Aprendizagem da linguagem escrita:
Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Regina Maluf.
PUC – SP
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Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
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PUC – SP
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ao meu querido Roberto (Fofo) que
ocupa um lugar enorme, para sempre,
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A realização deste trabalho não teria sido possível sem a colaboração de algumas pessoas. Neste breve espaço, meus sinceros agradecimentos:
A Deus, por ter me dado força nesse percurso.
Ao meu pai, Osvaldo, pelo amor, carinho, ensinamento constante e incentivo ao estudo.
À minha querida mãezinha Manoela (em memória), que sempre comemorou ao meu lado todas as conquistas da minha vida. Participou do início, mas, infelizmente, não pôde presenciar o término de mais essa superação. Onde quer que esteja, com certeza estará muito orgulhosa de mim.
À minha querida orientadora Profª Dra. Maria Regina Maluf, por ter creditado confiança no meu trabalho e, também, pelas horas dedicadas a explicações e discussões que me proporcionaram maior aprendizado. Um agradecimento especial pela oportunidade de trabalhar ao seu lado e pelo apoio e compreensão nos momentos difíceis durante meu trajeto.
Às minhas colegas de mestrado, pela amizade, apoio e companheirismo. Queridas Cidinha, Tânia e Ligia, e em especial à minha grande amiga Suely.
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Às secretárias do Programa de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Helena e Irene, por serem tão atenciosas e prestativas.
Aos professores do Programa de Educação: Currículo, Marcos Masetto e Regina Giffoni, pelos ensinamentos e por terem sido tão atenciosos, compreensivos e amigos num momento tão difícil.
À CAPES e CNPQ pelo financiamento da pesquisa.
À querida Erika Alonso, pela presteza na revisão gramatical do texto.
Aos meus amigos, que, direta ou indiretamente, colaboraram e incentivaram a realização deste trabalho, em especial à querida amiga Camila Fiorenza que, como sempre, esteve muito presente e disposta a colaborar, e às minhas amigas do curso de Pedagogia, Andréia Bigido e Priscila Mara, que sempre foram bastante solidárias e torceram pelo sucesso deste trabalho.
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LISTA DE TABELAS... ix
LISTA DE QUADROS... x
LISTA DE ILUSTRAÇÕES... xi
RESUMO... xii
ABSTRACT... xiii
INTRODUÇÃO... 01
1. A questão ortográfica na aquisição da escrita... 04
2. Crianças com necessidades especiais em linguagem escrita... 22
3. Avaliações nacional e estadual sobre competências das crianças no ensino fundamental... 31
3.1 - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo... 31
3.2 - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica... 37
3.3 - O que os resultados das avaliações sugerem ... 42
4. Revisão de literatura de pesquisas na área... 51
5. Problema e objetivos... 56
6. Método... 59
6.1 - Local e Participantes... 59
6.2 - Instrumentos e Procedimentos de coleta de dados... 62
6.3 - Procedimentos de análise... 67
7. Análise e discussão dos resultados... 72
7.1 - Freqüência de erros... 72
7.2 - Tipos de violações ortográficas... 86
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Documentos consultados... 103
Anexo I... 105
Anexo II... 108
ix
Tabela 1 - Desempenho em redação dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental - 2004... 34
Tabela 2 - Desempenho em leitura dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental - 2004... 35
Tabela 3 - Percentual de estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios de construção de competências - Língua Portuguesa - Brasil - 2001 e 2003... 40
Tabela 4 - Percentual de estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios de construção de competências - Língua Portuguesa - regiões - 2001 e 2003... 41
Tabela 5 - Freqüência de dissertações e teses por Estado... 52
Tabela 6 - Freqüência de periódicos... 53
Tabela 7 - Freqüência de sujeitos... 53
Tabela 8 - Freqüência de objetivos das pesquisas... 54
Tabela 9 - Freqüência de principais resultados... 55
Tabela 10 - Distribuição dos alunos na data da aplicação do instrumento de coleta de dados - 1º semestre/2005... 60
Tabela 11 - Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere ao sexo - mai.-jun./2005... 60
Tabela 12 - Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere à idade - mai.-jun./2005... 61
Tabela 13 - Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere a escola de origem (Fund. I) -mai.-jun./2005... 62
Tabela 14 - Freqüência de palavras escritas por participantes... 72
Tabela 15 - Freqüência de palavras erradas por participantes... 73
Tabela 16 - Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere ao número de palavras erradas... 76
Tabela 17 - Distribuição dos participantes da pesquisa no ano seguinte à aplicação do ditado... 85
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Quadro 1 - Freqüência de erros comparados à situação dos participantes... 86
Quadro 2 - Freqüência de erros no que se refere à fonologia... 87
Quadro 3 - Freqüência de erros no que se refere às regras de posição... 89
Quadro 4 - Freqüência de erros no que se refere às regras morfológicas... 91
Quadro 5 - Freqüência de erros no que se refere às regras etimológicas... 93
xi
Figura 1 - Ilustração dos participantes da pesquisa no que se refere ao número de palavras erradas... 77
Figura 2 - Ilustração de palavras erradas referentes à fonologia... 88
Figura 3 - Ilustração de palavras erradas referentes às regras de posição... 90
Figura 4 - Ilustração de palavras erradas referentes às regras morfológicas... 92
Figura 5 - Ilustração de palavras erradas referentes às regras etimológicas... 93
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RESUMO
A pesquisa teve como objetivo principal conhecer e analisar a freqüência e os tipos de violações ortográficas que se manifestam na escrita de um grupo de alunos. Também foi objetivo verificar se essas crianças ainda infringem regras da relação entre fonema e grafema bem como regras de posição, morfológicas, etimológicas e acentuação. Participaram do estudo 150 crianças da quinta série do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual da cidade de São Paulo. Para avaliar a escrita, foi aplicado um ditado composto de 145 palavras. Os resultados mostram que as crianças da quinta série ainda cometem um número significativo de erros ortográficos, sendo que estes incluem erros que infringem a fonologia.
Palavras-chave:
xiii
GRIGALEVICIUS, Margarete Moreno. Learning of the written language: A study of orthographic competence on students of the 5th grade of the elementary school. São Paulo, 2007, 110 p. Dissertation (Master). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
The research had as main objective to know and to analyze the frequency and types of orthographic violations which are revealed in the writing of a group of students. It was also objective to verify if those children still infringe rules of the relationship between phoneme and grapheme as well as position rules, morphologic, etymological and accentuation. One hundred and fifty (150) children of the fifth grade of the elementary school in a public school of the city of São Paulo participated in this study. In order to evaluate the writing, a dictation was applied and composed by 145 words. The results indicate that children of the fifth grade still made a significant number of orthographic mistakes, and these include mistakes that infringe the phonology.
Key words:
A presente pesquisa teve como objetivo principal conhecer e analisar a freqüência e os tipos de violações ortográficas que se manifestam na escrita de um grupo de alunos da quinta série do ensino fundamental*. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública do Estado de São Paulo.
Ao longo da minha vida, no decorrer da minha atuação profissional, como professora do ciclo II do Ensino Fundamental na rede pública tenho percebido que há um número significativo de alunos que chegam à 5ª série com dificuldades na produção de escrita ortográfica correta.
