A RELAC
ß ~AO ENTRE O PROFESSOR DA
EDUCAC
ß ~AO ESPECIAL E DA EDUCACß~AO COMUM
THE RELATIONSHIP BETWEEN PROFESSOR OF
SPECIAL EDUCATION AND COMMON
EDUCATION
Theresinha Guimar~aes Miranda
PPGE/FACED/UFBAPalavras-chave: Educacß~ao Inclusiva, Articulacß~ao entre professores, Professor da Educacß~ao Especial, Professor do Ensino Comum.
Key words: Inclusive education, articulation between teachers, Teacher of Special Education, Teacher of Common Education
Este artigo analisa o trabalho pedagogico desen-volvido entre o professor da educacß~ao especial e o do ensino comum ou regular para a concretizacß~ao do processo de inclus~ao escolar. Parte-se da leg-islacß~ao que orienta a perspectiva inclusiva da educacß~ao especial e de estudos realizados por profissionais da area de educacß~ao especial, desta-cando-se aqueles que foram realizados no^ambito do ONEESP (Observatorio Nacional de Educacß~ao Espe-cial), em que ressaltam o atendimento educacional especializado e o seu impacto para a promocß~ao da inclus~ao e do sucesso escolar de todos os alunos, principalmente daqueles com necessidades educati-vas especiais. A colaboracß~ao entre a educacß~ao especial e a educacß~ao comum, quando e eficaz, ben-eficia todos os estudantes e tambem os professores que se sentem renovados e entusiasmados. Estudos t^em relatado de um lado, melhorias do desempenho acad^emico dos alunos com necessidades educativas especiais bem como da sua autoestima, de habili-dades sociais e relacionamento com os pares e por outro lado, a exist^encia de dificuldades para a real-izacß~ao dessa colaboracß~ao. Nesse processo, estudos demonstram que existem obstaculos de diversas ordens como seja a falta de compatibilidade de horario entre esses dois grupos de docentes, o numero elevado de alunos para o atendimento edu-cacional especializado, a inadequada formacß~ao profissional, pouca insercß~ao no projeto politico ped-agogico da escola dentre outros. Em suma, e funda-mental que sejam criadas nas escolas condicß~oes necessarias para a pratica da articulacß~ao entre esses dois grupos de docentes, para que o trabalho pedagogico seja desenvolvido como parte da gest~ao escolar e da relacß~ao com a famılia.
This article analyzes the pedagogical work of the teacher of special education and the teacher of common education to carry out the process of school inclusion. It starts from the legislation and the studies for special educations professionals, that guides inclusive perspective of special educa-tion highlighting those that were conducted under the ONEESP (National Observatory for Special Edu-cation), that highlight the specialized educational support and their impact in promoting inclusion and academic success of all students, especially those with special educational needs. The collabo-ration between special education and common edu-cation, when it is effective, benefits all students and also teachers who feel renewed and excited. Stud-ies have reported the one hand, academic perfor-mance improvements of students with special educational needs as well as their self-esteem, social skills and relationships with peers and on the other hand, the existence of difficulties in the real-ization of this collaboration. In this process, studies show that there are obstacles of various orders such as the lack of compatibility of time between these two groups of teachers, the high number of students for specialized schooling, inadequate training teacher and little insertion in the pedagogi-cal politipedagogi-cal school project, among others. In sum-mary, its necessary to be created in schools necessary conditions for the articulation between these two groups of teachers, for what educational work be developed as part of the school manage-ment and the relationship with the family.
INTRODUCß~AO
A atual polıtica nacional de Educacß~ao Especial na perspec-tiva da educacß~ao inclusiva no Brasil define como locus preferencial do atendimento educacional especializado – AEE, as salas de recursos multifuncionais – SRM. Essas salas cumprem o papel de promover o atendimento educa-cional especializado na escola comum, utilizando materiais pedagogicos, equipamentos e recursos de acessibilidade, que auxiliem na promocß~ao da escolarizacß~ao dos alunos publico alvo da educacß~ao especial, eliminando barreiras que impedem a sua plena participacß~ao, com autonomia e independ^encia, no ambiente educacional e social. O publico alvo da educacß~ao especial definido pela legislacß~ao compreende o aluno com defici^encia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotacß~ao (Alves et al., 2006).
