A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O TEATRO COMO FERRAMENTAS
EDUCATIVAS NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL
Joana Inês Pimpista dos Santos
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Português e de
Línguas Clássicas no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ou
de Língua Estrangeira (Espanhol) nos Ensinos Básico e Secundário
Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português e de Línguas Clássicas no 3º Ciclo
AGRADECIMENTOS
Muito tenho a agradecer e a muita gente que sempre me acompanhou e tornou possível a concretização deste trabalho.
Agradeço às professoras orientadoras, Alexandra Ruivo, de Português e Josette Oliveira, de Espanhol por tudo o que me ensinaram, pelos conselhos, pela compreensão e motivação e por estarem sempre disponíveis para me apoiar e ao Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita, do Barreiro, que tão bem me recebeu.
Agradeço à Doutora Ana Maria Martinho, orientadora deste relatório, pela sua disponibilidade e ajuda.
À Mestre Beatriz Moriano, também orientadora deste relatório, um agradecimento especial pelo apoio incansável, pelo acompanhamento e sugestões que me foi fazendo e pelo seu profissionalismo e dedicação. Muito obrigada.
Agradeço a todos os meus amigos, pela paciência e compreensão nestes anos de trabalho tão intensos. Um agradecimento especial à Rita Conduto, amiga de sempre e para sempre, por estar presente, por acreditar em mim e me incentivar e pela ajuda tão preciosa que sempre me dá.
Agradeço à minha irmã, Ana Pimpista, a pessoa mais importante da minha vida e o meu ombro amigo e confidente, é ela quem mais contribui para que eu nunca perca a calma e me mantenha focada. Ela e os meus pais, os melhores pais, que nunca me falham e fizeram de mim o que sou hoje. À minha mãe, a mulher mais forte e mais corajosa que conheço.
Um grande obrigada ao Zé, o meu companheiro e o meu suporte. Sem ele tudo seria bem mais difícil.
A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O TEATRO COMO FERRAMENTAS EDUCATIVAS
NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL
JOANA INÊS PIMPISTA DOS SANTOS
[RESUMO]
PALAVRAS-CHAVE: Teatro, expressão dramática, escenarios, role-play, texto dramático, jogo dramático.
Com o presente trabalho pretende-se refletir acerca da importância da expressão dramática na educação, através do teatro e dos jogos teatrais. Nesta perspetiva falar-se-á de teatro, expressão dramática ou jogo teatral de um modo abrangente e multidiciplinar. Não se pretende remeter especificamente para o domínio do espetáculo, mas sim para a vertente coletiva, dinâmica e criativa, integrando tudo o que diz respeito às atividades expressivas e que têm impacto na educação, promovendo o crescimento, autoconhecimento e desenvolvimento da aprendizagem. Pensa-se o teatro no âmbito da formação, que pode acontecer a toda a hora e em qualquer parte numa sala de aula, tornando-se numa ferramenta de transformação social.
[ABSTRACT]
DRAMA GAMES AND THEATRE AS EDUCATIONAL TOOLS IN PORTUGUESE AND
SPANISH CLASSES
Key words: Theatre, escenarios, role-play, dramatic text, drama games
With the present work we intend to reflect about the importance of drama in education, thru theatre and theatrical games. Under this perspective we will talk about theatre or drama games in a broad and multidisciplinary manner. We do not mean to assign specifically to the spectacle domain, but instead to the collective aspect, dynamic and creative, integrating everything that as to do with expressive activities that have an impact in education, promoting growth, self-knowledge and learning development. Let us think about theater in the development field, this can happen any time and any place within the classroom, becoming a tool of social transformation.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 8
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEMÁTICO ... 9
I. 1 – Escolha do tema/experiência profissional ... 9
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 12
II.1 - Teatro, expressão dramática e jogo dramático ... 12
II.2 – Teatro, expressão dramática e jogo dramático a partir dos documentos reguladores oficiais e nas aulas de Espanhol e Português ... 15
II.2.1.– Programas de Espanhol ... 15
II.2.2- A expressão dramática e o teatro na aula de Espanhol ... 17
II.2.3 –Escenarios e role-play ... 19
II.2.4– Programa de Português ... 21
II.2.5 - A expressão dramática e o teatro na aula de Português ... 22
II.2.6 – Texto dramático/dramaturgia ... 23
II.2.7 – Análise crítica de um espetáculo ... 24
Capítulo III – Enquadramento institucional ... 25
III.1 – O Barreiro e o Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita ... 25
CAPÍTULO IV - PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 27
IV.1 – Reflexões sobre a Prática de Ensino Supervisionada e a observação de aulas ... 27
IV.2. Atividades desenvolvidas nas aulas de Espanhol e Português29 IV.3 – As turmas de Espanhol ... 31
IV.4 – Aulas de espanhol lecionadas e atividades ... 32
IV.4.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e propostas de melhorias/alterações ... 37
IV.5 – As turmas de Português ... 41
IV.6 – Aulas de Português lecionadas e atividades ... 42
IV.6.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e propostas de melhoria/alterações... 46
IV.7 – Reflexão global ... 49
Bibliografia ... 53
ANEXOS ... 56
ANEXO 1 ... 57
ANEXO 2 ... 59
ANEXO 3 ... 61
ANEXO 4 ... 64
ANEXO 5 ... 65
ANEXO 6 ... 67
ANEXO 7 ... 68
ANEXO 8 ... 73
ANEXO 9 ... 74
ANEXO 10 ... 75
ANEXO 11 ... 80
ANEXO 12 ... 87
ANEXO 13 ... 94
ANEXO 14 ... 101
ANEXO 15 ... 102
ANEXO 16 ... 107
ANEXO 17 ... 111
ANEXO 18 ... 113
ANEXO 19 ... 114
ANEXO 20 ... 117
ANEXO 21 ... 120
ANEXO 22 ... 133
ANEXO 23 ... 136
ANEXO 24 ... 153
ANEXO 25 ... 156
ANEXO 26 ... 164
≪A educação pode ser encarada como um fenómeno cultural, que orienta o diálogo com o educando e os outros educadores, mas a ação educativa deve sempre basear-se na relação espontânea, afetiva e instintiva. Quem educa são as personagens verdadeiras e não as figuras ideais.≫
Sérgio Niza, in Escritos sobre Educação
INTRODUÇÃO
O trabalho que aqui se apresenta surge na sequência da Prática de Ensino Supervisionada nas disciplinas de Português e Espanhol e pretende debruçar-se sobre a expressão dramática e o teatro a sua utilização enquanto ferramentas educativas. Este trabalho foi desenvolvido no ano letivo de 2014/15 no Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita, no Barreiro, com turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário.
que sejam alvo de reflexão e, quando for o caso, melhoria. Sempre que foi possível, identificamos aspetos das aulas observadas que servem o tema proposto, utilizando-os para a nossa reflexão.
