INSTITUTO EDUCACIONAL MARIS
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO INFANTIL
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ... 20
2.1 Princípios Básicos ... 20
2.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ... 24
2.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano ... 24
2.4 Plasticidade neural ... 24
2 CONTRIBUIÇÕES TÉORICOS ... 11
2.1 Piaget ... 11
2.2 Vigotsky ... 12
2.3 Wallon ... 16
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ... 20
3.1 A história da educação infantil ... 20
3.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil ... 24
3.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente ... 25
3.4 O psicopedagogo no atendimento da educação infantil ... 30
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ... 35
AVALIAÇÃO ... 37
GABARITO ... 37
INTRODUÇÃO
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos.
Esta apostila tem como tópicos principais: a psicologia do desenvolvimento (princípios básicos, fatores que influenciam e aspectos relevantes do desenvolvimento humano, plasticidade neural); as contribuições de alguns teóricos como Jean Piaget, Lev Vygotaky e Henri Wallon; o desenvolvimento infantil, sua história, os objetivos e práticas da Educação Infantil, as relações entre o brincar, a criança e o docente e o papel do psicopedagogo no atendimento da educação infantil.
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina.
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1 Princípios básicos
Em um texto clássico sobre a psicologia do desenvolvimento humano, Biaggio (1978) discute a difícil tarefa de conceituá-lo. A controvérsia emana sem dúvida do vasto campo de estudo que envolve esta disciplina, principalmente porque sabemos que o desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida.
Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivíduos (BEE, 1984;
COLE & COLE, 2004).
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento (Cole & Cole, 2004; Mahoney, 1998), principalmente porque são muitos os fatores que influenciam o desenvolvimento humano e a qualidade da aprendizagem, e esta por sua vez impulsiona o seu desenvolvimento.
O objetivo desse primeiro tópico, além de introduzir o assunto é justamente demonstrar a importância e aplicabilidade prática da disciplina Psicologia do Desenvolvimento humano para o curso de Especialização em Psicopedagogia.
Falar em desenvolvimento nos remete necessariamente à aprendizagem e podemos inferir que ambos acontecem de forma simultânea, embora nem sempre no mesmo ritmo ou qualidade.
Aprendizagem deriva de aprender, que provém do latim apprehendere, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, apoderar-se.
Pode-se compreendê-la como o ato de tomar conhecimento e guardar na memória, mas também de apropriar-se de algo, segurando-o, de tomar conta de algo que passa a ser próprio. É importante, desse modo, não considerar a aprendizagem apenas como processo de memorização, e sim como construção e apropriação vivida do conhecimento.
É a partir do conhecimento dos processos e etapas do desenvolvimento e da aprendizagem que o psicopedagogo poderá analisar e refletir a respeito:
a) do desenvolvimento e aprendizagem normal para cada fase em que a criança se encontra, sempre relacionado com os estímulos ambientais que recebe; do comportamento humano quanto às respostas a estímulos de aprendizagem, considerando sua fase de desenvolvimento;
b) da reflexão sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem para planejar a intervenção psicopedagógica e finalmente,
c) da importância dos conhecimentos de Desenvolvimento e Aprendizagem para a compreensão de novos conceitos específicos da Psicopedagogia.
Falar em aprendizagem, em desenvolvimento remete ao contexto onde estas
“ações” não acontecem, ou seja, existe uma situação, principalmente na escola, onde os profissionais deparam cotidianamente com dificuldades e problemas de aprendizagem que precisam detectar e resolver, uma vez que dentre os objetivos da escola está a construção do conhecimento do aluno.
Muitos estudos apontam para uma constituição dos problemas de aprendizagem que, se estão vinculados ao aluno e à sua relação com o professor, possuem também importantes fatores sociais, políticos, institucionais e históricos.
No entanto, historicamente, a compreensão individual dos problemas de aprendizagem acompanhou muitos períodos da Psicologia, da Medicina e da Educação. O desenvolvimento de testes psicológicos e medidas de seleção e avaliação de habilidades ocorreu justamente em atendimento a uma demanda de classificação de habilidades e adaptação de indivíduos ao mercado e à sociedade industrial capitalista, assim como o próprio sistema de ensino desenvolveu-se com esta finalidade (PATTO, 1984).