A pratica do professor da SRM para ser efetiva requer a perspectiva colaborativa com o professor da educacß~ao comum visando desenvolver um trabalho conjunto para que seus objetivos especıficos de ensino sejam alcancßados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. Afinalidade do trabalho de cada professor e diferente. Ao professor da sala de aula comume atribuıdo o ensino das areas do conhecimento, e ao professor do atendimento edu-cacional especializado - AEE cabe complementar/suple-mentar a formacß~ao do aluno com conhecimentos e recursos especıficos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participacß~ao com autonomia e independ^encia nas turmas comuns do ensino comum (BRASIL, 2009). O professor de AEE acompanha a trajetoria acad^emica de seus alunos, no ensino comum, para que atuem com autonomia na escola e em outros espacßos de sua vida social. Para tanto, e imprescindıvel uma articulacß~ao com o professor do ensino comum. De acordo com o Art. 2, da Resolucß~ao n04/2009, a funcß~ao do AEE, e comple-mentar ou suplecomple-mentar a formacß~ao do aluno publico-alvo da Educacß~ao Especial, atraves dos servicßos, recursos de acessibilidade e elementos que eliminem as barreiras para sua plena participacß~ao na sociedade e desenvolvimento de aprendizagem.
O trabalho articulado entre o professor do AEE e o pro-fessor da sala de aula esta previsto na Resolucß~ao 2/2001 que define Diretrizes da Educacß~ao Especial na Educacß~ao Basica e determina um tempo para realizacß~ao desta funcß~ao primordial e confirmada pela Resolucß~ao n 4/2009 que tambem define as atribuicß~oes do professor especial-izado, dentre as quais cita o trabalho colaborativo com a sala de aula comum (BRASIL, 2009):
Art. 13- S~ao atribuicß~oes do professor do Atendimento Educacional Especializado:
. . .. . ..
VIII - estabelecer articulacß~ao com os professores da sala de aula comum, visandoa disponibilizacß~ao dos
servicßos, dos recursos pedagogicos e de acessibili-dade e das estrategias que promovem a participacß~ao dos alunos nas atividades escolares.
Nesse sentido, preconiza que:
Art. 9 A elaboracß~ao e a execucß~ao do plano de AEE s~ao de compet^encia dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulacß~ao com os demais professores do ensino regular, com a participacß~ao das famılias e em inter-face com os demais servicßos setoriais da saude, da assist^encia social, entre outros necessarios ao atendi-mento; e
A estreita articulacß~ao do trabalho docente entre o profes-sor do AEE e o profesprofes-sor da sala de aula do ensino comum ira refletir na construcß~ao de um bom ambiente de ensino-aprendizagem e fundamental para a promocß~ao da inclus~ao e do sucesso escolar de todos os alunos, princi-palmente daqueles com necessidades educativas especiais. Para que a inclus~ao escolar ocorra e necessario que a escola comum oferecßa para os alunos condicß~oes favoraveis, sendo necessarias modificacß~oes na sua estru-tura, principalmente no que diz respeito ao oferecimento dos servicßos da Educacß~ao Especial na escola e na classe comum.
Essa articulacß~ao ganha mais import^ancia na medida em que, na concepcß~ao inclusiva, os alunos est~ao juntos na mesma sala de aula e a articulacß~ao entre os docentes deve ocorrer em todos os nıveis e etapas do ensino. Correia (2003) defende que, para a concretizacß~ao da filosofia inclusiva, o papel do professor da escola comum deve conciliar-se com o papel do professor de educacß~ao espe-cial, com o dos pais, para que todos eles, em colaboracß~ao, possam desenhar estrategias que promovam sucesso escolar.
Ropoli et al. (2010, p. 19) destaca 5 eixos privilegiados para que ocorra essa articulacß~ao:
•
“a elaboracß~ao conjunta de planos de trabalho durante a construcß~ao do Projeto Pedagogico, em que a Educacß~ao Especial n~ao e um topico a parte da programacß~ao esco-lar;•
o estudo e a identificacß~ao do problema pelo qual um alunoe encaminhado a Educacß~ao Especial;•
a discuss~ao dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;•
o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didaticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilizacß~ao dos recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;•
a formacß~ao continuada dos professores e demais mem-bros da equipe escolar, entremeando topicos do ensino especial e comum, como condicß~ao da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimentomais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferencßas e do que pode pro-mover a exclus~ao escolar”.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educacß~ao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educacß~ao Basica, publicada pela Secretaria de Educacß~ao Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009 – Resolucß~ao n04/2009), o Projeto Polıtico Pedagogico – PPP da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimens~oes da escola das diferencßas. Nesse sentido, e pre-ciso planejar, organizar, executar e acompanhar os obje-tivos, metas e acß~oes tracßadas, em articulacß~ao com as demais propostas da escola comum.