Acredito que esse número significativo, em muitos dos seus aspectos, tenha relação ou esteja associado às políticas públicas, projetos educacionais e condições de ensino pouco adequadas e pouco condizentes com as necessidades e com a realidade de vida da maioria das crianças que freqüenta as escolas da rede pública do nosso país.
Essa situação preocupante, desperta em mim curiosidade e certa necessidade de compreender melhor o que leva a criança a adquirir uma competência ortográfica em escrita.
Aflige ver um número cada vez maior de alunos sem tais habilidades de escrita e, conseqüentemente, em situação de risco por não adquirirem as competências necessárias para a escrita ortográfica correta. Essa situação de risco a que me refiro está relacionada à possibilidade de a criança ser rotulada pelo meio social como incapaz de aprender.
Segundo Maluf (2005, p. 56):
Dominar a linguagem escrita significa aceder a novas formas de pensamento e de exercício das funções psicológicas superiores, como muito bem mostraram os teóricos da psicologia sociocultural, particularmente Vygotsky (1995). Não ler e não escrever, em uma sociedade letrada, é sinônimo de exclusão social e de sérios impedimentos para o efetivo exercício dos direitos de cidadania.
Além disso, o não letrado também fica limitado no que se refere a outras conquistas de aspectos importantes, relacionados ao seu desenvolvimento social, econômico, afetivo e emocional.
Minha escolha por fazer esta pesquisa com alunos da 5ª série do Ensino Fundamental foi baseada na mudança de ciclo, ou seja, do ciclo I para o ciclo II (4ª para 5ª série). Acredito que nessa etapa escolar, as crianças que freqüentam a 5ª série já deveriam ter adquirido as habilidades mínimas de escrita, condição essa que algumas vezes não se percebe na realidade.
Ao dizer que a criança da 5ª série do Ensino Fundamental já deveria ter adquirido as habilidades básicas da escrita, refiro-me à capacidade da criança em compreender o princípio alfabético, compreensão esta que tem como uma de suas manifestações na escrita a ausência de violações das regras de relação entre fonema e grafema.
1. A QUESTÃO ORTOGRÁFICA NA AQUISIÇÃO DA ESCRITA
Para se ter uma idéia melhor sobre o significado da palavra ortografia, é preciso recorrer inicialmente à sua definição no dicionário Michaelis, no qual são encontradas as seguintes explicações:
Ortografia: é a escrita correta; é a parte da gramática que ensina a escrever corretamente ou maneira de escrever as palavras. Ortografia etimológica (a que representa as palavras com as letras fundamentais que elas tinham na língua mãe). Ortografia fonética ou sônica (a que representa as palavras empregando somente as letras correspondentes aos sons). Ortografia mista (a que representa as palavras combinando o elemento fonético com o etimológico).
A partir do levantamento bibliográfico realizado sobre a ortografia na aquisição da escrita, são encontrados diversos aspectos relevantes que são interessantes e importantes para a compreensão do nosso estudo. Um deles diz respeito ao desenrolar da própria história do que é entendido hoje por ortografia.
Para Terra e Nicola (1996, p.8):
Historicamente, o homem primeiro se expressou por meio de som (a fala) e, num momento posterior, registrou suas mensagens utilizando sinais gráficos (a escrita). O mesmo acontece conosco: primeiro aprendemos a falar e, depois, aprendemos a ler e escrever.
Em Morais (2000), viu-se que foi só na primeira metade do século XX que se instituíram as normas ortográficas no Brasil. Até então, existia somente a ortografia etimológica, ou seja, a que representa as palavras com as letras fundamentais da língua mãe. Na história da ortografia do português, nos séculos XII, XIII, XIV e XV, o período em que o idioma sofre as mais profundas transformações corresponde ao fonético. O fonema é a unidade sonora, e a letra é a representação gráfica do fonema. A língua portuguesa passa por uma evolução fonética, e os registros adotam ora padrões antigos ora novas soluções, dependendo de cada região.
No período etimológico, iniciado no Renascimento e prolongado até o início do século XX, houve a tentativa de separar a escrita da pronúncia, e fazer retroceder até sua origem, isto é, o grego ou o latim.
De acordo com Terra e Nicola (1996), de 1916 até os dias de hoje, no período das reformas ortográficas, a ortografia sofreu modificações que transformaram as palavras etimológicas em preferencialmente fonéticas. Isso não significa a adoção de um sistema de representação único para cada som, pois uma das principais dificuldades na escrita é o fato de que nem sempre cada fonema corresponde a uma letra.
A ortografia é a unificação na forma como escrevemos e tem como finalidade nos comunicarmos mais facilmente. No Brasil, demorou muito para existir uma maneira unificada de escrever, mesmo assim, as normas de escrita vêm sendo reformuladas de tempos em tempos.
[...] ficaria muito complicado para um usuário de uma região entender o que o outro tivesse escrito, se cada um deles escrevesse de maneira diferente. Isso destruiria a finalidade básica da escrita - que é possibilitar a leitura. Para resolver este problema, foi criada a ortografia.
Depois da instituição de normas ortográficas é que vem a noção de escrita unificada e, a partir disso, “[...] o erro ortográfico adquire o sentido de ‘infração’ ou, em certos contextos como a escola, de pecado que deve ser punido”. (Morais, 2000, p.9.)
A forma unificada de escrever veio com o avanço da escolarização obrigatória. A segmentação –– palavras separadas por espaços em branco –– é uma invenção recente. Se as normas ortográficas não forem seguidas, corre-se o risco de sermos discriminados e penalizados caso não se coloque no papel as palavras como devem ser.
Para compreender a complexidade atual de qualquer norma ortográfica, faz-se necessário saber que as formas de realização da linguagem, oral ou escrita, são históricas e refletem os percursos dos povos que as utilizam.
Para Morais (2000), ao criar a ortografia, a tendência histórica foi a de manter um elo entre o ideal fonográfico, ou seja, escrita que refletisse uma forma idealizada de pronunciar, e o princípio ideográfico, que opta por manter a origem das palavras (etimologia).
Frith (1985) apud Martins (1995) propõe três fases de desenvolvimento da linguagem escrita: fase logográfica, alfabética e ortográfica.
A fase fonográfica, conforme definição dada por Cagliari (1999, p. 26):
[...] é aquela que representa a linguagem, partindo da representação dos seus sons. Neste tipo de sistema de escrita, os significados veiculados pelas palavras são recuperados, na leitura, através do reconhecimento primeiro dos sons da palavra representada; depois de identificada a palavra, é automática a recuperação da idéia que o escriba quis passar, uma vez que [...] todo signo lingüístico tem dentro de si, ligados indissoluvelmente, um significante (sons) e um significado (idéias).
Cagliari (1999, p. 30-31) também define a fase ortográfica de desenvolvimento da linguagem escrita ao dizer que “escrever ortograficamente significa escolher uma única forma para as palavras de uma língua, independentemente de quantas pronúncias diferentes possam estar ligadas a ela”.
