporcionar ao aluno com deficiência física, condições de acesso ao conhecimento escolar, meios pra interagir com o ambiente que ele frequenta, criar condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto, seguran-ça e através do AEE (Atendimento Educacional Especializado); e dispor de recursos técnicos adequados a cada tipo de comprometimento para o desenvolvimento das atividades escolares melhorando sua comunicação e mobilidade. Também podemos contar com o serviço de espe-cialistas na escola, que é aquele que busca resolver os problemas funcionais do aluno, no espa-ço da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades no contexto escolar.

Para obtermos uma organização escolar que promova o acolhimento e desenvolvimento do aluno com deficiência física na rede regular de ensino, precisamos explorar os conceitos de especia-lista e sua ligação com o AEE especificando as seguintes modalidades: auxílio em atividades da vida diária – material escolar e pedagógico adequado; comunicação aumentativa e alternativa; informática acessível; acessibilidade e adaptação arquitetônica; mobiliário – adequação postural – mobilidade. Vale lembrar que a acessibilidade consiste na construção de um mundo inclusivo, o qual

per-mite a existência integral das pessoas, independentemente de qualquer deficiência. É preciso saber também que os recursos e os serviços apropriados aos alunos com deficiência física está garantido por lei e devem ser exigidos ao poder público.

DIDÁTICA ESPECIAL PARA NECESSIDADES ESPECÍFICAS

(DEFICIÊNCIA MENTAL)

Professora Carla H. Fernandes

As aulas da professora Carla trouxeram grande contribuição para o nosso conheci-mento profissional. Na primeira aula tivemos uma abordagem sobre a definição de alunos com deficiência intelectual, seu desenvolvimento e aprendizagem escolar. Nessa aula, pu-demos ouvir vários depoimentos de professores que inserem nas salas de aula alunos com deficiência intelectual.

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De acordo com a definição, deficiência intelectual é a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação; autocuidado; vida do lar; adaptação so-cial; saúde e segurança; uso de recursos da comunicação; funções acadêmicas; lazer e trabalho (MEC 2006).Para a CIF (Centro de Tecnologia Informatizada), a deficiência está no desempenho social da pessoa e não no desempenho intelectual. Nas aulas se-guintes, a professora Carla falou sobre a importância de avaliarmos e adaptarmos os conteúdos estudados de maneira correta.

A avaliação pedagógica deverá ter como objetivo a identificação da necessidade da criança, a organização de estratégias e o conhecimento do desenvolvimento da criança. Deve-se usar como instrumento de avaliação a observação, a aplicação de provas práticas, entrevistas e sempre usar fichas ou relatórios como forma de registro de avaliação. Vimos, também, que é preciso criar situações ao deficiente intelectual que sejam propícias para interação social e aprendizagem da linguagem oral e escrita. Essas situações devem ser sig-nificativas para o aluno, ou seja, devem ter referências reais e/ou de seu interesse.

Entendemos que, quando temos um problema, ficamos em desequilíbrio por nos encon-trarmos diante de uma nova situação. A partir daí, buscamos o equilíbrio, ou seja, a adaptação, que é constituída de dois processos: a assimilação e acomodação. A assimilação e a acomoda-ção nos levam a mudanças nas estruturas cognitivas. No texto lido: “Fundamentos matemáti-cos e cognitivos para o ensino de matemática para alunos deficientes mentais”, compreende-mos que o ensino de matemática para alunos com deficiência intelectual é o mesmo ensinado para todos os alunos. O que se percebe é que a criança normal, ao entrar na escola, já realizou observações e experiências bem variadas, o que lhe permite fazer aquisições sobre noções bá-sicas e construção lógica, as quais são muito importantes para o ensino de matemática. Para o aluno com deficiência intelectual, isso não ocorre devido à limitação de suas experiências e sua dificuldade na construção lógica.