Nos ultimos anos, o Ministerio de Educacß~ao, atraves da SECADI (Secretaria de Educacß~ao Continuada, Alfabeti-zacß~ao, Diversidade e Inclus~ao) vem promovendo a ampliacß~ao do AEE nas escolas comuns, atraves da implantacß~ao de salas de recursos multifuncionais – SRM, sendo um imperativo a compreens~ao por parte dos profes-sores e profissionais da educacß~ao sobre a funcß~ao do AEE e sua relacß~ao com a sala comum.
Nesse contexto, este artigo busca responder a quest~ao: Como os professores est~ao realizando esse trabalho con-junto, tendo em vista a inclus~ao do aluno? Para isso, pre-tende-se caracterizar a articulacß~ao que vem sendo realizada nesse universo escolar, da rede de ensino do municıpio de Salvador e compreender como esta sendo realizada a articulacß~ao entre os professores, para atender os dispositivos legais sobre a implementacß~ao do atendi-mento educacional especializado (AEE).
METODOLOGIA
Este artigo resulta de pesquisa realizada no ^ambito do ONEESP – Observatorio Nacional de Educacß~ao Especial, no Estado da Bahia: estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns, do qual a Bahia participou. O estudo foi norteado por uma abordagem qualitativa, conduzida por meio do grupo focal, discutindo tr^es eixos: a formacß~ao docente, a organi-zacß~ao da sala de recursos multifuncionais para o AEE e a avaliacß~ao das necessidades educacionais especiais dos alunos atendidos nessas salas. O grupo focal teve a partic-ipacß~ao de oito professoras de SRM, de oito escolas da rede de ensino do municıpio de Salvador. Para nortear a discuss~ao foi utilizado um roteiro com quest~oes, pro-postas pelo grupo de pesquisadores que comp~oem o ONEESP (ONEESP, 2010) para disparar a discuss~ao de cada um dos eixos, e, para este estudo foi realizado um recorte das quest~oes que se referiam a articulacß~ao entre os professores envolvidos no processo de inclus~ao do aluno com defici^encia, atendidos na SRM.
A discuss~ao realizada no encontro foi gravada, depois foi transcrita e posteriormente realizada a analise das informacß~oes, produzidas, pelas professoras durante a
dis-cuss~ao no grupo focal. Para garantir o sigilo dos sujeitos participantes do grupo focal, foi atribuıdo como legenda a abreviatura SRM, correspondendo a sala de recurso multi-funcional, seguida das oito primeiras letras do alfabeto que correspondem a cada uma das professoras participan-tes (A, B, C, D, E, F, G, H).
A ORGANIZACß~AO DO TRABALHO
PEDAG OGICO ENTRE O PROFESSOR DA SRM E O PROFESSOR DA SALA COMUM
A funcß~ao da Educacß~ao Especial e de complementar e suplementar a formacß~ao do aluno com NEE, portanto e imprescindıvel uma articulacß~ao com o currıculo da sala comum, cabendo, ent~ao, uma reflex~ao sobre a relacß~ao entre o ensino da sala comum e o atendimento educa-cional especializado – AEE prestado pela educacß~ao espe-cial. Nessa perspectiva, a construcß~ao do conhecimento do aluno com NEE, enquanto tal e responsabilidade da sala comum e deve ser articulada com o AEE, por meio de um trabalho em conjunto.