CAPÍTULO I
–
ENQUADRAMENTO TEMÁTICO
I. 1 – Escolha do tema/experiência profissional
Na mensagem do dia Mundial do Teatro de 2014, Brett Bailey escrevia “Desde
que existe sociedade humana, existe o irreprimível espírito da representação”. A
sociedade representa e teatraliza, quer seja para adorar os deuses, quer seja para contar estórias ou divertir um público, para recordar momentos bons e maus, desde os seus primórdios. Também a partir do momento em que brincamos ao “faz de conta”
quando somos pequenos, passando pelos “papéis” que nos vemos obrigados a
desempenhar ao longo das nossas vidas, nos vemos confrontados com a representação – seja ela teatro ou não. É este espírito de representação, esta criação, que pode ser individual, mas nunca pode ser individualista, que faz do teatro um veículo de referência da arte, da educação, um meio por excelência de partilha de mensagens e de intervenção na esfera pública. E é por este motivo que penso que esta expressão artística pode ser uma ferramenta muito útil na sala de aula, pois fomenta e desenvolve nos alunos uma série de competências que serão de suma importância nas suas vidas futuras. Citando Augusto Boal, “Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho (...) ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar... até mesmo dentro dos teatros” (1998:ix).
muito direto. Por outro lado, enquanto professora, comecei o meu percurso um pouco ao contrário, pois fui parar ao ensino por acaso e acabei por experimentar primeiro o prazer de dar aulas para decidir depois que seria esse o meu caminho e aí investir na minha formação. Se há uns anos atrás tal facto se revelava para mim um motivo de insegurança ou sentimento de inferioridade, agora tenho-o como uma mais-valia, pois ajudou-me a ver com mais clareza a escolha que fiz.
trabalhar num período de tempo mais condensado e numa turma que não é “nossa”, como nos é pedido na PES, é possível ver os frutos desta expressão artística e, mais do que isso, perceber muitas das especificidades dos alunos, esclarecendo algumas dúvidas sobre como lidar com eles.
CAPÍTULO II
–
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
«Atores somos todos nós, e cidadão não é aquele que vive em sociedade: é aquele que a transforma!» Augusto Boal, Mensagem do Dia Mundial do Teatro, 2009
II.1 - Teatro, expressão dramática e jogo dramático
Para responder a questões como “o que é o teatro?” ou “para que serve?” é
necessário atender à multiplicidade de conceitos que esta arte abarca, focando a nossa atenção no objetivo específico de trabalho a que nos propomos – a educação e o ensino do Português e do Espanhol. Como nos diz Solmer, em cada época, local ou circunstância, cada uma destas questões poderia ter respostas com nuances bem
diversas” (2003:43). Contudo, e ainda nas palavras de Solmer citando Louis Jouvett:
“O teatro é uma arte viva, não permanente, extemporânea, que se prepara, ordena e executa da mesma maneira que uma experiência de química ou uma batalha. Tudo o
que se pode dizer antes ou depois do acto, do espectáculo, antes ou depois da representação é incerto e relativo” (2003:44).
Ora, não haverá semelhanças entre esta definição e a própria definição do que é uma aula? É com base nestes aspetos que a expressão dramática e o teatro podem ser ferramentas educativas bastante úteis, pois têm características muito próximas da pedagogia ao nível do seu potencial de trabalho, uma vez que nos confrontam diretamente com a imprevisibilidade; mesmo que tenhamos trabalhado, estudado e previsto o que poderia acontecer, há fatores externos que nos são impossíveis de
controlar e nos “obrigam” a uma adaptação imediata quando estamos perante uma turma numa sala de aula.
Os conceitos de teatro, expressão dramática e jogo dramático estão intimamente relacionados, embora não sejam exatamente sinónimos. No Diccionario de términos clave de ELE, por exemplo, juego teatral aparece como sinónimo de juego de rol, juego dramático ou role-play e define-se como “una breve representación teatral basada en una situación de la vida real”. Alguns anos antes, já José Oliveira Barata na sua Didática do Teatro definia algumas características específicas do jogo
atitude dramática que visa pôr em prática a integral manifestação da personalidade da
criança” (1979:40), como prática que desenvolve o trabalho com os outros não assentando num texto fixo e, como tal, não sendo ainda sinónimo de teatro.
De acordo com Solmer, “o teatro seguiu sempre a história do homem” (2003) e o seu trabalho em sala estará, necessariamente, relacionado com esta evolução, quer ao nível do trabalho do texto teatral, quer dos jogos dramáticos. Não nos esqueçamos que drama é sinónimo de ação e, como tal, tendo também em conta as suas mudanças, tratar-se-á aqui o teatro sob uma perspetiva menos tradicional, que nos parece mais interessante em contexto educativo. Quer isto dizer que faremos sempre referências aos conceitos de teatro e expressão dramática para além daquilo que é um espetáculo, com um palco e um público, assumindo que teatro é mais do que isso. Como propõe Peter Brook “posso chegar a um espaço vazio qualquer e fazer dele um
espaço de cena” (2011:9), por isso, também uma sala de aula pode ser um espaço
teatral dando lugar a que a magia do “e se...” aconteça, pois, ainda nas palavras daquele autor, se «na vida quotidiana “se” é uma ficção; no teatro “se” é uma
experiência». Está aberto o caminho para o conceito de laboratório teatral, fruto de uma revolução cultural que viu os seus primeiros frutos com os simbolistas, no final do
século XIX e o desenvolvimento de “novas metodologias de formação dos atores e
disciplinas e adaptá-las em contexto de sala de aula de acordo com os objetivos visados. Segundo Solmer (2003), o facto de a expressão dramática permitir criar situações pontuais, previamente preparadas ou não, que deixam os participantes à mercê da sua capacidade de improvisação, levando-os a exprimir-se, comunicar, sentir e experimentar permite-lhe um maior conhecimento de si próprios e do mundo que os rodeia. Esta vantagem pode ser trabalhada em diferentes disciplinas, com diferentes propostas e pontos de partida, desde que o professor prepare as suas atividades com esse objetivo.
A posição do professor é, efetivamente, um fator de destaque neste tipo do trabalho. Dizia José Oliveira Barata que “o professor é um animador e mesmo um ator” (1979:31) e a verdade é que o confronto com a improvisação também é recorrente
quando se está perante uma “plateia” de alunos. Compete ao professor, ao utilizar a
expressão dramática ou o teatro como recurso, ter consciência do que muda em cada sessão, da energia, vivências e especificidades de cada aluno e que são trazidas para o contexto de sala de aula, sempre visando um crescimento e desenvolvimento pessoal que acabam por estar alicerçados numa libertação das normas (Solmer, 2003). Cada aluno é, ao mesmo tempo, ator e espectador, e esta duplicidade de papéis também “o provoca” no sentido de aguçar o espírito crítico, a autoconfiança e a tomada de consciência das suas capacidades, pois é criado o espaço para uma representação teatral sem todos os constrangimentos que tem um espetáculo. Neste ponto merece- -nos realce o contributo de Augusto Boal e a sua proposta de teatro como ferramenta
de transformação social acessível a todos. Para este autor, “todos os seres humanos
são atores, porque agem, e espectadores, porque observam” (Boal, 1998 ix), ou seja, a ação diretamente ligada ao teatro, mais uma vez.
os torna “capazes de pensar suas emoções e de se emocionar com os seus
pensamentos. Podem ver-se aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora
e se imaginar como serão amanhã” (1998:xiv). Esta capacidade de ir além das coisas simples que estão ao nosso alcance cria nos jovens uma perspetiva diferente de olhar o mundo que será, necessariamente, muito útil no seu percurso escolar, nomeadamente na abordagem da leitura e da educação literária, domínios presentes na aula de Português. Na aula de língua, ao sujeitar os alunos à experiência de simulação de papéis, a dramatização leva-os a acreditar no seu desempenho; “el teatro se convierte en una herramienta para hacer del aula un contexto real donde todo lo que se produce en él también es real puesto que está hecho por ellos y además, es teatro” (Hidalgo, 2013a:1).