Conforme Séguin (1846), o ensino da iniciação à matemática para o deficiente mental tinha como objetivo familiarizá-lo com as quantidades observáveis na vida prática e de-nominou a aritmética como a “ciência dos números sensíveis”. Montessori (1965), na pro-posição de seu método, também se preocupou com o ensino da numeração e iniciação a aritmética para o aluno deficiente mental, partindo do concreto. Já a noção de conservação, segundo Piaget e Sezeminska (1950, p. 12), “constituiu uma condição necessária de toda atividade racional”. Por isso, é muito importante que o professor conheça as noções básicas de matemática e como as aquisições são realizadas por parte do aluno com deficiência in-telectual. É muito importante que o professor entenda a criança em sua totalidade. além de compreender as noções básicas, ele deverá compreender também como acontece o processo de aprendizagem, para que possa utilizar estratégias e materiais adequados, sugerindo ativi-dades práticas variadas aos diferentes níveis de aprendizagem. Durante as aulas, a professo-ra Carla também nos mostrou vários materiais pprofesso-ra tprofesso-rabalharmos as noções básicas com os alunos com deficiência intelectual.

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METODOLOGIA DE PESQUISA, FUNDAMENTOS HISTÓRICOS,

POLÍTICO E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Professora Me. Aline Veltrone

Nas aulas da professora Aline, vimos como a deficiência era tratada desde os povos anti-gos até os dias de hoje, e como as políticas públicas contribuíram para o acesso do deficiente à educação. Analisamos e discutimos também os serviços de educação especial no Brasil. Den-tro da Historia da Educação Especial, debatemos sobre: a exclusão social, segregação social em caráter protecionista e inclusão social. Vimos que na, antiguidade, o ser humano era valoriza-do pela sua beleza, sua força física e a capacidade para o combate. Essa época é caracterizada pela ignorância e rejeição do indivíduo deficiente, onde o infanticídio era normal quando se observavam anormalidades nas crianças. Na Idade Média, a Igreja passa a condenar essa prática e começa a discutir questões mais éticas. Os deficientes ganham abrigo e escapam do abandono, mas ainda não faziam parte da sociedade. Durante a Renascença, surgem os Asilos e a Nau dos Loucos. Nesse período, com a preocupação de alguns teóricos, os deficientes pas-sam a ser de atenção da medicina.

No século 16, médicos e pedagogos desafiam os conceitos vigentes e acreditam nas possi-bilidades dos indivíduos, até então considerados ineducáveis. Eles acreditavam na cura por meio de reabilitação. No início do século 19, surgem escolas especializadas de pessoas com deficiências. Essas escolas localizavam-se fora das povoações. Desta maneira, achavam que estavam propor-cionando cuidados e assistência para quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade sem que esta tivesse de suportar o seu contato. Nessa época, alguns defensores de uma pedagogia nova, como Montessori (1870-1952) e Decroly (1871-1932), trabalhavam com a educação especial. Rapi-damente sente-se a necessidade de construir uma pedagogia terapêutica. Multiplicam-se as escolas especiais: cegos, surdos, deficientes mentais etc. Estes centros especializados, construíram um sub-sistema de educação especial diferenciado dentro do sub-sistema educativo geral.

O tema estudado: “A radicalização do debate sobre a Inclusão no Brasil” nos mostrou que antigamente a população brasileira, de maneira geral, não tinha acesso à educação pública. Tam-bém os deficientes, na maior parte do país, eram alijados do sistema educacional. Só em 1834 foi garantida constitucionalmente a educação para a população. Apesar das dificuldades, as inicia-tivas de educação especial começaram ainda na época do Brasil Colônia. Durante o segundo Império, em 1854, foram criados no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o Instituto Benjamim Constant, e dois anos depois, em 1857, o Instituto dos Surdos--Mudos, atual INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). No final do Império e começo da República, havia no país seis instituições que atendiam aos deficientes físicos, auditivos e visuais. Em 1926, foi fundado a Sociedade Pestalozzi, destinada à educação de crianças “excep-cionais”. Em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE

Em 1960/1970, com a industrialização, houve a necessidade de oferecer o ensino público gra-tuito para uma grande parcela da população. Surge então a Integração escolar e o movimento de

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normalização. Durante as aulas, a professora Aline apresentou as políticas públicas nacionais para a inclusão escolar e dentre essa destacou as mais importantes. No ano de 1961, a Educação Especial foi contemplada com alguns artigos da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional , lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “ excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Logo depois, em 1988, a Constituição Federal define em seu artigo 205, “a educação como um direito de todos” e a “ igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. Havendo, a partir disso , a intencionalidade de garantir o acesso à escola regular para todas as pessoas.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8069/90, reforça os dispositivos legais, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino”. Nessa década, documentos internacionais como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação brasileira.