Desse modo, a existência de indivíduos fora do padrão das escalas montadas a partir de necessidades de mercado não poderia ser observada a partir de outro olhar senão o de uma diferenciação individual, cuja responsabilidade é, portanto, da constituição de cada sujeito.
Nessa conjuntura, a aplicação desses testes e medidas no contexto escolar tomou a forma de um sistema de identificação de problemas de desenvolvimento individuais utilizado com a finalidade de sanar, através de mecanismos técnicos, os problemas encontrados, muitas vezes com causas mais profundas na política educacional, na falta de formação e condições de trabalho do professor e no preconceito em relação a alunos de baixa renda.
Esse contato da Psicologia com a queixa escolar que se dá a partir dos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança coloca o enfoque desenvolvimentista como centro das explicações sobre a queixa escolar, concebida como fruto de dificuldades nos processos de aprendizagem. É neste âmbito que perdurou, até a década de 1960, a utilização das terapias de reeducação psicomotora, dos testes de inteligência e dos inventários de habilidades e interesses, no qual entender as dificuldades escolares era, segundo Patto (1997) “medir capacidades e habilidades, o que fazia dos testes ferramentas imprescindíveis à atuação escolar dos psicólogos”.
O caminho para o profissional da Psicopedagogia é justamente este: descobrir, aceitar, entender as causas e consequência de determinados comportamentos e, com segurança, poder distinguir o normal do patológico e assim em conjunto com todas as outras disciplinas atuar de forma coerente, ética e eficaz.
Enfim, a importância e aplicabilidade prática da disciplina Desenvolvimento e humano reside no fato de ser uma disciplina complementar e fundamental para a ação do Psicopedagogo, tendo em vista que explora as diversas teorias que visam a fundamentação da construção do conhecimento necessário a prática psicopedagógica.
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Dentre os fatores que influenciam o desenvolvimento humano Paín (1992) cita os fatores orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais que podem ser
traduzidos em hereditariedade, crescimento orgânico, maturação neurofisiológica e meio.
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, Paín (1992, p. 29) esclarece que “a origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. ” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central.
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras.
Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas Paín afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. Ela destaca (1992, p. 32) que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros, mas “[...] são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Para Smith e Strick (2001, p. 31) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.
Segundo Paín (1992, p. 33) o fator ambiental é especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem, estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.
1.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano
Os aspectos mais relevantes do desenvolvimento são:
Aspecto Físico-motor – que refere-se ao crescimento orgânico e à maturação neurofisiológica.
Aspecto Intelectual – é a capacidade do pensamento, o raciocínio.
Aspecto Afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências.
Aspecto Social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas.
1.4 Plasticidade neural
Como sabemos, o processo ensino-aprendizagem pode ser comprometido pelas chamadas dificuldades de aprendizagem, as quais resultam de fatores que interferem na aquisição de habilidades, ou seja, na reorganização do cérebro que produzirá os novos comportamentos.
Nesse contexto podemos falar em plasticidade neural que diz respeito ao fato de que a estrutura do sistema nervoso central não é fixa ou impermeável à influência do ambiente e dos padrões de atividade funcional
A plasticidade neural é a capacidade do cérebro em desenvolver novas conexões sinápticas entre os neurônios a partir da experiência e do comportamento do indivíduo. A partir de determinados estímulos, mudanças na organização e na localização dos processos de informação podem ocorrer. Através da plasticidade, novos comportamentos são aprendidos e o desenvolvimento humano torna-se um ato contínuo. Esse fenômeno parte do princípio de que o cérebro não é imutável, uma vez que a plasticidade neural permite que uma determinada função do Sistema Nervoso Central (SNC) possa ser desenvolvida em outro local do cérebro como resultado da aprendizagem e do treinamento (NOVAES, 2007).