II.2 – Teatro, expressão dramática e jogo dramático a partir dos documentos
reguladores oficiais e nas aulas de Espanhol e Português
II.2.1. – Programas de Espanhol
O Programa de Espanhol para o 3º Ciclo do Ensino Básico é antigo, data de 1997 e, como tal, é anterior à elaboração do Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (doravante MCER), cuja publicação é de 2001. Ainda assim, há já alguns pontos em comum no que diz respeito à aprendizagem centrada no aluno e ao enfoque comunicativo. Depois daquele primeiro programa foi feita uma reestruturação para o Ensino Secundário em 2001, que já considerou os níveis propostos pelo MCER. Debruçamo-nos sobre estes dois programas, mas também sobre o próprio Quadro Europeu que consultamos na versão espanhola, procurando perceber de que forma propõem estratégias de ensino da língua que contemplem atividades expressivas.
comunicativo – simulações, jogo de papéis ou interações e, plasmado numa abordagem por tarefas, está exposto no Programa de Espanhol Nível de Iniciação 10º ano do Ensino Secundário, embora menos destacado no programa do 3º Ciclo. O primeiro faz uma proposta mais dinâmica da interação professor-aluno através de uma
“metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações
autênticas” (Fernández, 2001:3), embora ambos os documentos se refiram às dramatizações, simulações ou interações como tarefas a destacar nos atos de comunicação, visando essencialmente o trabalho da expressão oral. Esta proposta é ainda reiterada por outros autores que pensaram a questão do teatro e sua utilização no ensino das línguas como um meio para trabalhar competências que vão além da comunicativa, destacando outros fatores como os interculturais e definindo como objetivos de trabalho, para além da aquisição de vocabulário, estruturas linguísticas e a melhoria da capacidade comunicativa e da pronúncia, as relações pessoais: emocionais, individuais e de grupo e a improvisação e memorização. Cada um destes objetivos está relacionado com as propostas do MCER, em cada uma das competências comunicativas destacadas (Vaqueiro, 2014:38).
determinadas pautas culturais em Espanha, onde aliás, sabemos existirem relações de maior proximidade física que outros países, o que pode criar situações comunicacionais difíceis (Hidalgo, 2012:25).
Importa ainda realçar a proposta de organização do próprio MCER (2002) no que diz respeito aos Processos Comunicativos da Língua, pois eles parecem-nos estar inerentes a cada atividade de comunicação oral e que implique o uso da língua, pelo que são uma constante nas propostas de dramatizações, simulações ou interações. Segundo o MCER (2002)os processos comunicativos devem envolver uma planificação, execução e um seguimento/controlo (avaliação) e esta execução reflete-se na expressão, compreensão e interação, trabalhando destrezas como as cognitivas, linguísticas, fonéticas e semânticas. Mesmo nas atividades mais curtas, todos estes domínios acabam por estar envolvidos, pois os alunos veem-se na necessidade de preparar o que vão fazer, ainda que seja mentalmente, numa situação de improviso. Posto isto, importa aqui refletir sobre o papel do professor, pois da sua parte haverá uma necessidade de criar um contexto para que as situações de dramatização ou jogos dramáticos ocorram, podendo, assim, fazer uma pausa no trabalho com o manual, variando metodologias e procurando deste modo motivar o aluno através de um recurso mais lúdico e expressivo (Gómez, 2014:69).
II.2.2- A expressão dramática e o teatro na aula de Espanhol
pragmática, pois veem-se na necessidade de estabelecer uma relação entre o contexto e a língua, para além dos simples enunciados que estão habituados a cumprir em tarefas mais dirigidas (Hidalgo, 2013a:3). Estão sempre em confronto com um tipo de trabalho de cooperação, pois (salvo raras exceções) as suas propostas de apresentação ou interação são feitas por mais do que um aluno e, como tal, é preciso saber trabalhar em grupo e desenvolver um espírito de entreajuda, bem como uma capacidade criativa para resolver problemas imediatos que possam surgir.
Como já mencionamos, o Programa de Espanhol Nível de Iniciação 10º ano do Ensino Secundário (Fernandéz, 2001) é fundamentado nas propostas do MCER (2002) e isso traduz-se numa perspetiva comunicativa e funcional de ensino da língua estrangeira. As simulações surgem no contexto dos programas de Espanhol, pois têm um papel de âmbito funcional e de utilidade quotidiana. O MCER (2002)considera-as como tarefas a que se devem recorrer enquanto atividades e recursos necessários para a aprendizagem. Tendo em conta estas propostas comunicativas do MCER (2002)e a enfatização das simulações como recurso de aprendizagens, optamos por distinguir e explorar dois domínios de atividades neste âmbito – o role play e a aprendizagem através de escenarios, pois parecem-nos ser os mais utilizados em sala de aula, no ensino da língua espanhola.
II.2.3 – Escenarios e role-play
Antes de mais, importa justificar a opção de manter o nome em espanhol. Qualquer tradução para escenarios nos pareceu insuficiente para abarcar o que se pensa que autores como Vanessa Hidalgo Martín querem dizer com este termo. Segundo aquela autora,”Di Pietro define el escenario como «a strategic interplay of roles functioning to fulfill personal agendas within a shared context»“ (2013b:2). Sabemos que escenario é sinónimo de palco, ou o nome dado ao enquadramento de uma cena no cinema. Diz-nos, ainda, o Diccionário de la Real Academia Española que pode ser o conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un suceso, definição que nos parece ir mais ao encontro do que se pretende com este termo aplicado à
simulação numa aula de língua. Contudo, as palavras “cena” ou “situação” não nos
pareceram fazer jus ao que se pretende com esta palavra, pelo que optamos por utilizá-la em espanhol. Por escenario entenderemos, como também propõe Rosario Alonso Raya “aquella actividad en la que los alumnos pueden elegir entre diversos objetivos o propósitos que requieren el uso de la lengua para ser alcanzados, y en la que desarrollan sus propias destrezas para conseguirlos” (1990:2190).
resolver um problema que poderia surgir perfeitamente no seu dia-a-dia e com o qual se visse confrontado. Não se pede que o aluno represente um papel, mas sim que utilize as ferramentas linguísticas para comunicar numa situação que lhe é nova, uma espécie de questão/problema que ele se vê na necessidade de resolver. O enfoque deste tipo de trabalho está no aluno enquanto construtor dos seus próprios enunciados. Há um destaque claro da individualidade de cada um, pois dela dependerá o modo como cada estudante aborda a situação-problema com que se vê confrontado, tornando a dramatização mais ou menos interessante. Ao professor interessa-lhe promover uma interação cuja linguagem seja o mais adequada possível, permitindo aos alunos compreender e interagir de acordo com as suas opiniões, crenças e valores.
Em oposição, um trabalho de role-play ou simulação, coloca um aluno a representar um papel que conhece, levando-o a utilizar as estruturas discursivas que estudou para poder comunicar numa determinada situação, com vista à comunicação eficaz (numa loja, no médico, num restaurante, etc). A utilização da língua faz-se no sentido de se rever o que se aprendeu com mais previsibilidade e pode muitas vezes pôr-se em prática em atividades de interação oral, pois estas consistem em situações comunicacionais diversas: apresentar um tema, dar opiniões, emitir juízos de valor, situações comunicacionais previamente preparadas.
II.2.4 – Programa de Português
O Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) menciona o teatro não apenas enquanto género textual a trabalhar no domínio da leitura e da educação literária, mas também como potenciador de educação cultural e para a cidadania. Para além disso, vemos ainda espelhado o trabalho teatral associado ao domínio da oralidade, naturalmente através da leitura expressiva e da interação oral. É utilizado o
termo “teatro” referindo-se ao espaço onde os alunos se deslocam para ir ver espetáculos, que poderão ser alvo de análise através da elaboração de um texto crítico. Pode ainda ser o género textual a trabalhar, realçando as suas especificidades e características, numa proposta de interpretação, explorando as especificidades do texto dramático – o que permitirá também um trabalho de dramaturgia e de estética teatral, com a análise das didascálias e das propostas cenográficas de cada autor. No
domínio das atividades, encontramos o termo “dramatização” como sugestão para
trabalhar a oralidade e a referência a esta expressão artística fica por aqui ao longo dos programas de Português.