A Lei de diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9.394/96 define no artigo 58, “a educação es-pecial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos com necessidades especiais”. Em 1999, o decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial com uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, en-fatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Diante das mudanças, as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica CNE/CEB nº2/2001, determinam no art. 2º que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organi-zar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. A lei n 10.172/01 aprova o Pla-no Nacional de Educação que estabelece 28 objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais, como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas ins-titucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores, portanto parte integrante do currículo.

Em 2009, o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, instituem na Resolução nº 4, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, Modalidade Educação Especial, o AEE, que tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade, tais como aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, e dos transportes e estratégias que eliminem barreiras para a sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Em 2004, com base no Decreto nº 3.956/2001, o Ministério Público Federal publica o documento “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da Rede Regular”. Depois de muitas leituras e das aulas assistidas podemos dizer que os conteúdos apresentados nessa disciplina foram fundamentais para o nosso curso, pois nos fizeram refletir de maneira

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crítica e concluir que, no Brasil, no campo educacional, as perspectivas para as mudanças so-bre inclusão escolar estão postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas em ações políticas, e, por isso, não chegam às escolas, muito menos às salas de aula. A transformação da escola implica mudanças de vários aspectos, como edificação, mobiliário, recursos didático--pedagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas, currículo e principalmente a mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias de alunos. Não basta o aluno com deficiência intelectual estar na escola, ele precisa participar e ter sucesso em todas as atividades.

DIDÁTICA ESPECIAL PARA NECESSIDADES ESPECÍFICAS (CONTEXTO SURDO)

Professora Márcia Gama

Nas aulas da professora Márcia, aprendemos que as causas da deficiência auditiva po-dem ser: congênitas ou adquiridas. Também vimos que a deficiência pode ser: leve, moderada, severa ou profunda. As características da comunicação oral na deficiência auditiva leve são: percebe todos os sons da fala; adquire a linguagem oral espontaneamente; o problema é tardia-mente descoberto; dificiltardia-mente é colocado o aparelho de amplificação sonora individual (AASI). Na deficiência auditiva moderada as características da comunicação oral apresentam: atraso na aquisição da linguagem oral; alterações articulatórias (trocas na fala); não percebe todos os sons da fala, com mesma clareza; dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; indicação de AASI. Por isso, são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. Na deficiência auditiva severa, a criança adquire com dificuldade a fala e a linguagem esponta-neamente; pode adquirir vocábulos isolados se a família estiver atenta; pode perceber sons fortes; utiliza-se da leitura orofacial (LOF); indicação do uso do AASI. Nas características da comuni-cação oral na deficiência auditiva profunda, a criança não detecta os sons da fala o que impede o desenvolvimento da linguagem oral; detecta ruídos muito intensos (bombas, motores potentes); pode usar gestos indicativos e ou representativos; usa fala jargonada; indicação AASI e LIBRAS. Assim, o que devemos fazer em sala de aula quando nos deparamos com crianças com defi-ciência auditiva? Os conteúdos e as atividades de aprendizagem devem ser acessíveis a todos os alu-nos. Podemos desenvolver um conjunto de atividades que promovam a compreensão, a aceitação e a valorização das diferenças, onde haja a participação ativa do aluno com deficiência. Também precisamos apresentar estratégias e materiais diferenciados a esses alunos, pois os surdos nunca conseguirão acompanhar uma aula normal (apenas auditiva). Uma das coisas que se poderá fazer é antecipar o conteúdo a ser dado se a família for disponível para trabalhar com ele em casa.

O planejamento, o desenvolvimento e a revisão do ensino realizam-se de forma colabo-rativa entre professor, alunos, pais e professores de apoio. As tarefas e os deveres de casa devem buscar a aproximação do surdo ao conteúdo da sala sendo estas diferenciadas das demais. A professora Márcia nos explicou que é muito importante que as crianças surdas sejam postas em contato, primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Segundo Sacks, assim que a comunicação por sinais for aprendida, ela poderá ser

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fluente aos três anos de idade. Tudo, então, pode decorrer: livre intercurso de pensamento, li-vre fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso. A sala de recursos, deverá fazer um trabalho integrado, para não cairmos na concep-ção das antigas classes especiais e alunos segregados do resto da escola.