A cada novo comportamento aprendido desde o nascimento até a fase adulta, várias conexões neurais ocorrem e se fixam no SNC, contribuindo para seu desenvolvimento normal e evolutivo. A plasticidade neural é natural e essencial para o aprendizado, para o desenvolvimento das funções neuropsicológicas e motoras do indivíduo. Assim, é possível continuar a estimular o indivíduo, seja por meio de
psicoterapia, de exercícios específicos e de treinamentos, de maneira que quanto maior a quantidade de estímulos, melhor será o nível de funcionamento (NOVAES, 2007).
Lima (2005) acredita que o conhecimento dos processos biológicos, neurológicos e culturais que levam o ser humano a aprender é essencial para o professor desenvolver melhor seu papel.
Segundo a mesma autora, quando o professor se percebe como um indivíduo em contínua aprendizagem, ele muda a relação que tem com o saber. Ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. E isso faz com que o educador se sinta um instrumento fundamental no processo antropológico. Ela defende que o professor não pode perder a dimensão de que a escola é o lugar da ampliação da experiência humana, onde gente como ele constrói conhecimentos.
Para isso, é necessário um currículo bem estruturado que deve fundamentar-se nos cinco pilares que norteiam o processo de formação do ser humano: memória, atenção, percepção, pensamento e imaginação.
Ao tratar dos atuais métodos de ensino vigentes, a autora aponta que, do ponto de vista neurológico, para aprender é preciso rever o que está na memória. “As duas primeiras semanas de aula deveriam ser dedicadas à revisão, à construção do novo grupo na sala de aula e ao conhecimento da comunidade, da cultura dos alunos e de seus pais. Esse trabalho de aproximação, além de prazeroso, facilita o processo no decorrer do ano letivo” (LIMA, 2005).
2 CONTRIBUIÇÕES TÉORICOS
2.1 Piaget
Piaget faz interessantes relações de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento.
Introduzindo uma visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget contrapõem-se às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo.
Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (FREITAS, 2000, p. 63).
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (PIAGET, 1976 apud FREITAS 2000, p.
64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
As ideias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.
2.2 Vigotsky
As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas aplicadas como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se enfrenta indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo (BENATO, 2001).
No caso de Vygotsky (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo:
A centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana;
O papel dos instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento;
As relações entre pensamento e linguagem;
A importância dos processos de ensino – aprendizagem na promoção do desenvolvimento;
A questão dos processos metacognitivos.
Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica (BENATO, 2001).
Vygotsky (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo evolutiva.
A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky (1991) “enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de „pensamentos que pensam a si próprios‟, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa”.
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema que cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade (VYGOTSKY, 1991).
Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, várias são as
“portas de entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos sobre questões diretamente ligadas a essa dimensão (emoção, vontade, imaginação, criatividade), a maior parte deles não traduzidos do russo e muitos não publicados nem mesmo na União Soviética (BENATO, 2001).
A partir do trabalho com formação de professores de crianças com os mais diversos tipos de deficiências, Vygotsky interessou-se pela pessoa com anormalidades físicas e mentais. Dedicou vários anos de sua pesquisa a esse estudo não só com o objetivo de ajudar na reabilitação das crianças deficientes, como também de melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano.
Na educação especial, grandes contribuições podem ser observadas no conjunto da sua obra, onde um dos conceitos que se pode destacar é o da zona de desenvolvimento proximal. A partir deste conceito percebe-se as possibilidades de desenvolvimento das crianças com necessidades especiais na escola regular e observa-se que tanto o meio social e cultural, como o professor e demais alunos das escolas poderão funcionar como mediadores entre a criança e os objetos culturais, ajudando na formação das funções psicológicas superiores.
Para Vygotsky (1991, p. 237) essas formações psicológicas são produto da influência social sobre o ser humano, são a representação e o fruto do ambiente cultural externo na vida do organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas dependendo da história de cada pessoa e da plasticidade variável de suas capacidades constitucionais originais, elas são ricamente desenvolvidas em uma pessoa, e, em outra, encontra-se em embrião.
