REBELDIA E CO NVIVÊNCIA
NA ESCO LA
1zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBARui Martinho2
Suely Monteiro Sornpoioê
R esum o
o
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAr e la to d e u m aAp e so u tss so b r e r e b e ld ia e c o n vi-vê n c ia n a E sc o la d e E n sin o M é d io e F u n d a m e n ta l P r o f. J o sé Au r é lio C â m a r a , d a r e d e p ú b lic a d e F o r ta le za é o c o n te ú d o d e ste a r tig o . O e sfo r ç o d e c o m p r e e n sã o d o fe n ô m e n o e stu d a d o p r o c u r o u a g r e g a r a m a is a m p la c o n ste la ç ã o d e fa to r e s. O u viu se p r o fe sso r e s e a lu n o s. In ste -g r o u c o n sid e r a ç õ e s h istó r ic a s, p o lític a s, so c ia is,e c o n ô m ic a s e c u ltu r a is n a so c ie d a d e , n a fa m ília , n a e sc o
-la e n a s c o g ita ç õ e s d azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAintelligentsia. As fo n te s p r im á r ia s fo r a m c o n sid e r a d a s n a p e r sp e c tiva c o m p r e e n siva . Oc e
-n á r io -n a c io -n a l e o i-n te r -n a c io -n a l fo r a m p o -n d e r a d o s e a visã o h istó r ia d e lo n g a d u r a ç ã o fo i e n fa tiza d a n o e sfo r ç o d e e stu d o in te r d isc ip lin a r .
Palavras-Chave: Rebeldia; Revoltado; Educação Libertárla.
A bstract: R ebellion and living at school
Th is stu c fy p r e se n ts a r e p o r t o n .r e b e //io n a n d h a r m in io u s livin g a t th e p r im a 'Y a n d se c o n d sr y le ve ls a t p r o f. J o sé Au r é lio C â m a r a p u b lic sc h o o l in F o r ta le za . An e ffo r t w a s m a d e to u n d e r sta n d th is p h e n o m e n o n b y g a th e r in g to g e th e r a s m a '!Y r e le va n t fa c to r s a sp o sslb le .
Bo th te a c h e r s a n d p u p ilsp e rtkip ste d in th e r e se a r c h . Th e stu d y to u c h e d o n h isto r ic a /, p o litic a /, so cia l. e c o n o m ic a l a n d c u ltu r a lp r o b le m s fo u n d r u n n in g th r o u g h r e b e //io n a n d h a r m o n io u s livin g in so c ie {y, in th e fa m ijy, in th e sc h o o l a n d in r e tle c tio n s o f th e intelligencia. Ali p rim s ry so u r c e s w e r e ta ke n in to a c c o u n t, a n d a h isto r ic a l vie w o f lo n g te r m d u r a tio n w a s e m p h a size d a s p a r t o f a n e ffo r t a t in te r d isc ip lin a 'Ystu d y.
Key-Words: Rebellion; Rebel; Libertar] education.
IEste artigo complementa aspectos teóricos da monografia do Curso
de Especialização de Suely Sampaio Monteiro. orientada por Rui Martinho Rodrigues.
2 Doutor em História pela Universidade Federal de Pernambuco. Mestre em Sociologia pela mesma Universidade e professor da Fa-culdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
3Pedagoga. especialista em Psico-pedagogia e professora.
Introdução
Este artigo versa sobre rebeldia. a soei
e na escola a rebeldia é um fenômeno crescen e.•
relevância deste fato. tanto para a sociedade como
para a escola. pode ser aouilatada pelo impacto da
rebeldia para convivência em geral e para o
aprendi-zado em particular.
As relações de ensino e aprendizado sofrem o
impacto direto da rebeldia. A receptividade às
ativi-dades desenvolvidas em classe. ou mais
precisamen-te. a resistência a tais atividades é expressa pelo
fenômeno aludido. A possibilidade de aproveitamento
do potencial Que a energia representada pela
rebel-dia oferece é um dos grandes desafios com osouaís
se deparam os educadores.
As dificuldades interpostas aos objetivos
edu-cacionais pela rebeldia se inserem entre as mais
de-safiadoras com asouaís acueles Que se dedicam ao
magistério podem se deparar. Por ela a natural
resis-tência do educando ao processo educativo cresce
desmesuradamente. obstaculizando a cooperação na
relação de ensino e aprendizado. desviando de
obje-tivos. negando valores. barbarlzando o processo de
socialização. substituindo a urbanidade pela
descor-tesia e pela violência. O crescimento do fenômeno
se espraia pela sociedade. manifestando-se na
famí-lia. nos grupos informais de bairro. tais como as
g a n g u es. osg r a flteir o s e outras manifestações.
Iden-tificar o significado ou o simbolismo da rebeldia é
essencial para o professor Que deseja colaborar
efe-tivamente com o crescimento do educando em
to-dos os sentito-dos. Que deseja compreender as suas
emoções e o seu pensamento. ou dito de outro modo.
os seus corações e as suas mentes. Eis a relevância
do nosso objeto de estudo.
Rebeldia é um tema de vastas proporções.
Cumpre-nos reduzi-Io às dimensões de um artigo.
Assim aproblernatízação deve demarcar com
clare-za os aspectos do tema Q!.Jese pretende estudar; e
com Que objetivos se Quer conduzir o referido
estu-do. O Q!.JeaQ!.Jise pretende é compreender o
signifi-cado da rebeldia.
=
Será azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAínadaptação dos talentosos? Será a ira
doslnjustiçados? Será a resistência de Quem não teve
oportunidade de se socializar? Será um indício de
anemia" na sociedade e na escola? Será uma reação
à inabilidade do professor? Ou será simplesmente uma
manifestação da juventude em sua busca de
afirma-ção? Ou ainda uma resistência natural ao processo
educativo?
O método aoul adotado é o compreensivo,
conforme o objetivo de apreender, o significado da
manifestação estudadas. As aspirações, angústias eA
va lo re s dos sujeitos e n vo lvid o s no processo social
são considerados como uma constelação de fatores
na Qual a subjetividade é o cerne do fenômeno social,
nos termos da teoria da ação voluntárla".