Também é muito importante incentivarmos os surdos no aprendizado da LIBRAS e trazermos cursos para a escola com a participação de todos (alunos, funcionários, família, surdo e professor). No caso dos surdos, discute-se a importância deles serem “letrados” - nesse sentido, devem saber fazer uso da língua portuguesa em sua modalidade escrita como prática social. Assim, se ele consegue informar através de um bilhete ou uma mensagem de texto, de-ve-se considerar que ele é bem sucedido no uso que faz do português.

A professora Márcia também nos apresentou várias atividades para trabalharmos com os deficientes auditivos em sala de aula. Suas aulas foram interessantes e colaborativas para o nosso curso, sempre buscando conhecimentos em pesquisas e com profissionais qualificados.

ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Professora Sabrina Fernandes Castro

A abordagem da professora Sabrina sobre o tema “Ensino Fundamental e Educação Es-pecial I” foi muito importante, pois expôs fatores essenciais para uma escola inclusiva e práti-cas pedagógipráti-cas para a formação de professores, baseada nas leis de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Durante as aulas, a professora falou sobre as políticas públicas de educação inclusiva.

A Educação Inclusiva Brasileira está assegurada pela Constituição Federal (1988), Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), DiretriDiretri-zes Nacionais de Educação Especial (2001), Estatuto da Criança e do Adolescente ( Lei nº 8069/90), Plano Nacional de Educação/ MEC,2001 (Lei nº 10.172), e mais recentemente pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-ção Inclusiva (2008). Outras políticas também foram muito importantes na EducaEduca-ção Inclusiva como a “Conferência Mundial da Educação para Todos”, que ocorreu na Tailândia em 1990, e a Declaração de Salamanca (1994). “Esses documentos inspiram-se no princípio de integração e no reconhecimen-to da necessidade de ação para conseguir “escolas para reconhecimen-todos”, isreconhecimen-to é, instituições que incluam reconhecimen-todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. Como tais, constituem uma importante contribuição para o programa com vista à Educação para todos e para dar às escola maior eficácia educativa” (BRASIL, 1997, p. 5).

Estudamos também a Resolução nº 4 de 2009, que institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade educação especial. Segundo o Art. 1º para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino de-vem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-bilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional

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Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendi-mento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessio-nais ou filantrópicas sem fins lucrativos. No Art. 2º, o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na socieda-de e socieda-desenvolvimento socieda-de sua aprendizagem.

Segundo o MEC, a educação especial tem hoje um grande desafio: garantir o acesso e a permanência dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais na escola, aprendendo. A professora Sabrina também abordou em suas aulas o estudo de caso e sobre o ensino colabo-rativo, que se tornou nos EUA uma das maiores estratégias para a inclusão escolar. O Ensino Colaborativo acontece entre professores, fonoaudiólogos, educadores especiais, fisioterapeu-tas, terapeutas ocupacionais e outros profissionais. A colaboração refere-se a duas ou mais pes-soas trabalhando juntas, usando planejamento sistematizado e procedimentos de resolução de problemas para alcançar resultados desejados, pessoas que voluntariamente compartilham decisões visando uma meta comum. Alguns autores citados pela professora nesta abordagem foram: Curtis e Stollar (1995), Fishbaugh (1997) e Capellini (2004).

O estudo de caso é uma abordagem metodológica que pode ser utilizada em pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento. Essa abordagem metodológica tem por finalidade apresentar um estudo aprofundado que permita um maior conhecimento, rico em detalhes, do objeto de estudo. Na sala de aula pode ser um instrumento importante na busca de soluções às situações encontradas no cotidiano escolar. Segundo Teixeira (2003), o estudo de caso é composto por três fases: levanta-mento de informações, análise e ação. A professora Sabrina nos explicou sobre a importância do planejamento e das adaptações curriculares, quando se tem em sala um aluno com NEEs (Neces-sidades Educativas Especiais), observando o que o aluno deve aprender, como e quando aprender e que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem.

Foram muito debatidos durante suas aulas os assuntos: “Os movimentos possíveis e necessá-rios para que uma escola faça a inclusão com necessidades educacionais especiais”; “Os desafios da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”, “Acessibilidades” e “Altas Habilida-des”. Todos foram voltados para o professor atuante, que deseja capacitar-se e atualizar-se sobre a importância de se lidar com educandos com necessidades educacionais especiais na escola inclusiva. Através de debates, exposição de conteúdo, tarefas em sala de aula e fora dela, pesquisas e análises e

estudo do material fornecido pela professora, pudemos deter conhecimento de melhor qualidade e maneiras práticas e objetivas para direcionar o estudo focado no aluno especial.