Ressaltada a importância do conceito de zona de desenvolvimento proximal para a aprendizagem, vamos abordar um dos postulados que Vygotsky coloca como fundamental nesse processo, qual seja, a teoria da mediação. Segundo ele, para que haja desenvolvimento, o fator cultural apresenta-se como determinante e os fenômenos psicológicos são resultantes das transformações genéticas ocasionadas a partir da atuação do sujeito no contexto social e cultural.
Para Vygotsky o meio é fator determinante para a construção das estruturas mentais onde cada indivíduo aparece como ativo participante de sua própria existência, construída na inter-relação com outros sociais. Dentro de cada estágio do seu desenvolvimento a criança desenvolve a capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio e a si mesma. Essa capacidade vai acontecendo ao longo do desenvolvimento, onde o indivíduo internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas (OLIVEIRA, 1992, p.27).
Nesse sentido podemos dizer que todas as funções psíquicas são de natureza e origem social, onde o indivíduo, sozinho, não dispõe de estruturas internas capazes de promover um desenvolvimento pleno. Isso significa que, de um lado o meio sociocultural é condição necessária para a constituição do psiquismo humano e, de outro, que essa constituição não é da origem biológica, mas sim, de origem cultural.
Sendo assim, entendemos que o conhecimento se dá no movimento dialético entre os atores sociais, onde estar junto, em relações mecânicas não é o suficiente para que ele ocorra, mas sim nas experiências de trocas, no confronto das ideias, na cooperação, no movimento de dar e receber. Esses pressupostos reforçam nossa crença na inclusão do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula regular, partindo do princípio de que a heterogeneidade favorecerá o desenvolvimento desses alunos, podendo ser um fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos e cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades individuais. (REGO, 1997. p. 110 apud BENATO, 2001).
De acordo com essa ideia, a inclusão poderá ser um caminho com maiores possibilidades de ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com necessidades especiais. Quanto menos restrito, mais aberto o plural for o meio em que o indivíduo se desenvolve, melhor será para a produção de educação e cultura.
A diversidade proporcionará benefícios através de situações de interação distintas, proporcionadas pelo convívio com os mais diversos níveis intelectuais, além
de ritmos e idades diferentes, o que certamente levará a um maior enriquecimento do universo particular de cada um.
Segundo Vygotsky (1991) a criança devia ter o direito ao desenvolvimento através da sua experiência com as diferenças, mesmo que para ter acesso a esse saber diferenciado fosse preciso usar caminhos. A busca por esses caminhos especiais que facilitem a aprendizagem é um papel da instituição escolar, que é o lugar, por excelência, onde deve ocorrer a socialização do saber sistematizado universalmente. Para que esse saber ocorra de forma competente, é necessário a intervenção deliberada do professor, através do uso de estratégias pedagógicas especiais que proporcionem a interação dos alunos com seus colegas e com ele próprio.
2.3 Wallon
Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo - emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo (LA TAYLLE, 1992).
Desta maneira, a caracterização que apresenta a atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente, social e biológica em sua natureza;
realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem.
A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano
foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira (LA TAYLLE, 1992).
A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório - motor necessário à exploração da realidade.
A partir daí a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa (LA TAYLLE, 1992).
A ideia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante familiar; bem menos comum é a noção de etapas da afetividade, fora da psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve à margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros.
Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da
demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva (LA TAYLLE, 1992).
Em seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre frequentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às expectativas da sua nova organização afetiva.
Segundo La Taille (1992), enfrentando o risco do esquematismo, se falará então em três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa anterior.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.
Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito.
Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentam se mutuamente, e mesmo afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.
Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo.
O produto último da elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada
em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução (LA TAYLLE, 1992).
O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele superou a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poderá agora “socializar-se” na solidão.
Este longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser
“geneticamente social” a que se refere Wallon (apud Taille, 1992), poderia passar por uma fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início.
Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva.
Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes.
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O brincar na educação infantil é o meio mais importante da criança se expressar, pois, uma vez brincando, entre outras realizações, ela estará conversando, facilitando o seu crescimento e iniciando sua integração social, ou seja, aprendendo a conviver com os outros e situando-se frente ao mundo que a cerca.
Kramer (2002) acredita na importância do brincar e afirma que brincando a criança aprende, compreende e experimenta suas emoções além de elaborar novas emoções.