Nesse processo, as professoras do AEE-SRM relatam o seu isolamento e a batalha diaria que travam diante das dificuldades vivenciadas na escola com gestores e profes-sores da sala de aula comum, em que entraves e barreiras dificultam a consecucß~ao do objetivo da SRM. Em relacß~ao as atividades entre o professor da sala comum e o profes-sor da SRM, cinco profesprofes-soras destacaram que a relacß~ao n~ao e de total cooperacß~ao do professor da sala comum, pois a troca de informacß~oes, a parceria nas atividades com os alunos ainda e muito difıcil. Os professores n~ao demonstram interesse em trocar informacß~oes, no intuito de auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Istofica evidente na fala da professora:
[. . .] uma das grandes dificuldades da gente na escola n~ao s~ao os nossos alunos especiais, [. . .] s~ao os nossos colegas de trabalho que n~ao trabalham em conjunto conosco. Muitas vezes os nossos alunos eles perdem muita coisa porque nos n~ao temos esse feed-back dos nossos colegas. Os nossos colegas acham que o nosso trabalho com o nosso alunoe brin-cadeira. Que os meninos v~ao pra la para brincar no computador. Porque acham que o menino n~ao tem capacidade de fazer nada. (SRMG)
Nesse relato fica claro que a professora da SRM sente que os colegas da sala comum n~ao valorizam o seu tra-balho e que desconhecem ate o objetivo e funcionamento do AEE. O fato dos professores n~ao participarem de momentos formativos conjuntos dificulta ainda mais a interacß~ao entre os mesmos, pois o conhecimento sobre a Educacß~ao Especial fica restrito aos professores da SRM, sendo frequente que o aluno seja visto como responsabili-dade do professor especializado, poise ele quem participa da formacß~ao e, portanto conhece sobre o assunto. Em alguns casos, o professor da sala comum demonstra resist^encia em interagir com o professor da SRM.
Embora a grande maioria das professoras relatem di ficul-dades na relacß~ao com o professor da sala comum, uma das professoras afirmou que na sua escola ela tem dialogo com professor e ha um trabalho em conjunto.
[. . .] por enquanto eu n~ao tive esse problema de falta de dialogo com o professor, porque a gente trabalha muito assim“linkado”, assim eu trabalho muito assim, tem aluno quee cadeirante, tem outro aluno que tem dificuldade auditiva ent~ao a propria necessi-dade do aluno faz com que eu tenha que trabalhar colado mesmo com o professor (SRMB)
O AEE n~ao tem um carater de aulas de reforcßo e n~ao e substitutivo da sala comum, a atribuicß~ao do professor do mesmoe trabalhar a necessidade especıfica do aluno, pro-movendo os metodos e recursos necessarios no contexto pedagogico. Sendo assim, a relacß~ao do currıculo entre ambas as salas e assegurada atraves de flexibilizacß~ao do currıculo, recursos e metodologias, onde o professor do AEE tem a habilidade de elaborar suportes e estrategias que propiciem ao aluno superar sua dificuldade em assim-ilar, acompanhar e se desenvolver no currıculo escolar, estendendo essas adaptacß~oes para a sala comum.
De acordo com a estruturacß~ao e organizacß~ao do atendi-mento educacional especializado do aluno, ele abrange desde a identificacß~ao do tipo de necessidade especial do aluno ate o atendimento necessario e o estabelecimento de parcerias para a inclus~ao do aluno no sistema escolar, uma professora declarou:
A gente, como eu te falei a gente faz um levantamento diagnostico, tem um roteiro de atividade diagnostica e ai a gente vai analisando ali,e tudo sobre o desen-volvimento do aluno [. . .] depois a gente faz uma avaliacß~ao diagnostica desse aluno, agente constroi um estudo de caso em cima desse aluno e depois que eu ja vi, fiz o estudo de caso que ja sei o problema aı vejo como esta o desenvolvimento dele psicomotor, [. . .]depois que eu tenho isso tudo na m~ao, quais s~ao as necessidades dele aı eu construo o plano de atendimento pra esse aluno, ent~ao a gente faz a avaliacß~ao diagnostica em cima da diagnostica agente planeja o atendimento de acordo com o que ele pre-cisa aprender.(SRMB)
Constata-se que o primeiro contato com o alunoe sempre marcado pela tentativa de conhecer o aluno considerando a NEE em funcß~ao dos aspectos cognitivo, afetivo, social, entre outros. As professoras tambem relatam que a observacß~ao auxilia para a elaboracß~ao de estrategia de atendimento, mas reconhecem a sobrecarga de trabalho para realizar um trabalho adequado.