LEITURA E ESCRITA

Professora Blacy Gulfier

A professora Blacy nos apresentou diferentes abordagens na aprendizagem de leitura e escrita, e intervenções didáticas na reabilitação de educandos com necessidades educacionais

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especiais. Durante as aulas foram investigados e discutidos fatores que interferem na aprendi-zagem (leitura e escrita), fatores orgânicos, culturais e emocionais. Depois de debates em sala de aula, baseados em pesquisas e textos de autores como Capellini (2004), Piaget, sugeridos pela professora, pudemos concluir que é importante investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada antes de traçar um enfoque terapêutico. A criança pode não apresentar distúrbio de aprendizagem, apenas não se adapta à determinada metodologia, ou está vivenciando uma causa transitória, física ou emocional (quebrar um braço, estar doente, nascimento de um irmão etc.). Entra aqui o papel do professor em investigar o comportamen-to do aluno em cada dificuldade apresentada.

É importante que o professor, após esta investigação com o aluno, procure um especia-lista da área (fonoaudiólogo) para diagnosticar e receber orientações. Cabe também ao profes-sor que se intere mais do assunto, para que possa fazer as intervenções e proporcionar ativi-dades que sejam adequadas à situação, ou seja, à dificuldade apresentada. Segundo Capellini (2004), em uma visão clínica, fatores genéticos, neurológicos e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.

Em uma das aulas tivemos a oportunidade de verificar e analisar, com orientação da professora Blacy, a escrita de um aluno trazida por uma colega de curso, onde observamos a dimensão da letra, clareza no traçado, sintonia entre o pretendido e o realizado, a coordenação motora e o espaçamento. A professora Blacy propôs trabalhos de pesquisa sobre: distúrbio de aprendizagem, disgrafia, disortográfica, dislexia e escrita espelhada, onde cada grupo expôs seu trabalho. Nosso grupo pesquisou sobre a disgrafia, e junto com as colegas de curso duran-te a exposição e debaduran-te pudemos compreender um pouco mais do assunto e as caracduran-terísticas e de como melhor intervir neste caso.

Para nossa formação acadêmica, a disciplina ministrada pela professora Blacy contri-buiu para ampliar nossos conhecimentos, proporcionou diversas formas para proporcionar informação sobre a aprendizagem. As aulas contribuíram e trouxeram assuntos relevantes para a continuação de nosso trabalho em sala com nossos alunos. “Escrita do Surdo”, dica de livro sugerida pela professora Blacy.

ANÁLISE DA DISCIPLINA: ÉTICA E FILOSOFIA CRISTÃ

Professor Adolfo Semo Suárez

Nas aulas do professor Adolfo, foram abordados os temas de ética moral e filosofia cristã, como princípios básico para nossas vidas. Ética/Moral conjunto de princípios ou padrões de conduta que regem os seres humanos. Quando aprendemos a ser éticos, compreendemos nos-sos valores em casa, na escola, na cultura, em nossa sociedade; seremos bons cidadãos, agindo no mundo com democracia, solidariedade, dignidade, respeitando as diferenças, buscando o autorrespeito, ajudando a construir uma sociedade justa e igualitária.

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Nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) na página 50 do texto (ética I), encon-tramos algumas referências teóricas de trechos da Constituição, provando a veracidade de alguns argumentos citados no parágrafo anterior. No artigo 3o_{, lê-se que constituem objetivo}

fundamentais da República Federativa do Brasil (dentre outros): I) Construir uma sociedade livre, justa e solidária; IV) Promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

O professor falou muito em valores morais e educação moral, que são conjuntos de va-lores que o homem busca em sua vida, vava-lores morais intelectuais, estéticos, existenciais e religiosos, que faz o homem discernir e vivenciar normas-regras e princípios fundamentais na conduta do homem. Para Kant, a educação tem a função de transformar o ser humano.’ “O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação.” Para Durkhein, agir moralmente é agir segundo o interesse coletivo e, neste sentido, moral pressupõe disci-plina e, em uma fase mais avançada, adesão, solidariedade e vinculação ao grupo social. A educação moral não serve para internalizar normas corretas, mas, para aprender que as nor-mas são necessárias como parâmetros de salvaguarda, de princípios de convivência humana, como respeito à vida, à dignidade do indivíduo, o respeito ao meio ambiente e aprender a lidar com estes princípios em circunstâncias concretas (ver OELKERS, 1992, p. 14). Depois de muitas leituras e das aulas assistidas, de entender que cada um tem sua maneira de filo-sofar, podemos dizer que os conteúdos apresentados nessa disciplina foram fundamentais para o nosso curso, pois nos fez refletir como estamos agindo como educadores. Será que estamos sendo eticamente profissionais ou estamos deixando a ética de lado e atropelando quem está a nossa frente?