O nosso sistema de escrita é de base alfabética, ou seja, as letras representam as unidades sonoras da palavra. O ideal seria que cada letra representasse um som e vice-versa, mas, no português, existem poucos casos dessas regularidades simples. As regularidades que estão presentes na ortografia do português são mais complexas e exigem atenção também no que se refere à morfologia e sintaxe.
Segundo Martins (1995, p. 71): “A base de um sistema de escrita de natureza alfabética é o princípio de que as letras representam as unidades mínimas de som nas palavras, isto é, seus fonemas.”
Somente a relação entre fonema e grafema não é suficiente para escrever corretamente, pois existem palavras que não são diferentes na pronúncia, mas são escritas de forma diferenciada e também possuem significados diferentes (palavras homófonas-heterógrafas). Também existem palavras que têm o som e o significado distintos e têm a mesma grafia (homófonas-homógrafas).
Com base no Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos, elaborado pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2003), escrever consiste na capacidade de codificar graficamente os sons correspondentes a uma palavra, e seu objetivo é a comunicação e a compreensão do leitor acerca do que foi escrito.
ParaZorzi (1996, p. 187):
A escrita é uma forma de representação da linguagem oral e, como tal, escrever também diz respeito a um ato de significar, de representar idéias, conceitos ou sentimentos através de símbolos, mas de ordem gráfica e não sonora. Porém, embora corresponda a um sistema de representação da oralidade, a escrita não se limita a ser uma simples transcrição daquilo que é falado possuindo características próprias que precisam ser compreendidas pela criança que aprende a escrever.
Reconhecer palavras é a primeira e mais importante tarefa específica ao processo de aprender a ler e escrever. Depois que a criança se torna proficiente, dominando o código alfabético, sua capacidade para identificar palavras lhe permite focalizar a atenção no processo de compreensão. Mas, para ser um escritor e leitor proficiente, é necessário, posteriormente, aprender as representações e normas ortográficas de forma precisa e completa para, assim, escrever corretamente.
a) existência de sons que são representados por uma única letra;
b) existência de sons que podem ser representados por diversas letras; e c) existência de letras que podem simbolizar mais do que um som.
Para o aprendizado da ortografia se tornar um trabalho construtivo, no qual o aprendiz escreve corretamente, é necessário que este elabore conhecimentos lingüísticos sobre aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e também sobre aspectos pragmáticos da língua, ou seja, referentes à língua em uso.
De acordo com Morais (1995), os aspectos fonológicos se referem ao estudo da estrutura das unidades de expressão constitutivas da língua falada e das regras que governam a combinação dessas unidades, isto é, é a transcrição da fala para a escrita; a Morfologia é o estudo das regras de formação das palavras. Ela permite, portanto, descrever a estrutura interna das palavras e as relações de parentesco entre elas; a Sintaxe é a parte da gramática cujas regras especificam quais seqüências de palavras são aceitáveis do ponto de vista funcional, ou seja, trata-se de refletir sobre como se constroem as orações e períodos e, por fim, a Semântica é a parte da lingüística que estuda o sentido das expressões verbais.
Viu-se que compreender o princípio alfabético não é suficiente para escrever corretamente, pois na escrita ortográfica nem sempre existe correspondência exata entre letra e som. Para escrever corretamente, é preciso aprender as normas que regem o sistema alfabético.
Zorzi (1998, p. 87) comenta sobre esse período de transição da escrita fonética para a escrita ortográfica ao escrever que:
Substituir esta hipótese de escrita fonética por uma hipótese ortográfica significa ser capaz de pensar as palavras, não só do ponto de vista de sua estrutura acústica, mas também a partir de um referencial visual, considerando a forma gráfica que as palavras têm, ou seja, a convenção.
Sendo assim, somente nos estágios mais avançados da alfabetização será possível escrever uma palavra, com base no reconhecimento preciso de sua representação ortográfica, sem pensar sobre os fonemas, ou seja, a capacidade cognitiva da criança poderá se concentrar em outras tarefas relacionadas com o ato de escrever como, por exemplo, o significado da palavra.
Segundo Morais (1998, p. 20):
A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define socialmente... tudo em ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado, mesmo quando existem regras que justificam por que em determinados casos temos que usar uma letra e não outra.
Os alunos não vão descobrir sozinhos a escrita correta das palavras, pelo contrário, eles necessitam do auxílio do professor para aprender as regras que compõe a escrita ortográfica.
diferentes regiões do Brasil, uma mesma palavra poderá ser escrita de formas diferentes, isso porque todo falante usa a língua conforme as regras próprias do seu dialeto, que é reflexo da comunidade lingüística a que está ligado.
Morais (1998, p. 20) entende que:
[...] escrever segundo a norma é, assim, uma exigência que a sociedade continuará fazendo aos usuários da escrita, em suas vidas diárias, fora do espaço escolar. Penso que, ao negligenciar sua tarefa de ensinar ortografia, a escola contribui para a manutenção das diferenças sociais, já que ajuda a preservar a distinção entre bons e maus usuários da língua escrita.
A constituição das normas ortográficas revela um predomínio da tradição ou da tentativa de reproduzir uma pronúncia idealizada, e suas peculiaridades refletem na maneira como os aprendizes a incorporam.
Como já foi dito anteriormente, no início da alfabetização, a criança compreende como funciona a escrita alfabética e domina as convenções letra-som. Mas somente esse procedimento não levará a criança à escrita correta das palavras. Após escrever alfabeticamente, a criança irá se apropriar da norma ortográfica.
A norma ortográfica impõe restrições ao sistema alfabético, pois estabelece regras e define em que contexto estas regras serão usadas. Para escrever de forma unificada e correta é necessário que estas regras ortográficas sejam seguidas.
estratégias de ensino-aprendizagem sejam diferentes, onde o professor pode organizar seu trabalho melhor, decidindo o que o aluno irá memorizar e o que ele irá compreender.
Vemos, portanto, que o aprendizado de regras contextuais diferentes requer do aprendiz modos distintos de raciocinar sobre as palavras. Isso precisa ser considerado quando pensamos em estratégias de ensino que levem nossos alunos a incorporar essas regras de nossa ortografia. (Morais, 1998, p.32.)
Ainda, segundo Morais (1998, p. 32):
É comum - e lamentável - que muitos alunos cheguem a séries mais avançadas com dificuldade de grafar esses casos de regularidades contextuais. Quando digo lamentável é porque, nesses casos, a compreensão da regra subjacente permitiria o seu emprego adequado, levando o aluno a gerar, corretamente, a grafia de novas palavras. Se ele não o faz, também é porque o ensino oferecido não conseguiu lhe assegurar a compreensão que levaria ao êxito.
É importante que os alunos não decorem as regras ortográficas apenas, mas, sim, que reflitam sobre a ortografia, pois aprender a escrever ortograficamente não é sinônimo de memorização. Existem apenas algumas palavras na Língua Portuguesa que necessitam de memorização por preservarem a etimologia. Estas não podem ser aprendidas por meio das regras ortográficas, e são consideradas como irregularidades na escrita.