[. . .] E qual o tempo que eu vou ter pra observar o aluno na sala regular o tempo que eu vou ter pra reali-zar o atendimento, o tempo que eu vou ter pra fazer o
planejamento e a producß~ao do material ent~ao eu tenho que fazer uma agenda semanal que me d^e condicß~oes de ta atuando, atendendo essas demandas e diante dessa agenda eu normalmente por dia uma media de cinco alunos distribuıdo tr^es pela manh~a e tr^es ou dois a tarde, ou vice e versa, ou grupo de alunos em media atendo por dia cinco ou seis alunos (SRME)
Dessa maneira, as professoras buscam uma organizacß~ao do trabalho pedagogico para que todos os alunos sejam atendidos semanalmente, considerando a duracß~ao e peri-odicidade do atendimento, de acordo com os criterios que estabelecem para atender, do tipo de defici^encia e pela quantidade de alunos, associado a sua necessidade, para definir a frequ^encia do atendimento. Ha descricß~oes do tra-balho que desenvolvem e das dificuldades que enfrentam: Dependendo da necessidade [. . .] tem alunos que pre-cisam de uma maior estimulacß~ao a depender do caso, ent~ao agendo mais vezes dois ou tr^es atendimentos semanais, ent~ao aumenta o numero de atendimento pra cada aluno, cada um vai variar de acordo com a sua necessidade. (SRMA).
E voc^e tem que identificar como diz na funcß~ao do AEE voc^e tem que identificar a dificuldade o que e que o professor ta trabalhando na sala regular eu tenho que saber o que aquele aluno ta tendo di ficul-dade de acesso aquele currıculo, ent~ao eu vou atuar em cima da dificuldade que ele ta tendo pra ter acesso aquele currıculo [. . .](SRMF)
A dificuldade, eu ainda acho pra mim a dificuldade de contato que eu tenho com as colegas eu ainda acho difıcil s~ao as adaptacß~oes das atividades para o aluno na sala (SRMH)
As professoras se preocupam em planejar para definir mecanismos que facilitem a sua atuacß~ao no trabalho ped-agogico com o aluno. Essa preocupacß~ao de viabilizar uma estrategia para a organizacß~ao do atendimento educacional especializado tem como base a subjetividade do professor e a peculiaridade de cada aluno, que mesmo com de fi-ci^encia semelhante apresentam formas distintas de apren-dizagem. (Ropoli et al., 2010).
Com base nos depoimentos das professorase possıvel con-statar que a relacß~ao da sala comum com a sala de recurso multifuncionale um processo em construcß~ao em suas esco-las, mas que ainda necessita ser melhor estruturada, uma vez que esta sendo realizada de forma assistematica. Con-stata-se essa situacß~ao atraves das afirmacß~oes abaixo:
Acontece, acontece sim, a gente senta junto tem um momento, quer dizer o momentoe a gente que bus-ca. . .mas la a gente se encontra mesmo fora da escola nosso horario. . . aı a gente combina . . . eu vou pra la pra sua sala. . .eu digo vamos sentar aqui agora, aı a gente faz algum rabisco rapidinho e ela
me passa o que ta trabalhando qual a dificuldade dele esta tendo, dificuldade nisso, nisso e nisso, aı eu vou desenvolver.(SRMH)
Nem todos, a gente faz assim, eu facßo sempre dis-cuss~ao, agora mesmo eu t^o fazendo discuss~ao com os professores, mostrando pra eles o meu trabalho, o que eu facßo, eu levo pra os AC (atividade complemen-tar, espacßo de reuni~ao de professores da escola) e apresento pra os professores da sala comum e eles v~ao trocando e a gente vai trocando e vamos fazendo esse interc^ambio e aproveito pra fazer avaliacß~ao o quee que eles t~ao achando desse resultado da funcß~ao da sala de recursos e ate o momento eu tenho perce-bido quee bastante positivo as respostas dos profes-sores.(SRMA)
Os depoimentos citados permitem concluir que n~ao existe um momento de planejamento sistematico e como parte do Projeto Polıtico Pedagogico da Escola, em que exista um tempo para que os professores e profissionais da educacß~ao estabelecßam relacß~oes permanentes entre suas atividades pedagogicas, com a finalidade de promover uma interacß~ao e desenvolvimento do aluno na escola, os proprios professores articulam discuss~oes em tempos pro-gramados por eles.