Assim, é preciso dar ênfase às metodologias que se alicerçam no brincar, no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento, uma vez que estão presentes em todas as fases da vida do ser humano, tornando especial sua existência.
Frente a estas premissas, este capítulo tem como objetivo geral delinear e analisar a importância do brincar na educação infantil focando o papel do psicopedagogo nas orientações ao professor, a prevenção e detecção precoce de possíveis problemas de aprendizagem para que este desenvolva um trabalho construtivo com os alunos do ensino infantil.
Na primeira infância as contribuições da Psicopedagogia são importantes para o desenvolvimento da criança e esperamos que percebam que essas contribuições se dão mais numa perspectiva de prevenção do que de intervenção propriamente dita.
3.1 A história da educação infantil
Na Idade Média, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos, possuindo pequena expectativa de vida por causa das precárias condições de vida e sendo importante crescer rápido para entrar na vida adulta. Assim aos sete anos a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades (FARIA, 1997).
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram transformações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A criança nobre passa a ser tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos para torná-la imortal, já a criança da plebe, não tinha esse tratamento. Contudo, aí começam a surgir as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passava a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passou a ser alguém que precisava ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão fora incumbida aos colégios. Inicialmente, o ensino foi direcionado para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se tornou mais pedagógica, menos empírica.
Nessa época surgiu o castigo corporal como forma de educação disciplinar, por considerar a criança frágil e incompleta, sendo utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem nessa época, as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria (FARIA, 1997).
Com o advento do capitalismo e suas mudanças científicas e tecnológicas, a criança passa a ser vista como um ser que precisava ser preparada para atuar no futuro, mas a sociedade capitalista ainda vê a criança como um ser a-histórico, acrítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve cuidar. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão de obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes.
“A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar”
(KRAMER, 1992, p. 23).
Ainda segundo Kramer (1992, p.26) a educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a
depressão de 1930. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.
Assim, somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré- escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituía o trabalho masculino aumentou.
Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras e ressurgia a preocupação com o método de ensino reaparecia.
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já fazia pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos (KRAMER, 1992).
Com a Abolição da Escravatura e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com ideias capitalista e urbano industrial. Kramer (1992) analisa que neste período o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo:
[...] elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos;
regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância (KRAMER, 1992, p. 52).
Assim, observa-se que no Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares atendiam
somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
O estado de bem-estar social, surgido nos anos 1930, a partir do processo de industrialização, não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduziam o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
A partir da década de 1960 até meados de 1970, tem-se um período de inovação de políticas sociais e a Constituição passa a garantir o nível básico obrigatório e gratuito, estendendo para oito anos esse nível. Surge ainda a Lei n.
5692/71 com o princípio de municipalização do ensino fundamental.
Em meados de 1970, observa-se uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau e, por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
Kramer (1992) aponta que essas pré-escolas não possuíam um caráter formal;
não havendo contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério, sendo que muitas vezes, a mão de obra, que constituía as pré-escolas, era formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho. Ainda se observava, nas creches e escolas públicas, um caráter assistencialista, que consistia na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.
Kramer (1992) relata que através de congressos da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e da Constituição de 1988 é que a educação pré-escolar passou a ser vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado devendo ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola foram incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança.
Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.
Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 1930, quando surge a necessidade de formar mão de obra qualificada para a industrialização do país, mas a criança somente no final dos anos 90 e início do século XXI passa a ser percebida como um ser integral e social.
3.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil
Na década de 1970, Kramer (1992) lembra que o discurso oficial do governo era no sentido de que a pré-escola tinha como função primordial suprir as carências e deficiências que trazia a criança das classes menos favorecidas, partindo do pressuposto que a família não conseguia dar às crianças condições para o seu bom desempenho na escola. A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar.
Contudo, nos últimos anos, se ampliou o questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descriminá-las e marginaliza-las com maior precocidade.
Assim, nos dias atuais, sabe-se que a pré-escola tem uma função pedagógica para com a criança, quer seja ela de classes baixas ou abastadas. Tem, sim, a função de formar hábitos e atitudes, mas não como sua função básica. Fundamental na pré- escola é o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis.