Por meio dessas irregularidades que são encontradas na ortografia da Língua Portuguesa, o papel do professor é o de facilitar no processo de memorização dessas palavras, principalmente com as mais usadas no cotidiano (exemplo: hoje, homem). A criança pode consultar o dicionário para sanar suas dúvidas, e o professor também pode utilizar jornais e revistar para expor palavras e auxiliar, dessa forma, na memorização por meio da imagem visual.
No caso das dificuldades irregulares, lembro que elas nos acompanharão até o fim da vida, por mais letrados que sejamos. Sempre haverá palavras “raras”, que nunca tivemos a oportunidade de ler ou escrever, ou cuja grafia não recordamos. Se pensarmos no aprendiz das séries iniciais, devemos então ter bom senso: em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao escrever qualquer palavra que contenha irregularidades, mais útil será ajudá-lo a dominar, pouco a pouco, a escrita das palavras (com dificuldades irregulares) que, por serem freqüentes, são de fato importantes.
Compreender a escrita alfabética e conseguir ler e escrever seus primeiros textos significa que a criança já aprendeu o funcionamento desse sistema de escrita, mas não significa que ela conheça as normas ortográficas.
Isso justifica o grande número de erros ortográficos cometidos por alunos que estão aprendendo a escrever, pois estes dominam apenas o sistema alfabético, e não as normas. Morais (2000, p. 22) comenta que: “Numa fase inicial, os muitos erros de ortografia que nossos alunos apresentam são, portanto, compreensíveis. Eles revelam que o aprendiz precisa de ajuda para incorporar todas as facetas da escrita.”
O erro pode ser representado e estar internalizado pelo aluno de diferentes formas: não tendo consciência que errou, apresentando dúvida ortográfica ou se autocorrigindo quando conseguir verificar seus próprios erros.
A ortografia não tem que ser objeto de punição, mas, sim, de reflexão. Alguns professores não consideram a dificuldade apresentada pelo aluno e também não utilizam seu instrumento de avaliação para verificar e levantar quais os tipos de erros que são cometidos. Preocupam-se apenas em punir o aluno por não ter apreendido o conteúdo.
Para Zorzi (1998), o erro faz parte do processo de apreensão da escrita e não deve ser visto como patológico, exceto alguns casos que são comprovadamente considerados como distúrbios de aprendizagem, e que serão vistos com mais detalhes no próximo item. Mas as dificuldades que aparecem durante a aprendizagem e que geram erros, muitas vezes, podem ser resolvidas dentro da própria escola.
[...] o educador ocupa uma posição privilegiada de mediador da interação da criança com a escrita. Para que esse papel possa ser efetivo, no sentido de conduzir as crianças no mundo das letras, ele necessita compreender, mais profundamente, como as crianças constroem conhecimentos. Necessita, também, aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do que é a escrita: sua natureza, seus usos e funções. (Zorzi, 1998, p. 108.)
Dentro da sala de aula, encontram-se alunos que apresentam mais facilidade ou dificuldade que outros. Morais (1998, p. 39), por meio de pesquisas realizadas, diz que: “[...] as diferenças de desempenho ortográfico observadas num grupo de alunos estariam relacionadas a diferenças no nível de explicitação com o qual eles teriam conseguido elaborar mentalmente seus conhecimentos ortográficos.”
Numa de suas pesquisas, Morais (1998), ao verificar a aprendizagem em leitura e escrita de um grupo de alunos do 2º, 3º e 4º ano do ensino formal, em vez de fazer um levantamento do número de erros que as crianças cometem, optou por verificar como o rendimento ortográfico está relacionado com o nível de conhecimento do aluno sobre a norma ortográfica. Dessa forma, a contribuição à educação seria bem maior e traria esclarecimentos sobre o que causa progressos no rendimento dos alunos.
crianças. No outro dia, essas crianças reescreveram o mesmo ditado, mas colocando as palavras de forma errada propositalmente, como se fossem estrangeiros que escrevem o português com erros. Esse exercício partia do pressuposto que para a criança errar, ela precisa ter conhecimento da norma ortográfica, sabendo como inventar o erro. Num último momento, foi feita uma entrevista com cada criança, verificando qual era o conhecimento dela por erro de ortografia, o que ela considerava certo ou errado, e a criança tinha que explicar os erros que havia inventado. Com isso, era possível verificar o que a criança elaborou num nível consciente verbal, sabendo falar sobre as regras.
Os erros avaliados e classificados foram sobre: erros de letra-som; de acentuação; de segmentação das palavras no texto ou de concordância gramatical. Foi verificado que, de uma série para outra, o rendimento melhorava, mas, ao mesmo tempo, existiam alunos da mesma série com dificuldades diferenciadas.
Morais (1998) concluiu em sua pesquisa que sua hipótese inicial estava correta: as crianças que não dominavam as regras ortográficas foram as que mais apresentaram dificuldades em inventar erros que infringissem as normas. Em contrapartida, as crianças que tinham maior domínio sobre as regras ortográficas, apresentaram mais facilidade para inventar palavras com erros.
Não basta que a criança brinque de inventar erros; é importante que depois haja uma discussão onde ela irá justificar os erros inventados e, assim, poderá refletir sobre a escrita correta.
[...] ao aprender ortografia, a pessoa não atua de modo passivo, mas reelabora mentalmente as informações que recebe do meio sobre a forma correta das palavras; [...] as idéias que a criança formula sobre a ortografia e sobre a importância de escrever corretamente dependem do modo como ela vivencia o ensino-aprendizagem da ortografia na escola e [...] as escolas continuam não tendo metas que definam que avanços esperam promover nos conhecimentos ortográficos dos aprendizes a cada série do Ensino Fundamental.
A partir dessas considerações, pode-se pensar que, para que haja ensino, é necessário que o professor crie estratégias que levem o aluno a refletir e avançar em seu conhecimento, sempre visando sua aprendizagem.
O erro, muitas vezes, é visto pela escola como sinônimo de falta de atenção, de fracasso e de ausência de raciocínio dos alunos. Mas os professores têm que criar estratégias que facilitem a aprendizagem em vez de, por exemplo, mandar o aluno copiar várias vezes para não errar novamente.
Concordamos com Zorzi (1998, p. 109) ao comentar sobre o papel do educador: “[...] creio ser papel fundamental do educador valorizar a produção das crianças, mostrar-lhes as regras do jogo e fazê-las crer que estão conseguindo progredir. Acima de tudo, acreditar, ele próprio, que as crianças progridem, apesar dos erros”.
Alguns professores ficam presos em conteúdos de ditados e cópias em suas aulas e não estimulam a reflexão acerca das normas e regras ortográficas. Limitando-se apenas a copiar com o intuito de memorizar, a criança não aprenderá a forma correta de escrever, usando como base as normas e regras da ortografia.
não tiverem essa exposição em casa, é preciso que na escola eles tenham esse contato com a escrita correta. No entanto, somente essa exposição em casa, também não será suficiente para uma boa aprendizagem. A respeito desse assunto, Morais (2000, p.94) comenta: “Creio que a escola precisa ajudar o aluno a ‘organizar’ mentalmente a norma ortográfica, de modo que ele próprio avance na identificação das questões ortográficas que podem ser compreendidas e das restrições que terão que ser memorizadas”.