Em relacß~ao a periodicidade e a frequ^encia do aluno na classe comum e na SRM, as professoras afirmaram:
(. . .) Aquele aluno que tem o deficit maior, ele falta na sala regular ele falta na sala de recursos, aqueles alunos que t~ao ali na sala no dia a dia n~ao tem difi-culdade de voc^e ir n~ao. [. . .] (SRMH)
Eles dependem de alguem levar, ent~ao tem uma fre-qu^encia irregular.(SRME)
La na minha escola a frequ^encia tambem e equiva-lente, se ele faltar na sala regular ele tambem falta no atendimento, mas eles tem demonstrado bem pre-sente, a falta eles justificam quando v~ao precisar fal-tar, normalmente as m~aes ligam.[. . .](SRMF)
Foi possıvel notar que existe uma associacß~ao entre a fre-qu^encia do aluno na sala comum e na sala de recursos e o seu desempenho escolar. Dessa forma, as professoras SRMH e SRMB, apontam que os alunos que possuem maior necessidade de atendimento s~ao os que mais fal-tam, e tambem ressaltam um elemento importante que justifica a frequ^encia irregular dos alunos, a necessidade de companhia para leva-los ate a escola.
Ainda se constatou na afirmacß~ao de uma das professoras que a mesma procura basear sua pratica, de acordo com o que determina a legislacß~ao. Quando perguntada sobre a funcß~ao do AEE em SRM uma professora faz a seguinte afirmacß~ao:
E a funcß~ao do AEE, ela se diferencia da sala comum porque a funcß~ao dela ja traz mesmo na legislacß~ao. E bem claro a funcß~ao que e identificar, elaborar, orga-nizar recursos pedagogicos de acessibilidade que eliminem as barreiras para a participacß~ao desses alu-nos e a classe comum, ela tem a funcß~ao de promover o desenvolvimento integral da pessoa com ou sem defici^encia nos aspectos sociais, afetivos [. . .] (SRMF) Os relatos das professoras evidenciam o compromisso de seguir as orientacß~oes da Resolucß~ao N 4, de 2009 refer-entes as atribuicß~oes do professor. Isso foi possıvel cons-tatar nas falas que se relacionam com varios incisos do Art. 13 da referida Resolucß~ao. Em conson^ancia com essa afirmacß~ao, outra professora declara que
O AEE da suporte a classe comum, complementando, adaptando, apoiando os alunos. Para buscar ativi-dades diferenciadas para se aproximar das ativiativi-dades de escolarizacß~ao; Contribuir para a escolarizacß~ao deles (aprender as atividades em sala de aula). (SRMH)
Dessa forma, o ensino oferecido no atendimento educa-cional especializadoe necessariamente diferente do ensino escolar e n~ao pode se caracterizar como um espacßo de reforcßo escolar ou complementacß~ao das atividades esco-lares, mas deve ser capaz de eliminar as barreiras e pro-mover a plena participacß~ao dos alunos. Essa afirmacß~ao e reforcßada por outro depoimento:
[. . .] Que agora assim so lembrando que o trabalho de complementacß~ao n~ao e um reforcßo e assim, o pro-fessor ta dando vogais la e eu vou reforcßar aqui as vogais n~ao e isso, e um trabalho de complementacß~ao em outra area, o professor vai ensinar as vogais la e eu ate posso trabalhar com esse tipo de material, mas a minha intencß~ao e chegar e estimular em outras coi-sas.(SRMB)
Podemos apreender que as professoras t^em clareza do que n~ao deve ser o AEE, mas n~ao conseguem expressar com precis~ao a especificidade desse atendimento.
Outro aspecto a considerar e a import^ancia da formacß~ao do professor, como pre- requisito para a inclus~ao, previsto pela LDB 9394/1996, que determina, em seu
Art. 59: Os sistemas de ensino assegurar~ao aos edu-candos com necessidades especiais:
[. . .]
III – professores com especializacß~ao adequada em nıvel medio ou superior, para atendimento especial-izado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integracß~ao desses educandos nas classes comuns;
Reafirmando essa import^ancia, uma professora afirma: [. . .] Eu tenho ainda dificuldade de trabalhar por conta da minha formacß~ao, que eu ainda n~ao recebi uma formacß~ao, so palestras, mas uma formacß~ao mais especifica voltada pra superdotacß~ao e altas habili-dades, eu ainda n~ao participei de nenhuma formacß~ao [. . .] eu ainda n~ao me acho preparada pra atual eu ainda preciso mais formacß~ao preciso investigar mais e ter um aluno e conhecer o aluno, porque eu ainda n~ao tenho o aluno com altas habilidades eu preciso conhecer esse aluno pra esta estudando e verificando as possibilidades de desenvolver as atividades com ele[. . .]. (SRMI)
Eu tambem, eu tenho mais segurancßa hoje, agora defici^encia auditiva eu n~ao tenho segurancßa pra tra-balhar ainda com ele, eu n~ao tenho, eu ja tomei varios cursos, vou procurar tomar outros. (SRMD) Nessa perspectiva, as professoras declaram a necessidade de uma formacß~ao continuada para atuar no atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, alem de reafirmar a relacß~ao entre a teoria e pratica como requisito para proporcionar-lhes a capacitacß~ao e segurancßa para tra-balhar com diferentes tipos de defici^encias, sendo assim e necessario que os professores estejam qualificados para atender as peculiaridades apresentadas pelo aluno. Uma professora ainda descreve sobre a limitacß~ao de profissionais para lidar com as necessidades educacionais especiais.