Por esta senda a pesouísa busca, ao invés de
justificar ou condenar manifestações de realidade,
entender as motivações dos sujeitos. Ao referirmos
o método compreensivo, como oualouer método,
estamos aludindo a algo QUe ...onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc o n tr a p õ e -se àso r te e a o a c a so , p o is m é to d o é , a n te s d e m a is, u m a o r
-d e m m a n ife sta n u m c o n ju n to -d e r e g r a s. Ou ainda poderíamos dizer QUe...
... ocupamo-nos metodicamente de um domínio
do saber, Quando o pesoutsarnossegundo um
pia-no, pomos em destacue suas peculiares
articula-ções, ordenamos os conhecimentos parciais de acordo com a realidade, os ligamos com rigor
ló-gico e tornamos inteligíveis, consoante os casos,
valendo-nos de demonstração ...8
4"Há anomia ouando as ações dos indivíduos não são mais reguladas por normas claras (... ) Em Osu ic íd io , a noção de anomia assume significado (... ) imersa num conjunto de duas dicotomias conceituais.
Aprimeira opõe os conceitos de egoísmo e de altruísmo. (... ) o ego-ísmo é tanto mais acentuado numa sociedade ouanto mais os indiví-duos tendem a pautar seu comportamento por referências não a valores e normas coletivas, mas a seu livre arbítrio. (... ) a idéia de um desregramento geral fundamental das relações entre o indivíduo e sua sociedade" Dicionário crítico de sociologia, de R. Boudon eF.
Bourricaud. Ver também Osu ic íd io , de E. Durkheim. eA C o m p r c e n -s io -s o d o lô g ic -s . de Martinho Rodrigues.
5 "Sooología de Weber", de [ullen Freund.
eensãosocrológíca". de Rui Martinho Rodrigues, UFC,
1996.
Esta modalidade de conhecimento não é do
tipo descritivo, embora exija a descrição da
reali-dade estuda; nem é inferencial, razão pela Qual
não permite generalizações. Sendo um estudo da
ação voluntária, um estudo da subjetividade,
bus-ca o simbolismo, a tradução do significado
daouí-lo Que se pesouísa.
É
o Que em outras linguagensQue não a weberiana tem sido chamado de análise
herrnenêuttca".
A opção pelo estudo de caso centrou-se na
Escola de Ensino Fundamental e Médio Prof losé
Aurélio Câmara, por ser um espaço próprio da
es-cola pública, noturna, situada num bairro típico
da periferia da cidade de Fortaleza e por ser palco
de manifestações do fenômeno Que se pretende
estudar.
Malgrado não permita generalizações, a
pes-ouísa compreensiva, mormente sob a forma de
estu-do de caso, ense]a a outros pesouisadores.
interessados em conhecer outras realidades
análo-gas, inspirar-se neste estudo, não para generalizar
seus resultados, mas para seguir as mesmas pistas e
esclarecer se existe algo em comum entre a realidade
QUese estudou nesta pesouísa e outra realidade Que
se deseje estudar noutro lugar.
Por força destas considerações ponderou-se,
ao escolher a escola citada, o fato desta não ser das
melhores, nem das piores da rede pública de ensino,
constituindo como Que um "termo médio" 10, cuja
experiência não se afasta muito da maioria das outras
escolas públicas, podendo assim inspirar de algum
modo outros educadores, em outras escolas, e
cer-tamente muitas escolas cujas condições são
análo-gas às da Escola de ensino Médio Professor Aurélio
Câmara, e possivelmente não só em Fortaleza. E
ain-da Que só em Fortaleza, só no ensino médio e só na
9Nem todos os termos de um paradigma podem ser traduzidos em outro. Thomas Kuhn chega mesmo a considerar os paradigmas inco-municáveis. Não obstante, mesmo admitindo-se ta lncornunícabllldade. Q.uede fato procede, alguns termos, porém, -intercambiáveis, o Q.ue não significa comunicabilidade integral dos paradígrnas.
10"Termo médio" aoul não tem significado estatístico, representar-do apenas uma alusão a uma realidade Q!]e não foge ao habitual.
Escola pública ou mesmo só na Aurélio Câmara. se a
investigação poder ser útil a algum educador ou
alu-no. os pesouísadores se sentirão recompensados.
Os procedimentos adotados nesta pescuísa
incluem a observação direta. a coleta de
informa-ções por meio de entrevista. e a consulta às fontes
bibliográficas como respaldo teórico-metodológico ao esforço compreensivo. A abordagem dos
mantes. no decorrer do processo de coleta de infor-mações no Qual os sujeitos. por vezes. expressam já
o significado da realidade nas suas cogitações. no âmbito do seu imaginário. foram adotadas a história oral e a história de vida. com o Que foi possível
ob-ter-se a manifestação de depoimentos valiosos. não apenas sobre o tema específico da pesouísa, como
sobre a escola e. de maneira mais ampla. a educação
e a sociedade em geral Que com ela interage. na medida do interesse desta ínteração. relatando e
ex-pressando a visão. os valores e sentimentos de
pro-fessores Que testemunharam as transformações
ocorridas na escola. na família. nos grupos sociais
mais diversos. como vizinhança. e. por fim. suas ex-periências na sociedade como um todo.
A escolha dos informantes seguiu critérios
simples e esclarecedores. Objetivandp
compreen-der os aspectos dinâmicos da manifestação social em estudo. buscou-se focalizar as transformações.
Assim foram escolhidos informantes. de
preferên-cia. com mais de vinte anos de magistério. como testemunhas Que foram das transformações
ocorri-das neste campo. Sem este tempo de observação
não é possível testemunhar as transformações ocor-ridas na sociedade e na escola. no Que respeita à violência e mais especificamente à rebeldia. Assim.
ter ensinado por mais de vinte anos em escola
pú-blica. centrada esta experiência no exercício efetivo
do magistério. tanto no ensino fundamental como no ensino médio. inclusive com alguma vivência no
ensino noturno. foi a condição para ser seleciona-do como informante. Também foram ouvidas
con-sultoras de outra instituição. com experiência
específica com o trato de jovens rebeldes.