É no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001) que se veem espelhadas algumas propostas para a educação artística, com as alterações curriculares introduzidas em 2001. Estas mudanças trouxeram a inserção de um ciclo de estudos do 7º ao 9º ano que além das artes plásticas, até então a única disciplina representada, passou a possibilitar aos alunos a escolha de uma outra área artística oferecida pela escola – Música, Dança e Oficina de Teatro. Foram elaboradas
Orientações Curriculares para cada uma destas disciplinas, dando-se, assim, algum destaque à expressão artística.
Na Oficina de Teatro realçam-se três dimensões para a organização das Orientações Curriculares: socioafetiva, integradora e estética. Estas propostas parecem-nos ir ao encontro do que temos vindo a referir ser de destaque na aula de Português através da utilização de ferramentas teatrais: trabalhar a cooperação e o trabalho em equipa, aprendendo a respeitar o outro a partir do “eu”. As referidas orientações definem estas dimensões:
em grupo e na aprendizagem cooperativa. Na dimensão integradora inclui-se o
domínio da linguagem artística específica, assim como a possibilidade de articulação
com outras áreas (outras linguagens artísticas e outras áreas de conhecimento). Na
dimensão estética inclui-se o desenvolvimento da sensibilidade estética, quer na
dimensão experimental, quer na dimensão de apreciação e fruição, por forma a
conduzir os alunos ao exercício do juízo crítico bem como a interiorização de formas de
expressão estética” (Bezelga, s.d.:7-8).
Qualquer uma destas dimensões é transversal à aula de Português, quer através do diálogo, quer também através de atividades de escrita ou leitura que impliquem os alunos e os levem a manifestar a sua opinião, apreciar, argumentar com fundamentação, aprendendo a ouvir e a respeitar a opinião do outro.
II.2.5 - A expressão dramática e o teatro na aula de Português
A aula de Português permite uma série de recursos que podem ser valorizados
não apenas ao “serviço” da formação académica que se espera, mas também fomentando uma formação para a cidadania, permitindo reflexões críticas sobre temas atuais da sociedade e da própria escola. Sob esta perspetiva, parece-nos fundamental trabalhar as propostas que o teatro e a expressão dramática proporcionam, procurando levar os alunos a criar, a adquirir espírito crítico e conhecimento cultural, não apenas no âmbito do teatro, mas também de outras artes.
Os exercícios de jogos dramáticos permitem, entre tantas outras coisas já referidas, trabalhar a oralidade explorando a construção de personagens, o que resulta num maior conhecimento por parte dos alunos do texto que estão a trabalhar. Fomentar a leitura expressiva, experimentando a entoação, a dicção e a audição pode ser outra atividade a desenvolver, podem criar-se situações em que os alunos improvisam uma conversação sobre um tema que conhecem e devem apenas focar-se
desde modo, usar mais vocabulário, visando a fluidez do discurso e pondo em prática conhecimentos. Este exercício pode ser feito não apenas pedindo aos alunos que improvisem a partir de uma situação que lhes é lançada, mas ainda como se fossem as personagens do texto que estão a trabalhar, o que os obrigará a um maior conhecimento das caraterísticas de cada personagem, comportamentos e atitudes, informação que resultará de grande utilidade no trabalho em aula.
II.2.6 – Texto dramático/dramaturgia
O teatro surge nos programas de Português como género textual a trabalhar, permitindo uma abordagem nos diferentes domínios, da leitura à oralidade, passando pela gramática e pela educação literária. Ao ler um texto que é escrito para ser representado, o aluno apercebe-se de uma série de especificidades que estão inerentes a este género e que lhe permitem compreender alguns aspetos, desde o contexto histórico da obra, ao estilo de representação proposto ou a questões cenográficas ou de construção das personagens. É uma proposta de abordagem ao
texto como “texto complexo por excelência, onde convergem todas as hipóteses de realização da língua” (Buescu, 2014:5). Não querendo aqui fazer uma análise detalhada sobre o objeto que é o texto de teatro (até porque não é objetivo deste trabalho), várias são as perspetivas sobre o mesmo que o veem como peça central na criação teatral ou como acessório na criação artística, destacando o trabalho do ator ou do encenador. Parece-nos importante fazer esta reflexão, pois a análise do texto teatral promove no aluno uma série de conhecimentos que vão além do próprio texto e que o despertam para a evolução desta arte, a par da própria língua, do contexto social e do recetor – público, como propõe no Domínio da Educação Literária o Programa de Português do Ensino Secundário, destacando “o valor histórico-cultural e o valor patrimonial associados ao estudo do Português, nas suas dimensões diacrónica e sincrónica” (Buescu, 2014:5).
também referido por José Oliveira Barata (1979), que distingue dentro do texto de teatro o texto principal – composto pelo texto que é dito pelas personagens, e o texto secundário, composto pelas didascálias. Isto leva-nos a uma necessária distinção entre o autor do texto enquanto objeto literário, o escritor e o autor da peça enquanto objeto cénico, o encenador. Naturalmente que, ao abordar este conceito em aula, a dimensão cénica é necessária para se falar de teatro, mas não podemos esquecer que estamos perante um objeto literário em última análise e é a sua especificidade escrita, o tema e os valores subjacentes que serão também alvo de trabalho – propor ao aluno adquirir uma perspetiva cénica (e até atual) de um texto escrito há quatro séculos, por exemplo. O contrário também será um exercício interessante (cada vez mais visto atualmente), a adaptação de um texto narrativo para texto dramático, fazendo as alterações necessárias para que este se transforme num objeto cénico e promovendo, deste modo, a possibilidade da sua representação em sala de aula. Este exercício permite não só a exploração do domínio da escrita, mas também da própria gramática, trabalhando o discurso direto e indireto e todas as alterações que esta transformação requer nas várias funções sintáticas.
II.2.7 – Análise crítica de um espetáculo
Na sequência do que acabamos de analisar sobre o texto escrito para teatro, será interessante pensar no modo como esse texto é recebido pelos alunos ao verem a sua representação. É importante distinguir entre o que se vê representado e o que está escrito, pois é a partir da perspetiva de um encenador que o texto ganha uma nova identidade e é este conceito que nos parece interessante ver trabalhado com os alunos. Assim, importa aqui distinguir dois tipos de trabalho quando se promove a análise crítica de um espetáculo – analisar um texto que já se conhecia e se vê representado, o que nos permite refletir sobre a perspetiva adotada pelo encenador, a estética, os cenários e figurinos, ou analisar criticamente um texto que não se conhecia, partindo apenas da perspetiva cénica e da reprodução feita pelos atores como foco. Nesta análise importa-nos fomentar a perspetiva crítica e de interpretação de sentidos, analisando as múltiplas linguagens que interagem numa representação
como um sistema de signos organizados” (1979:55), o que significa que os alunos devem ser orientados no sentido de identificarem os símbolos e as várias mensagens subjacentes ao espetáculo visto e que são enviadas pelas diferentes linguagens referidas, não apenas no texto, mas na escolha dos cenários, dos figurinos, da música ou nos gestos dos próprios atores uma vez que, ainda segundo aquele autor, “os
signos dentro do contexto teatral não têm a mesma função, mas estabelecem o mesmo sistema de relações a que estamos habituados no dia-a-dia, embora mais limitados, pois servem um contexto específico de interpretação” (1979:55).
Capítulo III
–
Enquadramento institucional
III.1 – O Barreiro e o Agrupamento de Escolas Augusto Cabrita
O Agrupamento de escolas Padre Abílio Mendes situa-se no Barreiro. A cidade localiza-se na margem esquerda do Rio Tejo, faz fronteira com os concelhos do Seixal, a Oeste, cujo limite é traçado pelo rio Coina; Sesimbra, Setúbal e Palmela, a Sul; e Moita, a Este.