[. . .] Eu acho que as dificuldades, os limites s~ao jus-tamente que eu ja tinha falado antes, que uma pessoa so para dar conta de todas as defici^encias e muito difıcil. E muito complicado voc^e saber exatamente o que fazer com cada pessoa, com cada defici^encia, saber exatamente tudo. Tudo n~ao, mas assim ter um conhecimento amplo de todas as defici^encias. Isso e o mais difıcil. (SRMB)
As professoras se queixam da complexidade de sua atuacß~ao, pois t^em que atender alunos com diferentes tipos de defici^encia e, n~ao se sentem preparadas para promover um trabalho qualificado nesse campo de atuacß~ao diversifi-cado. Essa situacß~ao confirma que a formacß~ao docente tem sido um campo de pol^emicas, sem um consenso ou dire-triz que oriente essa formacß~ao.
A falta de compatibilidade na organizacß~ao dos horarios dos professores do ensino comum com os de educacß~ao especial, que permita envolve-los em trabalho de colab-oracß~ao tem sido um obstaculo apontado em diversos estu-dos, como limitacß~ao para a interacß~ao entre os professores devido as condicß~oes de trabalho propostas pelas escolas (Hargreaves, 1998; Milanesi, 2012; Miranda et al., 2014; Oliveira, Apoluceno and Rabelo, 2014). Esses estudos
demonstram que existem dificuldades de diversas ordens para um trabalho conjunto entre os professores, alem de considerar o numero elevado de alunos com NEE para atendimento e a inadequada gest~ao escolar.
Conforme pode ser averiguado nas falas das professoras, elas reconhecem que o servicßo prestado n~ao e suficiente, e que o ideal seria uma rede de apoio, uma equipe multi-disciplinar, mais profissionais e servicßos, apontando assim para outras possibilidades
O elevado numero de horas de trabalho destinado ao atendimento ao aluno e uma limitacß~ao tambem referida por Miranda et al. (2014) e que na generalidade das reuni~oes de trabalho, cuja agenda contem pontos relativos a coordenacß~ao das atividades letivas, apenas se procede a entrega do planejamento elaborado pelos subgrupos responsaveis e ao controle da progress~ao no programa, n~ao se assistindo a um momento efetivo de dialogo e par-tilha de experi^encias.
Estudos como os de Cardoso e Tartucci (2014) ressaltam a necessidade de reestruturacß~ao do modo de definir os horarios dos professores pela direcß~ao das escolas, de modo a que os professores do ensino comum que tenham nas suas salas de aulas alunos com necessidades educativas especi-ais, possam definir com os professores de educacß~ao espe-cial momentos de trabalho em articulacß~ao no planejamento construcß~ao de materiais e em espacßos com condicß~oes para o efeito, como defende Hargreaves (1998), quando afirma que uma maior sensibilidade eflexibilidade por parte dos diretores das escolas na gest~ao educacional podem certa-mente aliviar alguns dos seus efeitos indesejados. Para este investigador compete aosorg~aos de gest~ao das escolas pro-ceder a alteracß~oes nas estruturas de organizacß~ao da escola, de modo que facilite o desenvolvimento de praticas colabo-rativas entre os professores.