A entrevista. o Questionário e a observação
EDUCAÇÃO EM DEBATE. FORTALEZA. ANOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA24 • V. I • N1l43 • 2002. 9S
direta foram os meios usados para coletar informa-ções. Cada um desses meios foi usado com base em
critérios oue passamos a expor. de modo a atender às conveniências da pesoulsa. As entrevistas foram
conduzidas nos moldes semi-estruturados. com a tí-pica referência de roteiro. e com a também títí-pica
liberdade para seguir a narrativa do entrevistado. acompanhando a estrutura da sua percepção do fe-nômeno narrado. valorizado as revelações
inespera-das11. seguindo e perseguindo pistas imprevistas e
promissoras. com a flexibilidade e rioueza de possi-bilidadesAQ !.le daí advém.
A entrevista foi reservada à coleta de
informa-ções de professores. de Quem se espera menor
inibi-ção ou constrangimento numa entrevista com uma
colega. de Quem se espera uma narrativa mais longa. mais rica. mais detalhada e mais significativa. por
ex-pressar uma vivência mais alongada e por se esperar
Que seja um informante mais elaborado. capaz de oferecer informações mais articuladas. dispensando
o direcionamento do Questionário. embora deva ex-pressar também o "bias" corporativo do professor.
mas isso foi considerado na análise dos dados.
O Questionário foi adotado para a coleta de
informações por parte dos estudantes. por ser um instrumento Que resguarda a identidade do informan-te. evitando constrangimentos e inibições. por per-mitir o registro das contribuições de um maior número
de informantes. e. em se tratando de um
instrumen-to Que dirige com objetividade o diálogo. e 1ta a dis-persão do depoimento. além de facilitar a organização
das respostas. O fato de os informan es serem pes-soas alfabetizadas viabilizou a opção po es e tipo
de instrumento de coleta de dados. dotou-se a
opção do Questionário misto. com Questões
fecha-das. contendo ao fim de cada Quesito um espaço
aberto. Assim foi feito por se considerar Que o Ques-tionário fechado tem a vantagem de facilitar a
orga-nização das respostas. de facilitar o ato de responder.
considerando-se a dificuldade de redação dos
respondentes. Que poderia ensejar inibições ou
postas evasivas para fugir ao esforço de redação. E
tem a vantagem de permitir um desembaraço mais rápido dos respondentes, o Que favorece também a
atitude de responder criteriosamente às perguntas,
já Que a brevidade e a objetividade, evitando a perda
de tempo e o cansaço, favorecem a fidedignidade
das respostas.
Para evitar as limitações próprias do Questio-nário fechado, optou-se por abrir um espaço, ao tér-mino de cada resposta, para uma declaração aberta
por parte do respondente 12.
A observação direta é uma prática aQui
adota-da. Sistematizada, porém, para esta pesouisa.
buscan-do agrupar os sujeitos por suas peculiaridades mais significativas. Idade, gênero, ocupação, posição na constelação família I, confissão religiosa ou ausência
dela, desempenho escolar do estudante e todo um leQue de aspectos pertinente ao perfil do sujeito. A
observação atentou para a recorrência das atitudes,
assim como para as manifestações atípicas, Ql.le des-toam da conduta habitual; indicativas de
comporta-mento excepcional; divergente ou mesmo anti-social.
A análise e interpretação compreensiva
ado-tam procedimentos discursivos no processamento
teórico das informações, buscando semPle na "cons-telação de fatores" o sentido da ação voluntária.
As-sim, não se buscou aoulonmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc a u sa lid a d e so u e xp lic a ç õ e s,
no sentido Que se confere aos termos nas
meto-dologias Que pretendem trabalhar com leis ou regu-laridades outras. A "constelação de fatores" não pode
ser desmembrada, para fins de análise, razão pela
Qual, a rigor, não se faz análise, no sentido de "des-monte", "separação das partes" ou "destruição", mas
sempre síntese, no esforço de interpretação
com-preensiva da totalidade, do todo no seu conjunto. As singularidades da realidade estudadas são
fixadas por meios de construções artificiais, com as
ouaís se pretende reunir o conjunto de traços
constitutivos da realidade aludida, sempre com a pre-ocu ação de destacar, como na caricatura, as
pecu-üarxíades reunidas artificialmente, de modo a facilitarzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ônio Carlos Gil.
a identificação e o reconhecimento dos traços Que
se pretende compreender em conjunto, e sempre em
conjunto, poroue isoladamente eles podem assumir outros significados para os sujeitos.
A rebeldia, aliada à existência ou não de um
em-prego, a uma situação famillal, a um relacionamento
com o conjunto da classe,com o desempenho no
apren-dizado e outros fatores, não tem o mesmo significado de um idêntico gesto desacompanhado de todas estas circunstâncias. Não se confunda a compreensão deste conjunto de fatores13com o "contextualísmo". oue, com
suas pretensões explicativas, pretendendo incursionar
pela causalidade14. Estas pretensões são aQl.li
recusa-das por dependerem de leis para Quesejam válirecusa-das, pois
não há causalidade sem Ql.lehaja lei para fundamentar a pretendida relação de causa e de efeito. Aceitar leis para
a história seria o mesmo Ql.lenegar a condição de sujei-to ao homem, poroue ...
... entende-se por lei uma norma, ou mais
usual-mente um conjunto de normas obrigatórias (... )
Kant mostrou Que o peculiar de oualouer lei é a
universalidade de sua forma. Não há (... )
exce-ções para as leis (... ) a lei natural (científica) QUe
se verifica inexoravelmente (... ) se expressa numa linguagem indicativa (... ) rege o reino das causas,
éa expressão das relações constantes observadas
(... ) as chamadas regularidades naturais1 5
A abordagem compreensiva inspirada em Weber pode ser, por via de conseoüência. considerada funda-mentalmente sociológica. Porém, tal não se dá em Weber, Que, sendo economista, historiador, advogado e socló-logol6, pensou a "constelação de fatores" exatamente
13Ver "Metodologia das ciências sociais" de Max Weber.