O Barreiro é, ainda hoje, um espaço muito marcado pela atividade industrial, outrora muito significativa, atualmente em franca recessão/reestruturação. Com uma área de cerca de 31,8 Km2, o concelho tem uma dimensão reduzida, subdividindo-se em 8 freguesias. Com uma população de cerca de 78270 habitantes, regista uma densidade populacional elevada – 2463,1 habitantes/Km2.
O Barreiro é um concelho predominantemente urbano, cuja história e base económica estão inevitavelmente ligadas ao desenvolvimento da cidade de Lisboa, tendo desempenhado sempre um papel de interface para a capital. A história do concelho está conotada com o desenvolvimento industrial, desde os moinhos de vento e maré (proto-indústria) até à criação do que foi o principal complexo industrial português, a C.U.F. - Companhia União Fabril, em 1907.
impulso com a construção da Ponte “25 de Abril”. O modelo de desenvolvimento industrial entra em ruptura nos anos 80 e o necessário processo de reestruturação ocorre em meados dos anos 90.
No Barreiro de hoje, os desafios convergem para o desenvolvimento de estruturas empresariais, alicerçados numa população jovem e no crescimento acentuado de serviços, minimizando o caráter de cidade dormitório. A vertente cultural e urbanística tem vindo a acompanhar as alterações no sector económico, promovendo a oferta de um parque residencial mais atractivo, em convergência com espaços pluriculturais, no sentido de se reconstruir uma identidade própria para a Cidade.
Não obstante a referida juventude populacional, o Barreiro apresenta atualmente um grande índice de envelhecimento. Em traços gerais pode dizer-se que o Concelho do Barreiro experimentou, até ao final da década de setenta, um rápido crescimento demográfico e que, desde então, a população registou um crescimento moderado. A partir dos anos oitenta assiste-se mesmo a uma pequena regressão demográfica.
O Agrupamento de Escolas Padre Abílio Mendes situa-se no distrito de Setúbal, Concelho do Barreiro e, dentro deste, na freguesia do Alto do Seixalinho. Todos os estabelecimentos de ensino pertencem a esta freguesia, à excepção do CAIC, localizado no Bairro das Palmeiras, freguesia do Barreiro, uma zona geográfica, social e economicamente desfavorecida. No entanto, não são apenas os alunos deste Bairro que, decorrente da situação referida, acabam por sofrer diversas formas de exclusão.
agrupamento: Padre Abílio Mendes, nomeado pároco do Barreiro em 1932, distinguiu-se na condistinguiu-servação e defesa dos bens culturais, e Augusto Cabrita, fotógrafo e cineasta reconhecido a nível internaional.
CAPÍTULO IV - PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
IV.1 – Reflexões sobre a Prática de Ensino Supervisionada e a observação de
aulas
Em relação à observação de aulas especificamente, numa primeira fase foi
“livre”, procurando perceber as características de cada professora orientadora, bem
como a melhor estratégia para uma observação eficaz. Foi elaborada uma primeira reflexão sobre essa questão (ANEXO 3). Para além das informações e ideias trocadas nas aulas lecionadas na faculdade, consultamos alguma bibliografia, embora estejamos cientes de que a observação está sempre sujeita a vários fatores externos que implicam o processo e não são controláveis. Nesta observação livre, constatamos que são várias as finalidades da observação de aulas, dependendo do seu objetivo, mas no nosso caso de estágio cada uma dessas finalidades pode e deve ser evidenciada e focada nos diferentes momentos de observação ao longo do ano letivo. Tendo em conta os aspetos observados na nossa primeira abordagem, conseguimos fazer uma seleção daqueles que nos pareceram estar mais em destaque e, assim, elaborar a nossa própria grelha de observação que continha como domínios as metodologias/estratégias observadas, o tempo e os recursos/materiais utilizados, deixando um espaço para registar outras observações que consideramos pertinentes (ANEXO 4). No documento oficial consultado, Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente estabelece-se que “a observação pode ser utilizada em diversos cenários e com finalidades múltiplas” (Reis, 2011:12), aspeto que sustentou a metodologia de trabalho entre a professora estagiária e as professoras orientadoras. Após cada observação foram sempre debatidas algumas questões, quer ao nível da adaptação de metodologias e estratégias aos objetivos curriculares visados, quer no trabalho das várias competências, gestão de tempo e espaço ou recursos utilizados. Este tipo de reflexão e análise foi bidirecional, pois também as aulas lecionadas pela professora em PES foram sempre alvo de análise e reflexão. São vários os objetivos da observação de aulas expostos no documento antes referido que consideramos importantes. No entanto, gostaríamos de destacar aqueles em que mais nos centramos aquando da observação/reflexão e que estão relacionados com
“estabelecer bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo de ensino e aprendizagem”, pois este é um trabalho exaustivo e constante que o professor deve executar e que está sempre em mudança de acordo com os grupos de alunos com quem se trabalha. Também nos pareceu relevante e alvo de reflexão
eventualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos” (Reis, 2011:12). Esta tónica estaria mais no âmbito das funções das professoras orientadoras, cujas aulas serviram de modelo ao longo deste ano letivo e foram, por isso, alvo de análise e reflexão. A professora Alexandra Ruivo, de Português, e a professora Josete Oliveira, de Espanhol, foram os modelos a seguir neste processo de aprendizagem, caracterizadas pelos vários aspetos que o documento orientador que serve de base a esta reflexão defende. Destacando as suas competências de relação interpessoal e
comunicação, as professoras manifestaram sempre disponibilidade para “encorajar, observar, ouvir, apoiar, refletir, analisar, discutir, organizar, definir objetivos e metas”
(Reis, 2011:17), características que funcionaram como um grande suporte na assimilação e aplicação de todos os inputs adquiridos nas observações. Importa ainda referir que o foco de observações foi-se modificando à medida que avançamos no tempo. Após lecionar as primeiras sessões houve muita coisa que se alterou relativamente ao que consideravamos pertinente observar; passamos a focar-nos mais nos conteúdos lecionados e na abordagem que as professoras faziam dos mesmos, do que nas questões comportamentais de desempenho em sala ou gestão de conflitos, questões que inicialmente mereceram mais atenção da nossa parte.
IV.2. Atividades desenvolvidas nas aulas de Espanhol e Português
Após tudo o que acabamos de explicitar, importa agora referir de que modo todos estes aspetos, contributos e pensamentos, quer diretamente relacionados com o teatro, quer com a pedagogia e o ensino influenciaram o trabalho que procuramos desenvolver. Como já dissemos antes, não visamos o trabalho de projeto através da preparação de um espetáculo ou apresentação teatral, mas procuramos introduzir as dramatizações e os jogos dramáticos nas várias unidades que fomos lecionando ao longo do ano. Podemos considerar que, de certa forma, enriquecemos a proposta de planificação de determinadas unidades com elementos do âmbito teatral, procurando perceber de que forma estes jogos/atividades se podem adaptar aos vários conteúdos.
unidade, através de simulações subordinadas ao tema a desenvolver. Os alunos puderam ainda planificar e preparar situações de exposição oral visando não apenas a apresentação de um determinado tema, mas também a representação de uma personagem, bem como criar situações que permitiram praticar a língua e, ao mesmo tempo, pôr em prática o jogo dramático. Houve também oportunidade para tomar contacto com outros tipos de arte de uma forma dinâmica e interativa, através de atividades que promovessem a interação entre alunos, mas também a observação e o conhecimento artístico de obras de pintura. Nem todas as atividades se revelaram adequadas aos objetivos pretendidos, mas essa análise será feita oportunamente.