A proposta dada por Morais (2000, p. 72) é que seja feita “uma revisão da atitude do professor ante os erros: não mais torná-los como índices para dar notas, mas como indicadores do que é necessário ensinar”.
Segundo Collares e Moysés (1996), o erro, muitas vezes, é visto como uma dificuldade centrada na própria criança, e esta, por algum motivo, em geral visto como patológico, não estaria conseguindo associar adequadamente a forma de escrever que lhe é apresentada.
Quando a língua escrita é considerada como transcrição da oralidade e é ensinada por meio de princípios de memorização e automatização o erro é visto como uma falha, e não como um processo de interação que faz parte do processo de aprendizagem.
Segundo Zorzi (1998), os erros ortográficos, quando são considerados como dificuldades, acabam correspondendo a uma das grandes preocupações pedagógicas, isto é, na visão do professor eles não devem ocorrer. Com isso, alguns professores ficam preocupados apenas em apontar os erros, e não em ensinar a forma correta de escrever.
Morais (1998, p. 17), a respeito desse mesmo assunto, diz:
Vemos, freqüentemente, que a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua. Creio que é preciso superar esse duplo desvio: em vez de se preocupar mais em avaliar, em verificar o conhecimento ortográfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia.
A pontuação, um dos recursos gráficos dentro da ortografia para estabelecer coesão e coerência textuais, é apresentada à criança desde o início da escolaridade por meio da leitura de textos. Muitas vezes, ela passa imperceptível pela criança, mas é preciso que o professor busque estratégias para que a criança comece a observar a pontuação. Esses sinais auxiliares são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); hífen (-); til (~); cedilha (,); e apóstrofo (‘).
Muitos professores ensinam a pontuação, mas fazem semelhanças entre a pontuação da fala e a pontuação da escrita, e, dessa forma, a criança acaba por aprender um conceito errado sobre a verdadeira função dos sinais de pontuação. A criança passa a entender que a pontuação é um recurso para que não se perca o fôlego durante a leitura, e não compreende o real significado da pontuação, que é uma sinalização peculiar do texto escrito, e este funciona como um articulador textual.
devidamente das regras ortográficas, e também que a escola não está conseguindo reverter esse quadro.
Os erros deveriam ser vistos pelos professores como meios de acesso para que pudessem compreender melhor a natureza dos problemas da escrita. Pensando nesse conceito, Morais (2000, p. 119) vê a necessidade de:
[...] atividades onde a criança pense acerca das motivações ortográficas e tente entender os usos dos princípios e regras que regem a escrita, explorando, dessa forma, a capacidade do aprendiz de refletir, de gerar hipóteses, de generalizar e restringir, apreendendo os contextos de uso das diferentes motivações que regem nosso sistema ortográfico.
Morais (2000, p. 121) complementa ao dizer que “[...] Sugere-se ao professor a seleção de conteúdos gramaticais relevantes e adequados à compreensão, interesses e faixa etária dos alunos”. O ideal seria que o professor estimulasse o aluno a analisar e refletir sobre a língua, além de ser agente facilitador no processo de palavras que necessitam de memorização.
É necessário que a escola comece a ser vista como um lugar de reflexão e conscientização, onde o aluno possa aprender tanto a falar quanto a pensar sobre a sua língua. O professor deve ajudar o aluno para que este descubra as regras e aprenda a enunciá-las e explicitá-las. Com esse tipo de prática em sala de aula, a criança poderá compreender mais a língua e se tornar hábil em escrever corretamente.
Morais (2000, p. 58) diz que:
Nessa mesma linha, Morais (2000, p. 59) comenta que:
[...] não há melhor forma de sistematizar os aspectos da língua do que levar as crianças a ler e a escrever e, principalmente, a pensar sobre o que lêem e escrevem. Permitir-lhes avaliar suas possíveis hipóteses, questionar as dos companheiros, trocar idéias, tirar conclusões, explorar tudo aquilo que a língua permite e com isso avançar efetivamente no domínio das regras ortográficas.
Os professores, muitas vezes, não levam em consideração a condição (bagagem) de falante que o aluno já possui e também o quanto essa criança já teve de contato com a escrita antes de estar na escola. Se essa criança vem de uma estrutura familiar que já a incentivou à leitura e à escrita, provavelmente essa criança terá mais facilidade do que aquela que nunca teve contato.
Para Zorzi (1996, p. 193):
[...] Certamente, uma criança que tenha contato freqüente com a leitura-escrita, que viva situações nas quais tais ações sejam usuais, façam parte de sua realidade, e que delas possa participar de alguma forma tem, a princípio, melhores condições para assimilar tal processo de aprendizagem em comparação com crianças que não têm o mesmo tipo de vivência.
“As crianças que não tiveram estímulos adequados e condições para brincar com a escrita e tentar escrever, manifestam posteriormente mais dificuldades para aprender a escrever, comparado àquela criança que já conviveu num ambiente letrado.” (Relatório Final da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, 2003.)
Nas escolas, não existem testes padronizados de ortografia em cada série para saber se o aluno está dentro da faixa que deveria estar, ou seja, se o aluno aprende o conteúdo que é passado pelo professor. Para avaliar a qualidade da alfabetização são utilizados dados indiretos por meio do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), PISA (Avaliação Internacional de Competência em Leitura), entre outros. É importante que o professor tenha metas a seguir para poder acompanhar a evolução ortográfica dos alunos porque se ele não tiver isso em planejamento, não terá como saber se o aluno está avançando ou não.
O Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003), destaca que é importante para o sucesso escolar do aluno que existam políticas específicas de alfabetização e programas com estratégias relacionadas a como as crianças devem ser ensinadas a ler e a escrever.
Talvez seja necessária uma revisão nas práticas de alfabetização das escolas, não apenas no que se refere à metodologia, mas, também, incluindo currículo, formação de professores, materiais didáticos, avaliação, gestão escolar, entre outros.
2. CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM LINGUAGEM
ESCRITA
Ao tratar da questão ortográfica na aquisição da escrita, muitas crianças apresentam diversos problemas de aprendizagem no que se refere à aquisição da ortografia.
Esses problemas podem estar relacionados ao ensino inadequado, a procedimentos equivocados na didática aplicada na aula de Língua Portuguesa ou mesmo às limitações da criança porque não teve um ensino adequado em anos anteriores.
Trataremos de alguns casos que são comprovadamente considerados como distúrbios de aprendizagem, ou seja, da criança que tem limitações específicas e que necessita de um cuidado especial.
As causas de dificuldades de aprendizagem podem ser várias,entre elas: Dislexia e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Neste trabalho, será focado somente o que diz respeito a esses dois transtornos, pois ambos estão relacionados à aprendizagem.
atendimento correto, a dificuldade de aprendizagem poderá gerar baixa auto-estima e exclusão escolar.
O diagnóstico correto e a assistência adequada aos alunos com dificuldades para aprender, podem facilitar sua conquista numa auto-imagem positiva e ajudar em suas limitações em aprendizagem.