14Há paradígmas Que usam o termo" explicação" para algo asseme-lhadoàcompreensão. constituindo um esforço hermenêutico. toda-via evitou-se aqul o uso de termos polissêmicos. e "explicação" é termo de longo uso na tradição nomotética QJJeremonta a Galileu e Newton. e Que aQui não usamos. razão pela Qual evitou-se o uso de um termo Q!]e. ou tem um sígníflcado Que evoca "leis". contrariando a condição de sujeito ao homem. ou padece de uma lamentável polissemia. tendo mais de um significado.
IS Mora. 1982: 233.
16Ver "Ensaios de Sociologia". coletânea de textos de Weber. orga-nizada por H. H. Gerth e C. Wright Mills, contendo um "escorço
biográfico" do autor de "Economia y sociedad".
como um modo de superar a estreiteza das análises especializadas.Eleantecipou a pós-rnodernídade, a Qual. Steven Connor assim descreve...
... como uma das principais características da cena
pós-moderna a indefinição das disciplinas e
esti-los discursivos da história, da filosofia, da teoria
social e da crítica literária num amálgama
'Indecldível' Que deve simplesmente ser chamado
de 'teoria'. 17
Por isso, as considerações Q!.Ienortearam esta pesouísa, sem embargo de se haverem centrado nos fatores de ordem sociológica, esforçaram-se por pon-derar também considerações políticas, antropológicas, filosóficas, psicológicas, históricas e pedagógicas. A análise discursiva centrada em considerações de ordem sociológica, já pelo caráter abrangente da sociologia tende a envolver na estrutura narrativa do texto uma pluralidade de fatores e considerações tão amplas ouanto possível, pelo menos Quando se trate de sociologia com-preensiva, como o é a tradição weberiana.
Cumpre destacar as concepções de educação, de homem, de sociedade, de ciência e a axiologia Que necessariamente embasam oualouer esforço de
com-preensão e de interpretação de fenômenos fáticos
valorados, uma vez Que o conhecimento~humanístico é um complexo constituído por fatos, valores e um certo nexo constitutivo da trama da realidade cotidiana.
Rebeldia, jovem, valor, cultura, controle social. anornia, grupo social. grupo de referência, traços, com-plexos e padrões culturais, ao lado de assimilação,
re-sistência cultural.18 são alguns dos conceitos básicos
usados na elaboração da narrativa compreensiva aoul construída. Esboçar, em um segmento específico do texto, a descrição conceitual de todos estes termos, originaria um extravaganteglossário. Por esta razão ado-tou-se a opção de conceituar os termos fundamentais das cogitações aoui elocubradas ao longo da exposi-ção. Ademais a maioria dos termos assinalados fazem parte da linguagem vernacular, não constituindo jargão técnico ou científico, dispensando (re)definições.
17zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBASteven Connor. Cultura pós-moderna. São Paulo: loyola.
1989: 164.
18Estes conceitos são aQ.Uiusados conforme o textoAA C o m p re e n s ã oonmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA so c io ló g ic a . de Rui Martinho Rodrigues. UFC. Mímeo. 1994.IHGFEDCBA
A H istoricidade da R ebeldia
L---O mundo acadêmico e a rebeldia
Escrevendo sobre a crise da universidade
ame-ricana nos anos sessenta e setenta, Allan Bloom 19
apresenta suas cogitações como" m e d ita ç ã o so b r e o n o sso e sta d o e sp ir itu a l, p r in c ip a lm e n te d o s jo ve n s, b e m c o m o so b r e a e d u c a ç ã o (...) d o p o n to d e vista d e u m p r o fe sso r " .
Um dos traços Que o autor primeiro destaca do atual espírito acadêmico é o relativísrno, assina-lando Que este relativismo ganhou foros de antídoto face ao absolutismo, ou aval da convivência demo-crática, com uma auréola de "avançado" e de "pro-gressista". O corolário desta convicção é Q!.Ie" n ã o é
o e r r o , m a s a in to le r â n c ia " Que o mundo intelectual receia no absolutismo. E o escopo da educação as-sim concebida " n ã o é to r n á -Ia s (a o s jo ve n s) sá b io s, m a s d o tá -Ia s d e u m a (su p o sta ) vir tu d e m o r a l - a r e c e p tivid a d e (in d isc r im in a d a )" 2 o .
Aberta a tudo, esta educação não se abre a ouern não se abre a tudo, assumindo a tarefa hercúlea
de construir uma sociedade Que não compartilha
nenhum objetivo, nem concebe o bem comum, tando, para costurar o contrato social, apenas a res-trição a Quem não está aberto a tudo. O relativismo absoluto, ou pelo menos exagerado, poroue expres-so sem a definição dos próprios limites, pode induzir ao grave perigo da falta de referências, de falta do senso de proporções, e da própria falta de Iimi es.
Como resolver disputas, Quando não e is em
parârnetros para ajuizar a razão de um lado face ao
outro? Como dirimir Querelas Quando odos ê
ra-zão ou Quando ninguém jamais está e o?
sol-ção para as disputas entre os e os de ma
sociedade em Que todos são infa' ís, e não
se pode apontar erro em ni é, só pode ser a
violência. Quando as razões se anulam só resta a
força?". Bloom se alonga sobre a
"indiscrimi-19\b-"O dedínío da ocidental". São Paulo. Best Seller. 1989: 21.
zoOp. Cit. P. 30.
21 Popper, em "Sociedade aberta. universo aberto' adverte para o perigo do relatMsmo laxísta derivar para a violência '. l.ogo Popper, um defensor extremado do relativismo, mas do relativismo CrItiCO, para não dizer de um relativismo relativo ou moderado.
nabilidade", resultante de uma hipersensibilidade face
às discriminações. influenciada ainda por uma
ade-são sôfrega e voluptuosa ao relativismozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAcultura!". A
falta de limites. irmã gêmea do relativismo laxísta.
está intimamente associada à rebeldia. O rebelde.
assim compreendido. seria uma manifestação do
ca-ráter asfixiante dos limites. na visão Iibertária; ou um
menosprezo por um mínimo de urbanidade por
par-te de Quem. não par-tendo aprendido a respeitar limipar-tes.
não sabe viver em sociedade. na visão crítica face ao
relativismo laxista. Todos os ecuívocos pertinentes
ao problema do relativismo laxista se ligam à
vulgari-zação do pensamento acadêmico. ainda Que não só
a isso.