O formar hábitos significa aqui, treinar, condicionar a regras e padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre”
requer flexibilidade e possibilidade de invenção, então se vê que essas duas finalidades não levam em consideração a sua inserção social.
Mas faltam a ambos a percepção das crianças como sendo parte de um todo que as envolve, o que a prática pedagógica pode e deve preencher, substituindo a prática “formadora permissiva” por uma prática política e social.
Enfim, como objetivo, a escola para o ensino infantil precisa realizar um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.
3.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente
Os dizeres de Bettelheim (1988, p.168) “brincar é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários ao crescimento”, leva à convicção de que é através do brincar que a criança se desenvolve e se constitui.
Assim, pensar a importância do brincar remete às mais diversas abordagens existentes, tais como:
A cultural, que analisa o jogo como expressão da cultura, especificamente a infantil;
A educacional que analisa a contribuição do jogo para a educação, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e,
A psicológica que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique, enfim, das emoções, da personalidade dos indivíduos (RAMOS, 2000).
Por outro lado, tem-se a preocupação com a formação de educadores da Educação Infantil que vem se tornando mais importante e visível uma vez que tem se reconhecido que a educação de 0 a 6 anos passou da simples visão de “creche” onde os pais colocavam seus filhos enquanto trabalhavam, para a primeira etapa da educação das crianças, onde elas constituem a base para todo seu desenvolvimento como pessoa, como ser integrado ao meio social em que vivemos.
Neste processo estão envolvidas as relações professor-aluno, professor supervisor, bem como as metodologias e os materiais a serem utilizadas.
No tocante às metodologias e aos materiais, o brincar e os brinquedos são suportes primordiais. Brincando, a criança vai gradativamente aprendendo a supor o que os outros pensam, buscando coordenar ativamente seu comportamento com o de seus parceiros.
Jogos são adequados para a expressão de fantasiar e de experiência de todos os tipos e com grande detalhe. Os vários pensamentos nas brincadeiras da criança e os afetos a eles associados (que podem em parte ser adivinhados a partir do assunto dos seus jogos em parte são claramente expressos) são apresentados um ao lado do outro e dentro de um espaço pequeno, com o objetivo de representar a contiguidade temporal, da ordem no tempo das várias fantasias e experiências da criança (KLEIN, 1997, p. 52).
De acordo com Wajskop, o brincar [...] cria na sua criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um eu fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro torna-se seu nível básico de ação real e moralidade (WAJSKOP, 1995, p. 34).
Para Vygotsky (1991), a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil, onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos como possibilidades de interação e negociação de regras.
Na utilização dos brinquedos, a criança cria normas e funções que apenas tem significado naquelas relações específicas. Para tanto, o brinquedo representa uma parte do universo que conhece e que se descobre a cada dia.
É importante que se concilie o brincar e o ensinar, pois somente estimulando as áreas de desenvolvimento infantil é que está se desenvolverá. Para que a criança consiga exercer a capacidade de criar, ela tem que primeiramente aprimorar aquilo que já lhe foi ensinado.
Hoje em dia, o conteúdo da brincadeira tem mudado, mas a essência não alterou, a criança ainda brinca de mamãe e filhinha, de bola, de queimada, como muitos anos atrás.
Cada criança é única e vê as coisas de forma diferente umas das outras. É no ato do brincar que se observa como elas enfrentam alguns problemas e/ou dificuldades, mostrando-se a aceitação do outro, expressando suas habilidades (motora, cognitiva, afetiva, social e linguística).
É de grande importância que os professores valorizem e utilizem o brincar como recursos, porque a brincadeira é um tipo de atividade cuja base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao mesmo tempo é uma atividade específica da infância, considerando que esta foi ocupando um lugar diferenciado na sociedade.
Considerando o papel educacional da pré-escola para as crianças de 0 a 6 anos, a compreensão da brincadeira enquanto atividade social infantil poderia auxiliar no esclarecimento de sua ligação com esse grau de ensino.