Se o professor estiver atento às características que a criança apresenta, logo perceberá as limitações e deficiências dessa criança, sem rotulá-la ou sugerindo diagnósticos precoces. A melhor solução seria encaminhar a criança aos profissionais correspondentes e responsáveis.
Concordamos com Bauer (1997, p. 103) ao afirmar que: “Quando alguém não está agindo como se espera, considere soluções alternativas ao invés de dizer ‘esforce-se mais’”.
Sendo assim, se a escola ou os pais observarem que a criança está apresentando algumas limitações em sua aprendizagem, antes de fazer um diagnóstico precoce e incerto, devem preferir encaminhá-la para uma equipe multidisciplinar. A avaliação dará condições de um diagnóstico mais concreto e correto.
De fato, nem sempre conseguimos detectar determinantes causais seguramente, porém, apesar de tal restrição, é possível analisarmos na história da criança, assim como nas circunstâncias atuais de sua vida, fatores que podem ter uma forte correlação com as limitações apresentadas e trabalhar no sentido de eliminá-los. (Zorzi, 1996, p. 183.)
Segundo Jardini (2004, p. 30):
da criança encontra-se aquém do esperado para sua faixa etária, podendo ser desencadeada por etiologia multifatorial, cognitiva, afetiva, neurológica, psicológica ou de caráter social, devendo portanto ser pesquisada.
É considerado distúrbio de leitura e escrita o sintoma que pode ser observado com freqüência. Muitas vezes os pais sabem que não se trata de preguiça da criança, de falta de inteligência ou empenho, pois já tentaram várias soluções alternativas, mas sem sucesso.
Em seu livro, Jardini (2004, p. 33) coloca a definição e características de distúrbio e transtorno de aprendizagem segundo o Código Internacional de Doenças CID-10 e o National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD):
• Conjunto de sintomas e comportamentos reconhecíveis que causam sofrimento e interferência nas funções pessoais;
• São anormalidades no processo cognitivo - disfunção biológica; • Estão presentes em cerca de 3% das crianças;
• Estão presentes desde os estágios iniciais do desenvolvimento; • Mais observáveis nos primeiros anos escolares;
• São persistentes, não pioram, mas podem ser mais facilmente observáveis com o passar do tempo;
• Melhoram com tratamento especializado;
• Não são decorrentes de outras doenças, como acidente vascular cerebral (AVC);
• Variam segundo tipos e características identificáveis. Ex.: dislexia, disgrafia, discalculia, distúrbio do déficit da atenção e hiperatividade (ADHA), alexia etc.;
• Exigem diagnóstico multidisciplinar;
• Necessitam de tratamento com profissional da área deficitária, priorizando atendimentos;
• Podem beneficiar-se de medicação;
• Requerem atualizações científicas constantes; e
• Muitos são hereditários e não têm cura, somente tratamento.
DISLEXIA
A dislexia é considerada o distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, sendo a de maior incidência nas salas de aula. Segundo informações da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), foram realizadas pesquisas em diversos países, e o índice mostra que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica.
A dislexia, por ser um distúrbio, não é considerada como resultado de má alfabetização, desatenção, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é considerada como uma doença genética e hereditária.
É possível concordar com Bauer (1997, p. 103) quando o autor diz que os “Distúrbios de aprendizagem são realmente distúrbios. Entretanto, com paciência, amor e atenção especial, pessoas com distúrbio de aprendizagem podem aprender, sentindo-se bem a respeito delas mesmas. É o começo.”
dificuldade para compreender textos escritos; e dificuldades em aprender uma segunda língua.
Segundo dados coletados no site da ABD, a Estatística de diagnósticos realizados pelo Centro de Avaliação e Encaminhamento da ABD, referente ao período de janeiro a dezembro de 2006, mostrou que, de 860 pacientes avaliados pela Associação, 587 (68%) foram diagnosticados com dislexia.
Segundo Zorzi (1996, p. 181): “Alterações no processo de aquisição da escrita podem privar a criança de ter acesso a uma série de conhecimentos e, consequentemente, dificultar sua evolução escolar, o que acaba por causar danos evidentes tanto no plano afetivo quanto social.”
As causas desses danos podem estar relacionadas a déficits visuais ou auditivos, ao desenvolvimento insuficiente da fala e da linguagem, a conflitos familiares, emocionais ou sociais, e a problemas diversos e gerais de saúde. Além disso, a forma como o conhecimento é transmitido também pode influenciar a má aprendizagem.
No entanto, existem diversas crianças que são consideradas como portadoras de distúrbio de aprendizagem e que não se enquadram nas causas que citadas acima.
Também pode-se usar o termo distúrbio de leitura-escrita ou dificuldades de aprendizagem da leitura-escrita ao invés do termo dislexia, pois este está sujeito a sofrer discriminação. Qualquer alteração que a criança apresente poderá sofrer generalização, caso se desconheça as reais causas.
Antes de o termo dislexia ter sido empregado, a ciência o colocava como dificuldades de “inversão da ordem das letras dentro de uma palavra até grande dificuldade para compreender e memorizar um texto lido”. (Zorzi, 1996, p. 182.)
Após ter sido empregado esse termo nas escolas, a dislexia passou a ser considerada como doença, tratando o indivíduo como doente ou incapaz. Segundo Zorzi (1996, p. 182):
[...] esta é uma das piores atitudes que pode haver em relação a alguém que, por algum motivo, pode estar apresentando, simplesmente, uma dificuldade em maior ou menor grau, para assimilar ou dominar o sistema de escrita. Além do mais, tais habilidades podem ser, via de regra, superadas ou minimizadas a partir de trabalhos planejados e desenvolvidos adequadamente.
Existe um número significativo de crianças que não consegue se apropriar do sistema de escrita. Para estas crianças, a escrita torna-se inacessível e passa a representar angústia e limitações.
É possível observarmos uma variedade muito grande de dificuldades relativas à escrita, que podem variar em termos de extensão e profundidade. Muitas crianças apresentam problemas principalmente de ordem ortográfica, o que é bastante comum, enquanto que outras possuem limitações significativas em todos os aspectos envolvidos com o domínio da escrita. (Zorzi, 1996, p. 190.)
Para aprender a escrever, a criança precisa desenvolver habilidades de representar e compreender a realidade. Por isso, a escrita é considerada bastante complexa por envolver compreensão, raciocínio, representação, e não apenas transcrição da oralidade. Isso mostra a grande dificuldade que muitas crianças apresentam nesse processo.
Zorzi (1996, p. 194), a respeito desse mesmo assunto, afirma que:
[...] quanto mais conhecermos a respeito da natureza e complexidade da linguagem escrita, mais poderemos entender as transformações que ela exige no modo de funcionamento mental da criança. Na medida que isto ocorra podemos também esperar que aumente nossa capacidade de analisar e compreender os distúrbios que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura-escrita.
Não há razão óbvia para a dislexia, sendo que fatores genéticos e ambientais podem causá-la. Segundo Pennington (1997, p. 47): “Dislexia é um distúrbio de alta freqüência, cuja incidência é estimada visualmente como variando de 5% a 10%, embora freqüências altas como de 20% a 30% tenham sido relatadas.”