No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para as mudanças sobre inclusão es-colar estão postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas em ações políticas e, por isso, não chegam às escolas, e menos ainda às salas de aula. As transformações da escola implicam mudanças de vários aspectos, como edificação, mobiliário, recursos didático pe-dagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas, currículo e principalmente a mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias dos alunos. Durante as aulas do professor Adolfo, através de debates, exposições de conteúdos, exercício em sala de aula e fora da mesma, pes-quisa e análise de texto, pudemos deter conhecimento de melhor qualidade e maneiras como focar objetivos para serem trabalhados com alunos especiais. Não basta o aluno especial estar inserido na escola, ele tem que participar e ter sucesso significativo nas atividades propostas em sala de aula, de acordo com sua capacidade.

INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Professora Eliane Paroschi

Nas aulas da professora Eliane foram trabalhadas estratégias pedagógicas inclusi-vas para crianças com paralisia cerebral na educação infantil. O documento “Saberes e

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prática da inclusão: dificuldade de comunicação e sinalização de deficiência física” refere que essa condição diz respeito ao comprometimento do aparelho locomotor, que com-preende o sistema ostearticular, o sistema muscular e o sistema nervoso, sendo uma defi-ciência que pode apresentar comprometimentos diversos das funções motoras do organis-mo físico, que variam em número e grau, de indivíduo para indivíduo, dependendo das causas e abrangências (BRASIL, 2000).

A deficiência física é classificada por Wolf (1990) em: desordens do sistema nervoso cen-tral; paralisia cerebral; epilepsia; espinha bífica e lesões medulares; deficiências esqueléticas e musculares: distrofia muscular, artrite e intoxicação. Especificamente, a paralisia cerebral, segundo alguns autores, e uma desordem neuromotora que afeta o movimento e a postura devido a uma lesão do cérebro relacionada à maturação do Sistema Nervoso Central. É uma lesão não progressiva que provoca debilitação variável na coordenação de ação muscular, que normalmente prejudica a fala, a visão e a audição, com vários tipos de distúrbios.

Em crianças com paralisia cerebral existem algumas dificuldades típicas que devem ser consideradas, com características como: alterações no desempenho motor ao andar, ao usar as mãos para comer, ao escrever, para se equilibrar, falar, ao olhar, ou ao praticar qual-quer atividade que exija controle do corpo e coordenação motora adequada. Aprendemos também que a paralisia cerebral pode ser resultado de uma variedade de causas, que ocorre com as crianças antes, durante ou logo após o parto. A professora, em suas aulas, explicou que no século 18 não se consideravam educáveis as crianças que hoje classificamos como alunos com necessidades educativas especiais. Mas na década de 1970 começaram a se de-senvolver algumas experiências de integração de crianças deficientes sensoriais em escola infantis e em escola de ensino fundamental.

Durante as aulas, foram abordados alguns objetivos para trabalhar a inclusão: currículo adaptado através de uma ação intencional, ou seja, a escola pretende levar o aluno a desenvolver a capacidade e apropriar dos conteúdos da cultura para atuação significativa na sociedade; propor desafios para oferecer uma educação compreensiva (comum a todos), diversificada respeitando a individualidade. A professora também expôs sobre os currículos passados, que eram rígidos e homogenizados, uma aprendizagem determinada sem flexibilidade. Hoje os currículos são abertos e flexíveis a aprendizagem estabelecidas e flexibilizadas, levando em conta a realidade social e individual do aluno.

Nesse processo estão envolvidos escola, currículo e professor, formando um grupo com um só objetivo, planejar currículos que sejam eles reabilitadores, paralelos, psicológicos, evo-lutivos ou adaptados. A professora Eliane abordou o desenvolvimento das habilidades cog-nitivas, estágio sensório motor, mencionado por Piaget: reflexo de 0 à 1 mês, reação circular primária de 1 a 4 meses, reação circular secundária de 5 à 8 meses, adaptação intencional de 8 a 12 meses, e também reação circular terciária dos 12 aos 18 meses, que não somente repete o comportamento, mas modifica o mesmo para se observar reação causa efeito.