Passa a ser obrigatório então, que os centros de educação infantil e pré-escola tenham autorização de funcionamento e atendam às normas pedagógicas, administrativas e físicas adequadas a essa faixa etária.
A escola tem a importante função de contribuir para as transformações necessárias de formar na sociedade cidadãos mais democráticos, favorecendo assim um desenvolvimento infantil e um conhecimento básico, para sua iniciação no ensino fundamental.
Enquanto a pré-escola é por um lado um fenômeno educacional urbano, por outro, acolhe crianças cuja atividade fundamental do ponto de vista afetivo, motor, social, cognitivo e linguístico, estão marcadas pelos acontecimentos e relações sociais vividas por ela.
Nesse contexto, os estudos da Psicologia têm contribuído para se conhecer o desenvolvimento infantil nas diferentes áreas faladas acima:
Social – envolve a socialização, a descoberta, a autonomia, a segurança e a autoconfiança, a criança aprende a conviver com as diferenças;
Afetivo – a criança aprende a compreender a si mesma e aos outros, as atitudes no convívio social, constrói sua autoestima. Estudos mostram que a maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem tem como causa a questão afetiva;
Motor – uso que a criança faz do seu corpo, inclui expressão corporal, equilíbrio, lateralidade, habilidade. Entende-se que a criança precisa manifestar seus movimentos e explorar seu corpo;
Cognitivo – a capacidade de aprender e aplicar, resolver problemas, impor regras. Refere-se, também, ao desenvolvimento progressivo das estruturas mentais que viabilizam o conhecimento físico e o recurso para o pensar. É no decorrer das atividades que as crianças incluem dados e enfrenta desafios trocando informações umas com as outras e é com os adultos que elas desenvolvem seu pensamento;
Linguístico – é fundamental para a socialização, e por meio dela que se comunica. Podemos expressar de várias formas: historinhas, música, conversas, etc. São linguagens cada vez mais conhecidas e trabalhadas que proporcionam à criança uma visão de mundo para seu processo de construção da linguagem escrita.
Esses aspectos estão presentes na vida da criança e cada vez mais, favorecem a exploração, a descoberta e construção para a função pedagógica da pré- escola.
Isso significa que as crianças são diferentes, cada uma tem sua classe e cultura que precisam ser discutidas e respeitadas. Para tanto, a escola deve buscar alternativas para atender as crianças e compreender suas experiências, as condições de vida de cada uma delas e valorizar a relação família/escola, para desenvolver um trabalho e enfrentar as dificuldades e contradições para que possam beneficiar as crianças.
Atualmente, muitas escolas destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos são os espaços para brincadeiras livres. Os horários são rígidos, com turmas homogêneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criança.
Para tanto, com a evolução dos materiais, cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A escola deve preocupar com a qualidade de vida das famílias e com as condições que as crianças acompanhadas têm para se desenvolver, procurar conscientizar sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. É neste momento que entra o professor, como peça fundamental para o desenvolvimento da criança, acolhendo as mesmas, em uma busca constante de si mesma, através do ato de brincar, onde elas têm a possibilidade de se libertarem criando um novo mundo, expressando o que estão realmente sentindo, permitindo assim, ao professor com sua sabedoria e percepção, interpretar aquilo que a criança está tentando lhe dizer, de uma forma mais simples e abstrata, que só terá efeito àquele professor que se adere ao lúdico.
Enquanto se divertem, as crianças nem imaginam que estão se conhecendo, aprendendo e descobrindo o mundo. Os jogos e as brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis, sendo fundamental que a escola veja as brincadeiras como algo sério, que deva ser utilizado por todo o currículo escolar, por isso, é papel da escola garantir espaços para atividades lúdicas, tanto em sala de aula quanto ao ar livre.
Qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo:
o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva), desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode transmitir segurança ou medo; intriga ou retraimento); a forma de dar de mama na mamadeira comunica as emoções do adulto e desperta emoções na criança (DIDONET, 2003, p. 9).
A diferença de uma pré-escola de qualidade resulta do critério de qualidade, em que se tem como objetivo uma educação democrática, pois a diferença se faz no