É
a vulgata llbertária/".Um professor entrevistado assim se expressou:
... criou-se um clima na escola, no Qual a mínima
crítica de um professor para um aluno, ou a
me-nor discordância de um aluno com um professor
émotivo de ofensa. Eujátive alunos Que se Quei-xaram da minha participação nos debates Que eu
promovia entre eles em classe, poroue
entendi-am Que discordar - no plano teórico - era
ofen-sa, pelo Que pretendiam silenciar o professor. E
tive alunos Que se Queixavam Que alguns
profes-sores não aceitavam nem Que se duvidasse dos
autores Que eles adotavam, considerando isso
ofensa pessoal. .•
O relativismo pode estar presente na
experi-ência relatada pelo professor. Começa a se formar
uma cultura. nos meios educacionais. para a Qual o
espírito crítico é muito louvado. mas Quando
dirigi-do contra o outro. de preferência contra membros
da comunidade dos homens públicos. Aliás. é muito
bom Que se exerça tal crítica. porém não se
compre-ende Que se circunscreva uma função mental e social
tão importante a um único campo. por mais
impor-22
o
uso moderado do relativismo cultural é um dos grandes"acha-dos" da antropologia cultural. não se fazendo aQui nenhuma crítica a este. mas apenas ao seu abuso. Que se caracteriza por extinguir a crítica. sempre em nome da boa causa Que é a recusa ao dnocentrismo.
:J i designamos por "vulgata libertária" as versões vulgares. eodas, geralmente magoadas e confusas. mais licenciosas do :::pe?ro:p"'iam::n1telíbertártas. e seguramente liberticidas em seus efeitos
rorme a experiência histórica.
tante Que ele seja. Confunde-se o espírito crítico com
espírito de crítica, por não saber Que o primeiro
apon-ta honesapon-tamente o oue lhe parece errado. enquanto
o segundo procura fazer parecer errado, ainda Que
deformando a realidade, as atitudes de alguém a Quem
ouer antagonizar.
Um rebelde Que se caracterize por este traço
pode ser um tipo Que tenta ser moderno, Que ouviu
dizer - ou leu. entendendo ou não - Que a
modernidade é relativista, e Quer "fazer o tipo"
mo-derno, "modernlnho". ou "modernoso". Fíouemos
com a designação "rnoderninho". A adolescência.
considerada como um período de transição difícil.
marcado por uma crise de identidade. por
necessi-dade de afirmação. razão pela Qual nega cualouer
mérito ao Que os pais ou professores digam ou
fa-çam, enquanto Quer ser aceito e aplaudido em seus
atos. nem sempre coerentes.
No turno noturno nem todos são
adolescen-tes. E nascarnadas-" sociais da escola pública o
con-junto de fatores Que origina o fenômeno da
adolescência não se faz presente com tanta força
como nas camadas mais privilegiadas. já Que o
ado-lescente das camadas sociais menos favorecidas
cos-tuma trabalhar, ter responsabilidades Ql.Jemudam
inteiramente o Quadro de crise da adolescência
ante-riormente descrito. Por tanto, não se confunda o
re-belde "rnoderninho" com o adolescente em crise.
A rebeldia do moderno pode manifestar-se
mesclada com outros fatores. Assim os humores
pes-soais podem constituir o caldo de cultura em Que
pros-pera a conduta tida como rebeldia. do moderninho.
Quando os referidos humores pessoais passam a
cons-tituir a principal razão da rebeldia temos um outro
tipo. Que estudaremos oportunamente, Que bem se
poderia chamar "raivoso". A respeito deste um
estu-dante declarou: ...onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa p r o fesso r a er a m esm o er a in vo ca d a . D izia m Q u e ela n u n ca teve u m a m o r ; n em co m o h o
m em n em co m m u lh er . E r a en jo a d a . esp ír ito d e p o r -co . E tem estu d a n te a ssim ta m b ém .
24
o
termo c a m a d a éutilizado em substituição à categoria teórica"classe socio-econômíca" por motivos Que seria muito alongado dis-cutir aoul, pelo QUe fica indicado o texto: Martinho Rodrigues. R. "Educação e compromisso com as classes populares". in Educação em debate, ano 12, n° 17 e 18. Fortaleza. UFC. 1989. p. 19-43.
E um professor assim se expressou: OonmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa lu n o m a ís ch a to Q u e eu tíve fo í u m Q u e se co n síd er a va u m a
su m íd a d e, em b o r a fo sse p o u co p r ep a r a d o . M a ís ta r d e eu so u b e d a r evo lta d e/e co n tr a o p a i, Q u e seg u n d o d ízem er aAp é ssim o p a r a a m ã e d e/e.
É
o típico"Quere-lantezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA2s". A combinação de diversos fatores pode
pro-duzir rebeldia, ensejando a elaboração de típologías
interessantes, nos termos da metodologia weberiana, com os seus tipos ideais, como veremos adiante.
• A vu lg a ta lib e r tó r ia
o
relativismo, aludido por Bloom comohege-mônico nos meios universitários norte americanos, sofreu a influência, ainda conforme o autor citado, pelo êxodo de pensadores europeus, fugidos do na-zismo durante a (( Guerra Mundial. Exilando-se nos EUA. pensadores libertários trouxeram para as uni-versidades do lado ocidental do Atlântico a tradição
para a Qualhíerarouía. autoridade, e outras
desigual-dades representam opressão, constituindo-se em ile-gitimidades. E dos EUA para o mundo foi um instante para a História. A margem ocidental do Atlântico ti-nha outra tradição: a de tudo vulgarizar, difundir, popularizar. E o pensamento libertá rio difundiu-se,
popularizou-se, divulgado sob a forma de vulgata.