CONSIDERACß ~OES FINAIS
Os resultados desta investigacß~ao permitem concluir que o trabalho de articulacß~ao desenvolvido entre os dois grupos de docentes ainda esta em construcß~ao, porque, de um modo geral, n~ao ha uma sistematizacß~ao do trabalho de articulacß~ao e n~ao ha previs~ao no Projeto Polıtico Ped-agogico da escola. Alem disso, a maioria dos docentes do ensino comum n~ao dominam os aspectos pedagogicos nem a concepcß~ao sobre alunos com necessidades educati-vas especiais e de inclus~ao escolar e demonstram pouca disponibilidade e falta de tempo para a realizacß~ao de tra-balho em equipes multidisciplinares. Tambem, esses docentes do ensino comum continuam a revelar alguns constrangimentos na realizacß~ao da articulacß~ao. Esses con-strangimentos manifestam alguns receios em relacß~ao a todo este processo de mudancßa, especialmente porque sentem que lhes falta a formacß~ao necessaria e adequada para lidar em sala de aula com os alunos com NEE, prin-cipalmente quando n~ao dominam as especificidades desses alunos, como tambem refere Correia (2008).
Nesse processo, a escola pouco muda e a SRM, ao mesmo tempo em quee o local responsavel pela escolar-izacß~ao dos alunos publico alvo da educacß~ao especial, serve para manter a escola em sua “normalidade”. Na SRM, o aluno vai complementar os seus estudos e o pro-fessor tem total liberdade sobre o que e como fazer e n~ao precisa prestar contas sobre o desenvolvimento do aluno. A articulacß~ao entre os professores do ensino comum e especial depende apenas da boa vontade de ambos, e as condicß~oes de organizacß~ao do servicßo conspiram contra essa parceria, seja porque um atua no contra turno do outro, seja porque eles trabalham em escolas diferentes e, mesmo quando eles trabalham na mesma escola e no mesmo perıodo, suas atividades conflitam com as possi-bilidades de encontro (Milanesi, 2012).
A implementacß~ao de uma din^amica de trabalho colabora-tivo e diferenciado deve ser tida como o motor para a inclus~ao dos alunos com NEE, pois existem evid^encias de que as escolas em que predominam culturas colaborativas s~ao mais inclusivas, isto e, apresentam menores taxas de evas~ao e formas mais efetivas de resolucß~ao de problemas dos estudantes.
Em sıntese, a implantacß~ao da educacß~ao inclusiva tem encontrado limites e desafios que podem ser constatadas pela inadequada formacß~ao dos professores e de capac-itacß~ao para atender as necessidades educacionais especiais tanto na SRM como na sala comum.
Ha muito que ser conquistado e garantido, principalmente quando se refere a fragilidades no processo de inclus~ao escolar: na garantia de formacß~ao continuada dos profes-sores que atuam no AEE, no trabalho colaborativo, prati-camente inexistente e no processo do trabalho pedagogico desenvolvido pelos professores, uma vez que uma parte dos alunos atendidos por essas salas, de acordo com o depoimento desses professores, n~ao t^em suas necessidades plenamente atendidas.
As declaracß~oes das professoras demonstram o esforcßo para efetivar um trabalho pedagogico de qualidade na sala de recursos multifuncionais em situacß~oes muitas vezes adver-sas, devido a pouca insercß~ao desses servicßos no projeto polıtico pedagogico da escola, a inadequada qualificacß~ao profissional para o exercıcio das funcß~oes atribuıdas ao professor da SRM, ao grande numero de alunos para atendimento e as diferentes necessidades pedagogicas desses alunos o que acarreta insatisfacß~ao dos professores e compromete a qualidade do AEE prestado ao aluno. As reflex~oes apresentadas neste artigo permitem evidenciar a consolidacß~ao da inclus~ao escolar como diretriz polıtica para a educacß~ao baiana, mas as normas e documentos legais que orientam a estrutura dos servicßos n~ao est~ao ple-namente em acß~ao, sendo necessarios mais estudos e pesqui-sas sobre a necessidade de requalificacß~ao do AEE prestado
nas salas de recursos multifuncionais para que haja um pos-sıvel redimensionamento de suas atribuicß~oes.
Em forma de conclus~ao, e tendo em conta a import^ancia do trabalho em articulacß~ao para inclus~ao e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE, e fundamental que sejam criadas nas escolas todas as con-dicß~oes necessarias a pratica da articulacß~ao entre esses dois grupos de docentes, para que o trabalho de articulacß~ao que e desenvolvido essencialmente em sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de educacß~ao especial la estar, seja tambem realizado fora da sala, para a planificacß~ao, criacß~ao de materiais e avaliacß~ao de modo mais efetivo e eficiente.
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I declare that there is no conflict of interest author for publishing to this article.
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