No que se refere ao ensino do Português, não pudemos deixar de aproveitar a oportunidade de abordar, no 9º ano, o texto dramático, Auto da Barca do Inferno,
como conteúdo programático para explorar uma série de domínios, desde a leitura e interpretação do texto, passando pela escrita e pela oralidade. Os alunos puderam experimentar uma aula prática onde trabalharam o texto de um modo dinâmico, recorrendo a exercícios de voz, testando como soaria cada personagem e improvisando, explorando as especificidades destas personagens-tipo. Foi ainda proposta uma análise crítica de um espetáculo visualizado, procurando realçar as várias componentes cénicas, estimulando a comparação com o texto escrito. Estes alunos participaram também em exercícios de leitura expressiva na unidade da poesia, trabalhando diversas modalidades de leitura, também a partir de um jogo em que se pretendia que os colegas conseguissem identificar o sentimento que a entoação da leitura lhes transmitia. Foi realizada com esta turma, por ser um ano finalista, uma interação junto dos alunos mais novos, do 5º ano, através de uma dramatização interativa em que os alunos tratavam questões problemáticas do dia-a-dia da escola, procurando explorar a sua resolução em conjunto com os colegas que assistiram.
Foi também preparada uma atividade na escola alusiva ao 25 de abril com três turmas de 8º ano, na qual os alunos puderam ter uma breve experiência de dramatização perante as outras turmas e os professores, com o objetivo de promover um momento fora da sala de aula, trabalhando em grupo e gerindo a circulação pelas várias salas, uma vez que a atividade se realizou em tempo de aulas.
IV.3 – As turmas de Espanhol
Esta PES foi desenvolvida, como já dissemos, com duas turmas de Espanhol, uma de nível 2, o 8ºA e a outra de iniciação, o 10ºG. A primeira turma que conhecemos e com quem contactamos foi o 10ºG. Era um grupo de alunos do curso
Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas que ainda não tinham tido qualquer contacto com a disciplina de Espanhol. Tratava-se de um grupo multicultural, com vários alunos de origem africana, composto por 15 raparigas, 11 rapazes e 1 aluno externo a assistir apenas à disciplina de Espanhol. As aulas de Espanhol foram planificadas de acordo com o Programa de Espanhol – Nível de Iniciação – 10ºano – Formação Específica Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Literaturas, de Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e Humanas, cujos conteúdos correspondem, no MCER, aos níveis A1 e A2.1. Esta turma revelou-se bastante interessada e cooperativa, demonstrando um comportamento adequado e sempre disponível para trabalhar. Colaboraram com bastante à vontade nas atividades que lhes foram sendo solicitadas, mesmo quando estas representavam uma novidade em relação ao que estavam acostumados a desenvolver. A sua evolução ao longo do ano foi bastante notória no que diz respeito a tarefas de improvisação/diálogo/interação, pois se ao início demonstraram alguma timidez, no final do ano revelavam bastante empenho e domínio dos objetivos esperados neste tipo de trabalho. O manual utilizado para trabalhar com este grupo foi En directo.com, da Areal Editores, que serviu muito do trabalho desenvolvido, embora tenham sido também utilizados outros recursos. A turma possuía uma carga horária de 300 minutos semanais para a disciplina de Espanhol, funcionando por turnos num dos blocos de 150 minutos, o que facilitou bastante o desenvolvimento de algumas atividades com o grupo mais pequeno.
Ensino Básico. Os conteúdos e diretrizes correspondiam aos níveis A2.1 e B1.1 referidos no MCER. Por ser uma turma que não estava a ter o primeiro contacto com a língua espanhola foi possível desenvolver outro tipo de atividades, uma vez que os alunos já possuiam o hábito de participar em situações de interação oral ou simulações. Para além disso, o facto de já terem sido alunos da professora orientadora no ano anterior também foi positivo, pois já se conheciam. No entanto, a dimensão da turma e a carga horária muito mais reduzida (150 minutos semanais) dificultaram o desenvolvimento de atividades mais elaboradas que exigissem ensaios ou preparações prévias, remetendo-nos mais para a utilização do manual adotado, ¡Ahora español!2, da Areal Editores, como recurso mais recorrente.
IV.4 – Aulas de espanhol lecionadas e atividades
Neste subcapítulo faremos uma descrição das atividades desenvolvidas nas aulas de Espanhol, dividindo o trabalho realizado com a turma de 10º e com a turma de 8º ano e ainda as atividades com a comunidade escolar, extra sala de aula. Sempre que for pertinente serão referidos os momentos e/ou instrumentos de avaliação. Importa ainda esclarecer que todas as planificações foram baseadas num trabalho de enfoque por tarefas e, para cada unidade, existia uma atividade final para a qual todas as atividades intermédias convergiam. Para além disso, foi nossa preocupação o trabalho de todos os domínios que constam dos programas – produção oral e escrita, compreensão oral e escrita e gramática, bem como de todos os conteúdos – funcionais/comunicacionais, gramaticais, léxicos e socioculturais. Estamos conscientes de que nem sempre conseguimos diversificar ao máximo as estratégias utilizadas e as dinâmicas de trabalho por vezes repetem-se, mas foi objetivo destas planificações recorrer a diferentes metodologias, utilizar o manual e ir além do mesmo, sugerir diferentes propostas de trabalho nos diferentes domínios.
utilizada a numeração das unidades proposta no manual, pois foi segundo a mesma que a planificação anual foi efetuada) 1 – A describirse, pelo que se considerou pertinente esta primeira atividade, que serviu não apenas para quebrar o gelo e conhecer a professora estagiária, mas também tomar contacto com o vocabulário sobre as partes do corpo e ainda uma série de expressões idiomáticas em espanhol que utilizam este vocabulário. A um nível inicial, esta atividade serviu principalmente para sensibilizar os alunos para a plasticidade da língua espanhola que, tal como o português, também adapta significados e possui expressões metafóricas, neste caso com as partes do corpo. Foi depois definido que seriam lecionadas a esta turma as unidades 4 - Día a día, 6 – Vamos a divertirnos e 9 – Vamos de compras. Foram planificadas cinco ou seis aulas para cada uma destas unidades e para a última foram realizados os testes de avaliação escrita, produção e compreensão oral. No final de cada unidade foi efetuada a avaliação da produção/interação oral através de uma simulação ou role-play subordinados ao tema da unidade em questão e avaliada através de uma grelha para a interação/produção oral, pelas duas professoras (ANEXO 6).
domésticas e conhecer o presente do indicativo de alguns verbos regulares (trabajar, comer, ver) e com irregularidades na primeira pessoa (salir, hacer), bem como alguns verbos reflexivos. As atividades expressivas, tema em exploração neste relatório, foram aqui desenvolvidas através de uma proposta de jogo de mímica. Após terem um primeiro contacto com o vocabulário relativo às atividades diárias, os alunos dividiram-se em grupos e realizaram um jogo de mímica. Foram elaborados vários cartões com imagens de atividades diárias. Um dos elementos do grupo tinha de retirar um cartão e mimar a atividade que estava na imagem para que os restantes colegas adivinhassem o que era, dizendo a resposta corretamente em espanhol. Nas três sessões seguintes, para além da exploração de vocabulário e de conteúdos funcionais que permitem aos alunos falar da frequência com que participam em cada atividade doméstica, houve ainda espaço para a interação oral sobre o tema da igualdade nas tarefas domésticas, permitindo aos discentes falar um pouco sobre a sua perspetiva acerca da realização das tarefas do lar pelos homens e pelas mulheres e tratar o tema da igualdade de género. Um cartoon que satirizava o tema foi o mote para a interação sobre as atividades domésticas, com destaque para a importância de se estar em família (ANEXO 9).
diálogo combinando um encontro para fazer determinada atividade à sua escolha – deveriam marcar hora, local, aceitar ou recusar, utilizando os conteúdos vistos na unidade. O trabalho foi preparado a pares ou em grupos de três e partilhado com toda a turma que teve oportunidade de ouvir todas as interações.