Segundo Bruno (2000), é fundamental compreender a importância e a necessidade de profissionais capacitados para assumirem a responsabilidade pedagógica nas escolas de

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educação infantil, uma vez que os seis primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvi-mento das potencialidades da criança. A inclusão escolar requer, portanto mais que intenções, é necessário uma ação eficaz, e de uma pedagogia diferenciada capaz de considerar as diferen-ças e expor os alunos a situações favoráveis à aprendizagem (BRUNO, 2000).

Durante as aulas, através de debates, exposição de conteúdos; tarefas em sala de aula e fora dela; pesquisas e análises, e estudos dos materiais fornecidos pela professora, podemos deter conhecimentos de melhor qualidade e maneiras práticas e objetivas para direcionar o estudo focado no aluno especial. De modo geral, todos os assuntos debatidos, filmes assistidos em aula e textos lidos em casa, contribuíram significativamente na nossa formação acadêmica, nos tornando mais críticas, repensando nossa prática pedagógica.

METODOLOGIA DE PESQUISA

Professoras Stella de Mello e Germana Ramirez

As aulas da professora Stella foram voltadas para pesquisa, metodologia e trabalho cien-tífico. Em suas aulas, a professora Stella explicou o que é pesquisa; porque pesquisar e quando pesquisar. A pesquisa, segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986), são “indagações ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação; inquirição.’’ Além disso, tam-bém significa “investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer do conhecimento.’’

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento; é a prática exercida na abor-dagem da realidade. Metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e sempre nos referimos a elas. Temos a pesquisa bibliográfica que, diferentemente do que pensam muitos pes-quisadores iniciantes, e muitas vezes, até os pespes-quisadores mais maduros, não está presente em todas as modalidades de pesquisa. É verdade que em todas as pesquisas o pesquisador precisa buscar na bibliografia especializada conhecimentos científicos e até informações menos sistema-tizadas que se relacionam ao seu estudo. A pesquisa bibliográfica tem como principal caracterís-tica o fato de que a fonte dos dados, é a bibliografia especializada.

Existe também a pesquisa de campo. Essa modalidade de pesquisa tem a fonte de dados no ”campo’’ em que ocorremos fenômenos. No caso da pesquisa em educação, o campo são os espaços educativos. A pesquisa de campo em educação caracteriza-se pela ida do pesquisador ao campo, aos espaços educativos para coleta de dados. Também existe a pesquisa documental, pesquisa-ação, pesquisa qualitativa e quantitativa. A leitura, análise interpretação de texto, é fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa em qualquer modalidade e exige do pesquisador habilidade, disciplina e competência. Portanto, segundo as professoras Stella e Germana, a leitura é uma atividade que exige muita sistematização.

Nas aulas, foi falado também das entrevistas, observações estruturações dessas entre-vistas. A professora Stella em suas aulas trouxe para sala de aula vídeos com comerciais: da Coca-Cola e também do banco, entre outros. Livros como: Aprendendo a Ensinar: o caminho

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nada suave da docência, organizado por Maria Regina Guarnieri, O sítio do pica-pau amarelo

e o artigo “O professor, seus saberes e suas crenças”, de Rita de Cássia da Silva. Todos esses materiais e conteúdos foram trabalhados em sala de aula, com leituras e análises, foram de suma importância para nosso aprendizado.

Com a professora Germana foram apenas duas aulas em que ela fez o fechamento da disciplina e teve como objetivo o trabalho científico. Em suas aulas, ela explicou como se deve fazer um artigo científico, tamanho da letra, espaçamento, capa, folha de rosto, sumário com introdução, justificativa, objetivos, problemas, hipótese, metodologia e referências bibliográ-ficas, tudo dentro das normas da ABNT. Através das aulas assistidas, das leituras e análises feitas tanto dos comerciais como dos livros, tivemos a oportunidade de entender um pouco mais sobre o que é metodologia de pesquisa.

DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

Os estudos sobre a inclusão social no cenário educacional brasileiro estão cada vez mais frequentes e aprofundados, e apontam para uma evolução dos conceitos sociais, estimulando tanto o governo quanto a sociedade a realizar mudanças para que aqueles que são diferentes possam ter a garantia de acesso e participação em todos os lugares. Apesar disso ser uma vitória, é visível o quanto a sociedade sofreu modificações culturais de modo a valorizar sua diversidade onde aqueles que são dotados de particularidades, seja elas motoras, mentais ou de sentidos, fossem considerados verdadeiros cidadãos e os espaços públicos em gerais come-çassem a ser construídos pensando em todos.

A questão da inclusão das crianças especiais na escola engloba muitos aspectos, não só a vontade dos pais de colocarem seus filhos nas escolas regulares. Faz-se necessário toda uma preparação, como estrutura da escola, da gestão pedagógica e acima de tudo a preparação do educador, que deve estar pronto para receber essa criança e inseri-la no contexto escolar. A garantia da acessibilidade também é de suma importância, principal-mente quando se fala em deficientes físicos, como os cadeirantes, uma vez que o espaço físico não deve ser empecilho para a sua autonomia e participação. Por exemplo, uma criança com cadeira de rodas chegando à escola e se deparando com um degrau que ela, sozinha, não irá conseguir transpor, sendo impedida ao acesso e independência. Isso pode causar sentimentos de frustração. Coisas assim não deve acontecer no ambiente escolar, já que atrapalha não só o aluno, mas os professores que ficam limitados para explorar atividades de integração.

O objetivo deste trabalho é mostrar como o professor pode fazer a diferença na vida de um cadeirante e como isso exige muito mais que a criação de brincadeiras, mas sim, um estu-do em relação ao grau de deficiência estu-do aluno, à relação família-escola, à atuação estu-do professor dentro de uma escola inclusiva e como este tem que lidar com os desafios de integrar esses alunos especiais no ambiente escolar.

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Neste trabalho, o objetivo principal foi a questão do deficiente físico, em especial do aluno cadeirante e como o professor de Educação Física pode proporcionar momentos mais efetivos de interação entre seus colegas, além de beneficiá-lo nas atividades físicas. No decor-rer deste trabalho serão apresentados exemplos de atividades lúdicas que estimulam não só o movimento, mas também a percepção, raciocínio e exploração dos sentidos.

A questão do professor frente ao processo da inclusão também será discutida, assim como o processo pedagógico da inclusão. Como consequência deste artigo, espera-se propiciar uma reflexão sobre a concepção da educação física na vida de um aluno cadeirante e, ainda, as mu-danças que podem se fazer necessárias tanto na coordenação pedagógica quando na relação pro-fessor-aluno, no sentido de promover integração maior de ambos no sentido de garantir o acesso e a participação dos alunos no espaço físico das escolas para que professores e alunos possam realizar suas atividades sem medo e limitações.

METODOLOGIA

O presente trabalho é um estudo bibliográfico, onde foi realizada uma pesquisa de alguns documentos e também a seleção de materiais que serviram de suporte para nosso trabalho. Para a realização deste trabalho, buscamos leituras que poderiam servir de apoio para um trabalho ser realizado com crianças usuárias de cadeira de rodas, mais especificamente, trabalhando com as brincadeiras e atividades de educação fisíca. A es-colha do tema deu-se pela frequência com que essas crianças chegam às escolas e muitos professores têm dificuldades em trabalhar com esses alunos. No início ficam perdidos, sem saber o que fazer. Este estudo pode ajudar em algumas questões como as brincadei-ras que poderão ser realizadas juntamente com os demais colegas de sala, promovendo assim a inclusão de forma mais tranquila. Esta pesquisa foi feita em dupla, levando em consideração os alunos que precisam de um apoio para que seu desenvolvimento escolar seja o melhor possível.

O trabalho foi realizado por meio de leituras e pesquisas em sites sobre deficiências físi-cas, especificamente sobre crianças usuárias de cadeiras de roda, onde o foco principal foram as brincadeiras adaptadas a esse tipo de necessidade. O principal site de busca foi o Google acadêmico, onde obtivemos vários resultados, e foram selecionados aqueles que mostraram nosso maior interesse. Além disso, outras fontes como livros e revistas foram pesquisadas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O processo pedagógico da inclusão

A inclusão mostrou-se favorável para educação de todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou dificuldades. De acordo com Barbosa (2008), pesquisas realizadas nos Estados Unidos revelaram que crianças em demandas por serviços especiais de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais, mas educadas em salas de aula. Isso pode justificar-se pela