Isto agravou as idiossincrasias libertárias. 'A
universa-lidade da híeraroula social foi ignorada, os limites
impostos à conduta social, seja pelas normas de
ur-banidade, seja pelo próprio respeito à dignidade da
pessoa, tudo foi de roldão na enxurrada "libertadora"
para a Qual era "proibido proibir".
A psicanálise e outras correntes psicológicas - obviamente em suas versões vulgares - ao lado das utopias políticas, - estas últimas nem sempre se
reconhecendo como tal- oferecem um modelo
per-feito de sociedade, diante do Qual,oualouer
realida-de é revoltante, estimularam a sensação de
cerceamento, de opressão e de ilegitimidade de todo eoualouer ordenamento social, inclusive no
rnlcro-.5Querelante não é tipo ideal desta pesouísa. nem o sentido QJ e lhe
éatribuído no jargão jurídico. mais precisamente em direito proces-sual. onde designa a parte. no processo. Que promo e a ação. AQ..uio rmo é usado com o sentido Que lhe é atribuído em psicologia. para ignar personalidade conflitante, de convivência dilicil. enfim. pes-soa brlguenta.
cosmo da escola e na família. Esta postura vulgari-zou-se, perfilando-se entre os fatores de mistificação da rebeldia. Só não se denunciava a opressão da dis-ciplina no interior dos partidos libertários.
Um professor Que tem na memória uma aluna
muito arrogante afirma: ...ela p en sa va Q u e exístía m
p a r a íso s n a ter r a , e Q u e n ó s só n ã o vívía m o s ta m b ém n u m p a r a íso p o r ca u sa d a p er ver síd a d e d e a lg u n s. E r a a vísã o co n sp ír a tó r ía d a H is tá ris , Q u e u m a vez a cr ed íta d a a ju d a a a zed a r o s p r esu n ço so s. Este era um caso de rebeldia resultante da visão libertária, reforçada pela concepção conspiratória da História, Que de fato desperta paranóias. E esta era uma
re-belde "rnissionária", Que está disposta a salvar o
mundo fazendo grosserias com os professores. mos-trando desprezo pelas matérias Que não fossem uma reaflrmação da utopia dela.
Alguns dos representantes do pensamento
libertário assustaram-se com os frutos do Que
havi-am semeado. Theodor W Adorno e Max Horkheimer.
já de volta àoutra margem do Atlântico.
assustaram-se com a "revolução jovem" de 1968. Que começou na França e se espraiou por terras da Europa e da América. e reagiram chamando a polícia Quando os estudantes. seguindo suas teorias libertárias. invadi-ram o "Instituto de pesouísas sociais". dirigido por eles, em Frankfurt. Desconfortáveis face ao recurso
à "famigerada repressão". retiraram-se da ida
aca-dêmica. para dedicarem-se à música e ao es e
teologia. para surpresa de muitos. arcuse,
maneceu na Califórnia, passou a percorre os
universitários. numa insólita peregnnação desfazer os "mal-entendidos" susotaoos
prio pensarnento-".
O arrependime
de de Quem o ass e oubãcamente,
vável. 'ão obsta
líbertárío. a si
reitos mas ão
bou, e é
e a en o
eruatíza se pre os
di-tes e rígações não
aca-e iamaís acabaca-e. até por
e e o explore. O pensamento
li ertário ainda a fa-orecê-lo a atmosfera da
-guerra fria -. com os seus episódios "Quentes".
fa-26Ver "O marxismo ocidental", de José Guilherme Merouior. Rio de Janeiro. ova Fronteira. 1989.
2002. 99
tor dos mais significativos dentre os muitos
elemen-tos constitutivos da "historicidade" da auréola de
"heroismo". de "martírio" e de "entendimento su-perior", ou "esclarecido" Que cercou a rebeldia no século XX. Esta auréola produziu um outro tipo ideal,
como veremos, Q!Jeé o"pseudo-lntelectual'v/. muito
próximo do Que pousa de moderno, e Que aoui só será ligeiramente aludido, por não se encontrar
en-tre os alunos da escolazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApesouísada.
A relação entre a vulgata Iibertária, predomi-nante de início nos meios universitários, e a rebeldia
nas escolas de ensino fundamental e médio, bem
como na sociedade em geral, se faz pela difusão do citado pensamento, veículado pelos ex-professores Que os integrantes do corpo docente destas escolas
tiveram nas universidades e por outros profissionais,onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
in clu sive ligados a o s meios de comunicação. Não
o b sta n te esta m o d a lid a d e der eb eld ia - revolucioná-ria - se encontre em baixa, passando por um dos seus maiores refluxos em toda história dos tempos modernos. Acrescente-se ainda Que este é o tipo de Que trata Allan Bloom, mas na escola estudada não foi o tipo de rebeldia encontrada. O caso citado inte-gra a memória de longo prazo de um professor, em outro espaço escolar.
Porém, indiretamente, a relação existe, pois os
professores formados em conformidade com este
referencial, têm uma identidade e uma relação com os alunos, com a sociedade, inclusive com as famílias dos alunos e com a própria instituição, Que não é estranha
às transformações pelasouaís a escola passou nos
úl-timos anos, e Que parecem guardar alguma relação com o incremento de algumas manifestações de
re-beldia, nasouaís se pode vislumbrar vestígio da
influ-ência indireta de uma cultura letrada, as vezes com ares de epícurísrno/". como oportunamente veremos. Estariam estas coisas ligadas à rebeldia como resposta à inabilidade do professor, poroue sendo
27Leandro Konder. em '"A Derrota da dialética". e Pedro Demo, em "Intelectuais e vlvaldlnos", bem como Olavo de Carvalho, em "O Imbecil coletivo", descrevem minuciosamente o pseudo-íntelectual.
ainda Que sem usar este termo. Em estudo mais acadêmico Que os anteriormente citados, Daniel Pécault, em "Os Intelectuais e a
políti-CIno Brasil", se alonga detalhada mente sobre pseudo-intelectuais. !& r G. Reali e D. Antisseri. História da filosofia, vol. I.São
EDUSP. 1990.