Os disléxicos têm problemas com o reconhecimento de palavras, e isso ocorre por conta do déficit no uso dos códigos fonológicos para reconhecer palavras. De acordo com Pennington (1997, p. 63):
[...] A dificuldade que os disléxicos têm com a ‘fônica’ - a capacidade de pronunciar palavras - torna a leitura mais lenta e menos automática e prejudica consideravelmente a compreensão. Da mesma forma, pouca capacidade fônica torna a soletração consideravelmente menos acurada e automática. Não memorizamos simplesmente a soletração das palavras.
Existem outros distúrbios da fala e da linguagem que poderão ocorrer com ou sem a dislexia.
para lidar verbalmente com seus sentimentos e, assim, estas crianças podem, com mais freqüência, agir para exteriorizar fisicamente seus sentimentos ou esquivar-se da interação. (Pennington, 1997, p. 72.)
Como conclusão deste item, considera-se de fundamental importância alertar para os riscos dos diagnósticos equivocados, conforme já mencionados anteriormente. Quando a boa qualidade do ensino não está garantida, é muito grande o risco de confundir dificuldades decorrentes das condições de ensino com dificuldades de aprendizagem da criança. Tal confusão leva a entender como dislexia dificuldades que são decorrentes das condições de ensino. Daí a necessidade de que pais e professores se mantenham alertas.
HIPERATIVIDADE
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um fator que influencia na aprendizagem da criança. Os sintomas são: comportamento agressivo, distúrbio de conduta, incapacidade de aprendizagem, depressão, baixa auto-estima e desatenção.
Geralmente, a criança que é diagnosticada com TDAH é rotulada como problemática, desmotivada, avoada, malcriada, indisciplinada, irresponsável e também pouco inteligente. Esse tipo de preconceito acontece, muitas vezes, por ser um transtorno de aprendizagem pouco conhecido.
Os sintomas do TDAH são: dificuldade em focalizar a atenção numa tarefa por muito tempo, extrema agitação e o agir com impulsividade.
Além dos aspectos pessoais, o TDAH também interfere na aprendizagem. Pode levar a criança a um baixo rendimento escolar, repetência e abandono dos estudos.
O tratamento indicado para o TDAH é trabalhar com uma equipe multidisciplinar, sendo que esta deve envolver pais, profissionais das áreas médicas, saúde mental e pedagógica.
3. AVALIAÇÕES ESTADUAL E NACIONAL SOBRE COMPETÊNCIAS
DAS CRIANÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Trataremos, inicialmente, de apontar dados sobre o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –– SARESP ––, no que se refere ao desempenho em redação e leitura dos alunos da 5ª série do ensino fundamental.
Na seqüência, serão abordados os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –– SAEB ––, apontando o percentual de estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios de competências da Língua Portuguesa. Os dados apresentados serão referentes ao Brasil e também divididos por regiões do país.
3.1 –– SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO ESCOLAR DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Os dados da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, –– SEE/SP ––, desde 1996 têm avaliado a Educação Básica de alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio por meio do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –– SARESP.
O principal propósito do SARESP é obter indicadores educacionais de avaliação que possam auxiliar nas propostas de intervenção técnico-pedagógica, além de visar a melhorias na qualidade do ensino. Ao envolver diretamente professores, alunos e pais em suas atividades, o SARESP pretende contribuir também para o fortalecimento e o aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e que traga mudanças qualitativas na educação no Estado de São Paulo.
O resultado da avaliação é disponibilizado às escolas, professores e à sociedade de forma geral. Esse tipo de avaliação também é oportuno para a população, de modo que esta possa avaliar e fiscalizar a qualidade da educação que está sendo oferecida pelas escolas do Estado de São Paulo.
As demais escolas da rede, particulares e municipais, participam dessa avaliação apenas quando aderem ao sistema. Por isso, existe um número bem menor de escolas municipais e particulares quando comparado ao número de escolas estaduais que participam do SARESP.
As provas medem o desempenho individual dos alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio no que se refere a habilidades de leitura, escrita e matemática, incluindo questões objetivas e uma redação. Um outro instrumento aplicado consiste num questionário onde são coletadas informações pessoais, contexto socioeconômico e cultural, trajetória escolar e percepções acerca dos professores e da escola.
Educação do Estado de São Paulo, consultado na data de 19/4/2006, referem-se à aplicação realizada em novembro de 2004.
O SARESP 2004 avaliou cerca de 4,5 milhões de alunos, sendo 4.103.270 das 5.422 escolas da rede estadual. Foram avaliados todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio de todas as escolas urbanas e rurais da rede estadual e também das escolas da rede particular e das redes municipais que aderiram ao sistema.
O site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, datado de 27/6/2005 e consultado no dia 19/4/2006, aponta que, no geral, avaliando todas as séries, as médias são superiores a 55,5 %. Mas, embora o resultado geral seja considerado como positivo por estar acima da média, o SARESP admite existir um percentual significativo de insuficiência nas habilidades de leitura e escrita em cada série.
Por esta pesquisa ser focalizada num estudo com sujeitos que cursam a 5ª série do Ensino Fundamental, será dada ênfase para citar somente os resultados dessa série. Assim, vamos restringir-nos a apontar os dados referentes à redação, por ser este o objeto de estudo desta pesquisa, e também o desempenho em leitura, por se tratar de dados da série que esta sendo analisada.
TABELA 1 –– DESEMPENHO EM REDAÇÃO DOS ALUNOS DA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL –– 2004
Níveis de Desempenho Porcentagem de acertos
Muito bom 16,4%
Bom 26,3%
Razoável 31,6%
Insuficiente 25,7%
TOTAL 100%
FONTE: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo NOTAS: (1) Muito bom: desempenho adquirido. (2) Bom: fase avançada.
(3) Razoável: fase intermediária. (4) Insuficiente: fase inicial.
TABELA 2 –– DESEMPENHO EM LEITURA DOS ALUNOS DA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL –– 2004
Níveis de Desempenho Porcentagem de acertos
Ótimo 0,3%
Muito bom 5,8%
Bom 27,9%
Regular 34,2%
Insuficiente 13,7%
Abaixo do Insuficiente 17,9%
TOTAL 100%
FONTE: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
NOTAS: (1) Abaixo do insuficiente: não demonstram domínio das habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos gêneros textuais da prova.
(2) Insuficiente: os alunos são capazes de apenas compreender a motivação de um nome associado ao personagem principal em fragmentos de novelas, e nas tabelas que acompanham mapas do tempo, localizam informações explícitas.
(3) Regular: além do domínio das habilidades anteriores, os alunos nesse nível apresentam resultados levemente melhores em textos híbridos nos quais há articulação entre texto e imagem, como tiras (estabelecem relações entre o texto e a ilustração fortemente codificada dos quadrinhos que também se encontre ancorada na ação) e mapa do tempo (conseguem localizar informações introduzidas por subtítulos).
(4) Bom: demonstram maior familiaridade com os diferentes gêneros de texto que integram a prova, conseguindo compreendê-los globalmente.