A última unidade a ser lecionada ao 10ºG foi a unidade 9 –Vamos de compras cujos conteúdos eram vastos e permitiam uma série de atividade interativas diferentes (ANEXO 11). Foi o que se procurou fazer, pensando toda a planificação em torno de atividades mais dinâmicas. As duas primeiras sessões foram de “aquecimento” no sentido de familiarizar os alunos com o vocabulário e os conteúdos funcionais em questão (peças de roupa, secções de grandes superfícies, produtos para a casa, pedir a roupa numa loja, escolher tamanhos, entre outros). Foram utilizados alguns exercícios do manual e explorada em conjunto a página de internet do El Corte Ingles,
procurando conhecer não apenas o vocabulário, mas também o conteúdo sociocultural que este grande armazém representa em Espanha; e um vídeo sobre El Rastro, o emblemático mercado de rua de Madrid, a sua origem e tradição ou o que ali se pode comprar nos dias de hoje. As sessões que se seguiram foram de trabalho interativo, através de um jogo que envolvia várias atividades – os alunos tinham de descrever peças de roupa ou objetos sem nunca mencionar o seu nome; escrever o maior número de objetos ou peças de roupa que se lembrassem e mimar o maior número de peças de roupa que conseguissem em determinado tempo. No fim, pedia-se-lhes que fizessem uma pequena representação de um role-play numa loja de roupa ou mercado de rua (podiam, aliás, introduzir o conceito de regatear visto no vídeo).
No trabalho desenvolvido com o 8ºA foram lecionadas duas unidades – Periodista por un día e ¡Qué rico!. Na primeira unidade (ANEXO 12) procurou-se propor uma tarefa final que implicasse os alunos numa pequena representação de uma notícia que lhes era anteriormente fornecida pela professora, incompleta e com a possibilidade de ser enriquecida pelas ideias de cada grupo, com total liberdade para criar algo original e inesperado (ANEXO 13). Inicialmente, a planificação visava a criação de um programa de televisão, mas a dispersão de conteúdos e a diferença no resultado final fizeram-nos optar por fornecer as notícias aos alunos que serviriam de
dramatizar e parece-nos que esta metodologia não terá sido a mais adequada, mas refletiremos sobre essa questão oportunamente. As primeiras sessões foram compostas por atividades intermédias de aquisição de vocabulário, interação oral e conteúdos socioculturais. Os alunos tiveram oportunidade de explorar as grelhas televisivas de alguns canais espanhóis, conhecendo os diferentes tipos de programas e recuperando vocabulário referente aos dias e horas a que passa cada programa, bem como aqueles que mais gostam de ver. Pequisaram ainda, para além dos canais e das cadeias televisivas, sobre os jornais de maior referência em Espanha, bem como outros tipos de imprensa (desportiva, cor de rosa, etc). As dramatizações finais foram
apresentadas a toda a turma, numa espécie de “estúdio” televisivo improvisado em
sala de aula onde estariam o jornalista e convidados, não descartando a hipótese de haver alguma “reportagem de rua”. Os alunos fizeram a sua auto e heteroavaliação, avaliando as apresentações dos colegas através de uma grelha que lhes foi fornecida para o efeito (ANEXO 14) e debatendo as suas propostas de avaliação.
A última unidade trabalhada com o 8ºA estava relacionada com a alimentação (ANEXO 15). ¡Qué rico!recuperava e ampliava muitos dos conteúdos lecionados no 7º ano, pelo que decidimos iniciar a nossa abordagem por aí, através de um jogo de memória em que os alunos tinham de relembrar o nome de alguns alimentos, pratos típicos ou utensílios de cozinha a partir das imagens que eram projetadas. A tarefa final desta unidade visava a criação da receita de uma sandes, os alunos deviam elaborar um powerpoint para apresentar à turma descrevendo os ingredientes e o modo de preparação da sua sandes que deveria ter um nome original, tendo em conta o público-alvo a que se destinava. Foi também desenvolvida uma atividade de improvisação – os alunos deveriam ouvir um diálogo num restaurante e depois procurar reproduzi-lo referindo os aspetos mais importantes e improvisando os restantes. Esta atividade revelou-se algo difícil de executar apenas com a audição.
Para todas as turmas de Espanhol de ambas as escolas, a professora estagiária dinamizou uma série de atividades com base na exposição de réplicas do Museu do Prado que a escola teve a possibilidade de receber através da Consejería de Educación
atividades de escrita, desenho e expressão corporal. Todas as turmas de Espanhol do Agrupamento visitaram a biblioteca da Escola Secundária Augusto Cabrita e desenvolveram estas atividades, que passavam pela descrição de um quadro através do completamento de espaços num texto, reprodução de um quadro em grupo, usando o corpo, ler a descrição de um quadro e encontrá-lo ou fazer a reprodução em desenho de uma das obras. Os alunos possuiam um guião com as atividades que apenas lhes fornecia o nome e o autor de cada quadro o que os obrigava a circular pela exposição e observar atentamente cada obra até encontrar a que pretendiam (ANEXOS 17 e 18).
IV.4.1 – Reflexão sobre as atividades, aspetos positivos e negativos e
propostas de melhorias/alterações
Tendo em conta as características dos grupos, as atividades desenvolvidas em cada sessão nem sempre foram como planeamos. Sentimos uma maior dificuldade em trabalhar com a turma do 8ºA pelas suas características – uma turma muito grande e algo barulhenta. Para além disso, a carga horária reduzida nem sempre permite a dinamização de atividades mais interativas, há sempre uma grande preocupação em lecionar todos os conteúdos, coartando a possibilidade de experimentar novas metodologias. Contudo, estes alunos, sendo mais novos, acabam por estar mais disponíveis para a exposição que algumas atividades dramáticas implicam, ainda não estão tão dominados pela vergonha da adolescência, aderem mais facilmente às propostas e esse é, sem dúvida, um aspeto positivo a destacar. Em relação às atividades propostas, constatamos que um grupo como este precisa de estar sempre a trabalhar, funcionando melhor com atividades dinâmicas sobre as quais tenham total domínio, apenas orientadas pela professora. A utilização de um powerpoint expositivo na unidade em que trabalhamos as notícias não funcionou tão bem como o que foi
utilizado na unidade sobre a alimentação, cujo formato era de “jogo” implicando os
“adivinhar” as respostas, dizendo o nome em espanhol dos alimentos que iam sendo mostrados, os alunos mostraram-se mais atentos e menos dispersos.
Em relação às atividades expressivas, os alunos sentiram mais dificuldade na dramatização que exigia uma escrita prévia do diálogo. Ao contrário do que esperavamos, fomos surpreendidos por uma dificuldade acrescida em escrever o diálogo e criar uma notícia com base na que lhes era fornecida, o que se revelou depois nas apresentações à turma. Também numa atividade de improvisação em que se sugeria aos alunos que ouvissem um diálogo num restaurante e depois o tentassem reproduzir retendo apenas os aspetos principais e criando os restantes, os discentes revelaram dificuldade. Foi necessário ouvir várias vezes os diálogos, fazer a exploração dos mesmos e só depois recriá-los. Acreditamos que muitas destas dificuldades sentidas pelos alunos poderiam ser superadas se houvesse a possibilidade de se repetirem as atividades, a experiência e o treino facilitariam o envolvimento e levariam a um desempenho mais positivo. Sentimos isso principalmente em relação à atividade de escrita da notícia para sua posterior dramatização. Requeria uma utilização diferente da língua, não tendo como base o improviso, mas sim a produção escrita, atividade que os alunos estão mais habituados a desenvolver como trabalho de casa nas tarefas finais das unidades, ou em contexto de avaliação. Ateliers de escrita criativa podiam ser uma boa estratégia para resolver esta dificuldade. Gostaríamos ainda de ter tido a possibilidade de retirar os alunos do espaço de sala de aula e utilizar uma sala ampla para realizar estas dramatizações, mas não foi possível fazê-lo. Talvez menos confinados às mesas da sala, aqueles se libertassem e se envolvessem mais nas atividades.
também nas qualidades da linguagem corporal paralinguística, que estão inerentes à comunicação não-verbal. Consideramos que estas atividades cumpriram o proposto no
MCER a propósito dos processos comunicativos da língua, pois os alunos seguiram as diferentes etapas de planificação para chegar aos seus objetivos finais.