Fofi.\u:zA • ANo 24 V. I
relativista laxlsta. não está preparado para orientar e demarcar limites? Estariam, ainda, estas coisas, liga-das à rebeldia Q!Je expressa um indício de anomia social resultante da difusão do pensamento libertário? A primeira hipótese pode existir, mas os depoentes não aludiram a ela, talvez por não saber formulá-Ia, no caso dos alunos; ou por motivos corporativos. Estas conjecturas se justificam por constituírem-se em uma relação lógica, plausível, esperada, e por haver indícios de insatisfação com o desempenho de professores nas declarações de alguns depoentes, Que fizeram referências a ...p r o tesso r cs Q u e n ã o estã o n em a í p r o a /u n o . Será uma visão Que o aluno tem do palavrório vazio do discurso relativista e conotati o sem palavras usadas de modo a expressar o seu se -tido denotativo? Se o aluno Queria sugerir desprepar
do professor pode estar certo, afinal o discurso
co n o ta tivo er ela tivista em m u ito s casos é uma saída para o professor Q!Jenão tem domínio cognitivo do conteúdo programático.
• A
conjuntura h istó r ic a e seusa n te c e d e n te sO século XX foi marcado por duas guerras mundiais, de brutalidade indizível, por inúmeras guer-ras de expressão local, e pela confrontação entre o bloco soviético e os países ocidentais, assim consi-derados menos do ponto de vista geográfico, como se evidencia pela colocação do lapão no "ocidente",
nesta confrontação, e mais do ponto de vista
políti-co-ideológico. Eric Hobsbawm designou este século
como a "era dosextremos'i." As guerras e confron-tações do nosso tempo tiveram como um traço marcante a disputa, menos de fronteiras geográficas ou de territórios, e mais de "corações e mentes" dos combatentes e das populações em geral. A propa-ganda de todos os contendores, explícita ou velada, principalmente velada, explorou à exaustão dois te-mas: a defesa dos Que vivem miseravelmente; e a liberdade, definida esta última dos mais diversos modos. A liberdade - sempre mal explicada e pior
29O historiador inglês deu ao seu "opus magnum" sobre este século o título de "era dos extremos". Esta obra, como tantas outras do autor é um soberbo trabalho de História, Que ultrapassa os limites da disciplina para ser um valioso tratado humanístico.
compreendida - tornou-se um totem. Ponto para a mistificação da rebeldia. Rebelde passou a se associ-ar a heroísmo e massoci-artírio ou a genialidade e a talento.
A urbanização das sociedades produziu ambi-entes nos ouals o anonimato das grandes cidades, a secularização da cultura, o afrouxamento dos laços
familiares muito contribuíram para atenuar os
con-troles sociais. O telefone, popularizado, permitiu
contatos imediatos Que aliado aos meios de comuni-cação social, como o rádio, e depois a televisão, como já acontecera com o cinema, e voltaria a suceder com o computador, passaram a exercer uma influência até
então inexistente, paralelazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà família, à Igreja e aos
grupos de vizinhança, oue tradicionalmente
sociali-zavam enouanto também eram instâncias de contro-le sociapo. A própria escola passou a ocupar mais espaço na sociedade e a se transformar rapidamente. A difusão do pensamento libertário atingiu propor-ções inéditas.
Cidade e campo viam apagar-se repentinamen-te as tradicionais distinções entre o rural e o urbano,
conforme o atestam os manuais de socíología!'. A
mobilidade geográfica, potencializada pelo transporte rodoviário; e o rádio de pilha, ao lado da televisão, Que viria em seguida, e da metamorfose na posição do clero católico deram o tom da transformação, Que to-mou o rumo libertário. A temática polítlea obscureceu ou estigmatizou todas as formas de controle social, ensejando o comportamento outrora considerado "des-viado", ou pelo menos "divergente", Quando não era energicamente tratado como anti-social.
As estruturas arcaicas foram demolidas, o
patriarcalismo ruiu, a família extensa cedeu lugar à
família limitada ao núcleo pai-mãe-filhos, ou eventu-almente sem algum destes elementos ou com outro
componente, como avós, tecnicamente designada
"família núcleo", os santos da agiografia da Igreja deixaram de ser referência para a juventude, substi-tuídos por ícones de rebeldia, Quase sempre expres-sões do cinema e da música dos EUA. Assim como o
30onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAVe r"A Compreensão socíológtca". Rui Martinho Rodrig es, UFC MíMIO. 1993. Controle social é o conjunto de meios dos Q..uaisa sociedade lança mão para desestimular a conduta dívergente e esti-mular a conduta culturalmente sancionada.A
3 1 Ve r"Sociologia aplicadaàeducação", deA. Delorenzo 'eto. edi-tado pela Duas cidades. São Paulo. 1977.
campo e a cidade se fundiam. Também firmou-se
cosmopolitismo avassalador. no Qual as culturas
na-cionais sucumbiram diante um acelerado processo de integração internacional Que passou a chamar-se
"globalização". Assim houve uma aculturação
bru-tal. Aculturados. os jovens sentem com mais força a crise de identidade social e até pessoal. O Ql.Jeé ser pessoa, aluno. professor. colega. filho. pai. mãe. para
não falar em outros papéis sociais ainda mais
descaracterizados. como noivo. namorado. amante. O Que é cada uma destas coisas hoje?Até o Que seja homem e mulher ficou incerto. duvidoso.
Tal crise engendra uma atmosfera de anomia. A rebeldia anômica. análoga ao "suicídio anômico", de
Durkheím-', é um dos tipos de rebeldia aQui estudado. A hegemonia da "Igreja da contra-reforma". com sua ênfase na disciplina. no centralismo e no dogmatismo. ruiu. As religiões seculares representa-das pelo positivismo e pelas fórmulas revolucionári-as salvacionistrevolucionári-as, Que paradoxalmente representavam a continuidade da uniformidade da "intelligentsia" brasileira enquanto se diziam antagônicas entre si. gravitando em torno de um ou outro movimento. sempre disciplinadamente discípula. mesmo Quando este discipulado tinha um discurso revolucionário. sempre com uma conduta e um espírito servilmente dócil aos centros de comando. sempre sem entender bem os "mistérios" da doutrina hegemônica de plan-tão. sempre reconhecendo um centralismo. Quer fosse ele escudado na alegada infalibilidade papal. Quer se justificasse como "verdade científica incontestá 'el~
ou "concreto pensado". Quer se escusasse com a
adietivação de "democrático". sem explicar bem como
um centralismo pode ser democrá ko. ou como o
círculo pode ser Quadrado.