(5) Muito Bom: exploram com maior propriedade o plano expressivo da linguagem, interpretando os textos para além dos conteúdos explícitos; associam um pronome que caracteriza um nome a seu referente; apresentam maior domínio para compreender o emprego da pontuação; inferem informações que dependem da interpretação de palavras ou expressões usadas com sentido figurado; reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de metáforas; são capazes de estabelecer relação de causa/conseqüência entre elementos justapostos sem a presença de conectivo e ainda reconhecer a ordem com que as informações são abordadas no texto. Inferem o sentido de uma palavra apoiando-se no relato dos fatos apresentados na própria notícia; estabelecem relações entre o texto verbal e o escrito, interpretando o caráter simbólico que a imagem assume no gênero; articulam texto escrito, ilustração e conhecimento prévio da situação narrada.
(6) Ótimo: apresentam facilidade para lidar com o plano expressivo da linguagem o que permite apreciar melhor a literatura em prosa ou poética, como também reconhecer a ambigüidade e ironia presentes nos quadrinhos, articulando seu conhecimento prévio aos indícios presentes no texto.
Diante desses resultados, o SARESP indica a necessidade de intervenções, ou seja, orientação e capacitação de professores, práticas de reforço escolar e ampliação da participação da comunidade.
No que se refere à leitura e escrita, os projetos reforçados pela Secretaria de Estado da Educação, indicados com base nos resultados do SARESP, são destinados ao aprimoramento dos professores e alunos.
Os cursos oferecidos aos professores são:
• Letra e Vida - visa que o professor reúna conhecimentos para desenvolver as habilidades de escrita e leitura dos alunos das séries iniciais;
• Tecendo Leituras - estimula a leitura de obras literárias pelos alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental;
• Nem Um a Menos - professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental ganham instrumentos para poder ensinar melhor;
• Trilha de Letras - dedicado à resolução das dificuldades de aprendizagem da leitura e da produção de textos;
• A Hora da Leitura - cria instrumentos para que os alunos de 5ª a 8ª séries melhorem sua condição de leitura; e
• Programa Ler e Viver - dedicado à compreensão e análise de textos, os professores terão subsídios teóricos e práticos para desenvolverem procedimentos didáticos eficazes.
Além dos resultados globais de desempenho, o SARESP destaca alguns dados socioeconômicos e culturais e acredita que estes podem influenciar no aprendizado. Ressalta, no referido site, que “ter idade defasada ao que seria adequado para a série e ter professores faltosos, aliada a condições sociais mais precárias e a pais com baixa escolaridade, são pontos que pesam no desempenho negativo”.
A apresentação dos resultados é divulgada por meio de:
• Quadro diagnóstico das habilidades avaliadas por turma e aluno: apresentam os resultados de cada aluno;
• Informe personalizado de resultados da avaliação por escola: apresentam dados de abrangência, estatísticas básicas por prova, série e período bem como resultados por habilidades, série, período e dados da rede de ensino à qual o estabelecimento se filia; e
• Informe personalizado de resultados da avaliação por rede: apresentam dados de abrangência, estatísticas básicas por prova, série e período e os resultados por habilidade também por série e período do conjunto das escolas de cada rede.
Além desses informes, são divulgados os gabaritos das provas de todas as séries e períodos, juntamente com a especificação das habilidades avaliadas no site da SEE/SP. É divulgado, também, por rede de ensino, um relatório quantitativo acerca do perfil dos alunos.
A devolução de resultados a cada estabelecimento de ensino ocorre em caráter confidencial. Os resultados globais do SARESP são divulgados por meio da imprensa, para que a população possa conhecer os resultados da avaliação do ensino oferecido, e por meio de um relatório final da avaliação.
3.2 –– SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A partir de 1995, as avaliações passaram a se concentrar no final de cada ciclo de estudos, ou seja, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.
No site do INEP, consultado na data de 29/3/2006, consta que no ano de 2005 houve uma divisão na avaliação do SAEB, conforme a portaria nº 931, datada de 21/3/2005, onde esta passou a ser composta por dois processos de avaliação: ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica), que é sistêmica e aplicada em amostra aleatória de estudantes, e ANRESC (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), mais extensa e detalhada, com foco em cada unidade escolar.
A ANEB mantém a operacionalização e objetivos idênticos à avaliação sistêmica amostral do SAEB. A ANRESC vai levantar informações sobre o desempenho de cada uma das escolas urbanas de 4ª e 8ª séries da rede pública brasileira. Isso permitirá obter resultados, em leitura e matemática, de cada uma das 43 mil escolas públicas urbanas, em mais de cinco mil municípios do País.
Segundo informações coletadas no site do MEC, o SAEB é considerado uma avaliação que coleta dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o país. É aplicado a cada dois anos e avalia o desempenho dos alunos brasileiros nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: leitura) e Matemática (Foco: resolução de problemas). Como o SAEB não avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do país, a pesquisa é feita em uma amostra que representa o universo das matrículas.
Estados e municípios possam desenvolver seus próprios sistemas de avaliação e, dessa maneira, produzir informações específicas de cada realidade.
A última avaliação do SAEB, a que tivemos acesso, foi aplicada no ano de 2005, mas os dados disponíveis para consulta no site do INEP são referentes à edição aplicada em 2003 e trazem também os resultados do ano de 2001. Nessa avaliação de 2003, participaram aproximadamente 300 mil alunos, cerca de 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas de todo o Brasil.
Por esta pesquisa ser focalizada num estudo com sujeitos que cursam à 5ª série do Ensino Fundamental, e tendo em vista que a aplicação é realizada somente na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, serão citados apenas os resultados referentes à 4ª série do Ensino Fundamental.
A escolha da utilização dos dados dos resultados referentes à 4ª série se justifica por esta ser a série anterior à que está sendo utilizada neste estudo (5ª série), e, sendo assim, é a que está mais próxima da referida série.
Serão apontados somente os dados referentes à Língua Portuguesa, pois estes estão relacionados com o estudo em questão.
TABELA 3 –– PERCENTUAL DE ESTUDANTES DA 4ª SÉRIE DO ENSINO
FUND. NOS ESTÁGIOS DE CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS –– LÍNGUA PORTUGUESA –– BRASIL –– 2001 e 2003
Estágio 2001 2003
Muito Crítico 22,2 18,7
Crítico 36,8 36,7
Intermediário 36,2 39,7
Adequado 4,9 4,8
TOTAL 100 100
FONTE: INEP
NOTAS: (1) Muito crítico: não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder sos itens da prova.
(2) Crítico: não são leitores competentes, lêem ainda de forma pouco condizente com a série, construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando informações explícitas, dentre outras habilidades.
(3) Intermediário: está começando a desenvolver as habilidades de leitura mais próximas do nível exigido para a série; inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo; reconhecem o tema de um texto e a idéia principal e reconhecem os elementos que constroem uma narrativa, tais como o conflito gerador, os personagens e o desfecho do conflito; entre outras habilidades.
(4) Adequado: são leitores com nível de compreensão de textos adequado à série; leitores com habilidades consolidadas; estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais longos; reconhecem o efeito de sentido decorrentes do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas, depreendem relação de causa e conseqüência implícitas no texto, além de outras habilidades.