Com o grupo do 10ºG as respostas às atividades foram bastante diferentes. A turma revelou uma grande evolução desde as primeiras sessões, sendo a última avaliação da interação oral, realizada com a professora estagiária e efetuada na unidade Vamos de compras bastante interessante. Revelou-se uma atividade muito mais elaborada do que no início, o que seria de esperar uma vez que os alunos tinham mais vocabulário, mas também em termos de disponibilidade e participação se notou uma melhoria. Os grupos mostraram-se mais envolvidos, enriquecendo as dramatizações com pormenores cómicos e dinâmicos, notando-se uma vontade de aplicar não só o vocabulário adquirido, mas também expressões coloquiais que tiveram oportunidade de aprender em sala de aula. O facto de a carga horária ser maior permitiu um trabalho mais aprofundado de cada unidade, deixando mais espaço para jogos pedagógicos a que os alunos aderiram com bastante entusiasmo. Foi evidente que o vocabulário adquirido através de jogos ficou bastante bem consolidado, pois foi alvo de utilização posterior nas dramatizações. Teria sido interessante, ao contrário do nosso objetivo inicial, desenvolver um trabalho contínuo de construção de uma peça teatral com esta turma, parece-nos que teriam aderido bem a um desafio desses. Não quisemos fazê-lo também por se encontrarem num nível de iniciação, mas concluimos agora que tal motivo não é válido, pois os alunos adquirem rapidamente muito vocabulário que utilizam em esquemas frásicos, geralmente corretos, o que lhes permitiria improvisar numa situação teatral em que se esquecessem do texto, por exemplo.
informações sobre todos estes aspetos, principalmente nas primeiras avaliações que são bastante curtas e parcas em palavras, mas revelou-se uma aprendizagem também para nós, treinar o ouvido e conseguir distinguir as várias competências evidenciadas na comunicação oral, tendo a ajuda da professora orientadora sido bastante importante neste aspeto.
Importa ainda fazer aqui uma breve avaliação do desempenho destas turmas nas atividades dinamizadas pela professora estagiária com a exposição de réplicas do Museu do Prado, já no final do ano letivo. Acreditamos que, por terem tido várias experiências em sala de aula, estes alunos responderam bastante bem às atividades propostas. Notou-se um grande à vontade na realização das tarefas e ficamos orgulhosos de constatar que o seu domínio da língua era adequado, conclusão que efetuamos através das respostas às atividades escritas que foram dinamizadas e pela resposta dos alunos às propostas que lhes foram feitas. Os alunos entregaram os guiões com as respostas que foram posteriormente corrigidas em conjunto. A sua resistência a estas atividades em comparação com as outras turmas foi um pouco menor, o que nos ajuda a reforçar a ideia de que é importante um trabalho contínuo e recorrente quando se trata de atividades expressivas para habituar os alunos à exposição e deixá-los mais disponíveis, incentivando a sua participação, espírito crítico e sentido estético. Isto sustenta o nosso pensamento inicial de que as propostas teatrais incentivam o aluno a pensar de um modo mais global, vendo-se na necessidade de se expor e de lidar com as suas emoções. Para além disso, os alunos tiveram que cooperar e trabalhar em grupo na execução destas atividades, parecendo-nos que houve um incentivo por parte daqueles que tinham mais à vontade junto dos colegas mais envergonhados. Podemos afirmar aqui, com toda a segurança, que as turmas com quem trabalhamos algumas atividades de expressão dramática se revelaram menos reticentes na participação da atividade da exposição, interagindo e colaborando com bastante segurança.
noutros níveis de aquisição da língua fosse mais apropriado este tipo de trabalho, bem como em faixas etárias mais elevadas, pois a maturidade dos alunos é outra e as suas escolhas na resolução de um escenario seriam mais fundamentadas. Com as turmas com quem trabalhamos, esta pareceu-nos ser a abordagem mais adequada e focamo-nos mais nas simulações para trabalhar a interação oral.
IV.5 – As turmas de Português
IV.6 – Aulas de Português lecionadas e atividades
As aulas de Português que lecionamos foram planificadas de acordo com o respetivo Programa e as Metas Curriculares. Foi nosso objetivo trabalhar todos os domínios, desde a oralidade, à escrita, leitura, educação literária e gramática. Mais uma vez procuramos desenvolver algumas atividades expressivas que fossem ao encontro daquilo que é o tema deste relatório, procurando incutir nos alunos o contacto com a expressão dramática, mas também incentivar o seu espírito crítico e a sua sensilibidade estética. O trabalho foi diferente em ambas as turmas, não tendo apenas em conta as características dos grupos, mas também os conteúdos programáticos, não esquecendo que a turma do 9º ano faria exame nacional no final do ano letivo. Numa primeira abordagem as aulas foram menos enriquecidas com atividades expressivas, fomos desenvolvendo esse trabalho à medida que o ano avançava e com diferentes experiências em cada turma. No 9ºA, este trabalho ficou mais confinado à sala de aula e aos próprios conteúdos programáticos, enquanto que no 8ºD (ao qual se juntou o 8ºA e o 8ªC), foram desenvolvidas algumas atividades no espaço escolar.
Lispector e descontruído, ou seja, os alunos começaram por visualizar a capa do livro e indagar sobre o que representaria, depois exploraram o título e leram algumas frases do conto para imaginarem o seu conteúdo antes de o lerem na íntegra. Esta unidade foi pensada, na sua globalidade, para trabalhar o tema do incentivo à leitura, embora os alunos tenham, paralelamente, trabalhado questões de interpretação do conto, leitura expressiva, as características do narrador e a variedade brasileira do português, e feito exercícios de escrita, como se demonstra na planificação e nas fichas de trabalho em anexo (ANEXO 21). Ao nível da gramática, foram lecionados conteúdos sobre a colocação do pronome pessoal átono em adjacência verbal e verificadas as caraterísticas de um texto de diário. Quanto à introdução de atividades expressivas, foram desenvolvidas duas atividades no âmbito da leitura expressiva. Numa primeira fase, os alunos escreveram uma página de diário em grupo, relembrando as características deste tipo de texto. Em seguida, cada grupo preparou uma leitura expressiva de acordo com a proposta feita pela professora – ler como se fosse um discurso político, um relato de futebol, uma declaração de amor ou uma discussão. Pretendeu-se aqui desconstruir o próprio sentido do texto e fazer com que os discentes se focassem na entoação, na expressividade com que liam, mais do que nas suas palavras. Mais tarde, ao verem um pequeno vídeo chamado Book que, em tom
irónico, descrevia uma “nova tecnologia” chamada book, com uma série de características interessantes, cuja “bateria” nunca acabava, fácil de transportar e de manusear, os alunos procuraram reproduzir o discurso do narrador do vídeo, sem
recorrer às palavras, usando apenas números ou uma “língua” inventada. Mais uma
vez pretendia-se dar ênfase à entoação, ao modo como a oralidade pode passar uma mensagem, mesmo quando não se percebe exatamente o que se está a dizer. A unidade culminou com a planificação de uma atividade de escrita, em que os alunos deviam formular juizos de valor produzindo um pequeno texto argumentativo.
Com a turma do 9ºA, as duas primeiras aulas lecionadas incidiram sobre os