Esta continuidade fÚ\ comum. o
jesuitismo. o posi . . e se se • e o
materi-alismo histórico tão bem esai e explicado por
Lean-dro Konder33•em "a ta da di é ica". lesuitisrno.
posítí . mo. ou e" mo his órico, a "íntellígentsía"
brasi ira sem e buscou o papel de "Santo Guerreiro" contra o "Dragão da maldade"; sempre foi dogmática.
3 2 'e rde Emile Durkheim. "O Suicídio". Lisboa. Presença. 1987. 3 3 Ve r "a Derrota da díalétíca" de Leandro Konder. editado pela Campus, em 1988.
sempre nutriu um desprezo, por vezes sob a pele de compaixão pelos "infelizes Que não crêem", sempre foi disciplinada e odiou e perseguiu Quem não se subme-tesse aos seus dogmas, sempre viu nos "infiéis" ou nos "não esclarecidos" ou "reacionários" um "perigo", uma "ameaça" ou pelo menos um "atraso", sempre deco-rou, repetiu ou mesmo recitou fórmulas ou bordões entendendo-os ou não.
Foi esta "intelligentsia" Que adotou, mais uma
vez uniformemente - uniformidade Que já foi atribuídazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à
indigência teórica -, o relativismo exacerbado.Po-rém, é intolerante com Quem não repete suas fórmulas.
É
o paradoxo do "relativismo dogmático", Que levou a uma confusão generalizada. Assim como grandemente paradoxais são os protestos de "inimizade" e de "guer-ra" entre o jesuitismo, o positivismo e o materialismo histórico, ao lado da continuidade descrita, a Qual,diga-se de passagem, é uma continuidade QUe não exclui divergências. Será este um terreno fértil para a rebeldia como pose dos QUebuscam o papel de talento incom-preendido? Ou temos mesmo gênios incompreendidos e inadaptados? Gênios incompreendidos ou inadaptados não apareceram na pesouísa. Pose de intelectual tam-bém não, ou pelo menos não ficou expresso nas decla-rações ou respostas das entrevistas e dos Questionários, talvez por tratar-se de um universo social muito sim-ples. Muitas dessas coisas são especflcas do Brasil,porém, nem tudo isso é especfkídade brasileira. Veja-onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
m o s o Que é especificamente brasileiro, ainda Que não seja exclusividade do Brasil, podendo ocorrer também em outros lugares.
• A e sp e c ific id a d e b r a sile ir a
a) Os fatores de longa duração
O escravismo colonial, durando mais de 300
anos, deixou marcas profundas na sociedade brasi-leira. O horror ao trabalho foi uma destas marcas, produzindo efeitos tão duradouros Quanto
indesejá-veis, abundantemente descritos e magistralmente
analisados por Moog, por Caldelra " e por tantos
) em "Bandeirantes e pioneiros", Porto Alegre, Glo-• eira (lorge) em"Mauá". Companhia das
l.e-outros. As estruturas jurídico-políticas
luso-brasilei-ras trazem a marca do patrimonialismo burocráttco'".
forma tradicional de dominação, baseada na
recipro-cidade dos apoios, na administração da r e s p u p /ic a
como se particular fosse, e no caráter pessoal dos compromissos políticos. A sociedade assim consti-tuída apresentou, desde o início, forte polarização
entre dois pólos antagônicos: uma normatividade
hipertrofiada Que tudo regulamenta, define e
consti-tui como monopólio, e uma outra tendênciaàanomia,
resultante da falta de efetividade dos controles Que tudo Querendo regulamentar nada controlam, mor-mente no ambiente personalista do patrimonialismo, reforçado pelo caráter fictício do formalismo.
O absolutismo português apoiou-se em gran-de parte no discurso da legitimidagran-de jurídica, para o Que até instalou na colônia um tribunal de apelação, ao Qual denominou" Relação da Bahia", sujeito à re-visão jurisdicional da "Casa da supllcação", em Lis-boa, por sua vez subordinada ao "Desembargo do passo", espécie de Suprema Corte do império por-tuguês de então. Esta tradição jurídica, tão identificada a Coimbra, tão enraizada em nossa formação cultu-ral, legou-nos o "bacharelisrno". o "forrnallsmo" e tantos outros aspectos descritos por Schwartz em "Burocracia e sociedade no Brasil colonial'v'".
O formallsrno " propicia a "rebeldia de
cáte-dra"38 e favorece, por sua base real de desmandos,
35 Ver "Os donos do poder", de Raymundo Faoro. Porto Alegre,
Globo, 1985. A categoria teórica "patrimonlallsrno" designa uma forma tradicional de dominação na Qual o poder político se baseia nas relações pessoais de lealdade e de reciprocidade, na Qual a "res publica" é tratada como coisa doméstica. O conceito éweberíano.
mas o estudo relativo às estruturas de poder luso-brasileiras é de Faoro, Que não cita Weber. A frase "você sabe com Quem está falan-do?", é citada por Simon Schartzman, em "Bases do autoritarismo brasileiro", como típica do personalismo patrimonialista.
36Esta obra foi editada pela "Perspectiva", em 1979. Não confundir Stuart Schwartz com Simon Schwartzman, Que também escreveu sobre o assunto obra muito esclarecedora "bases do autoritarismo brasileiro" .
37Formalismo, aoul. é usado nos moldes em Que o faz Benno Sander, em "educação brasileira, valores formais e valores reais". Trata-se de um trabalho desatualizado no tocante àQUilo Que se refere à legisla-ção e aos dados estatísticos relativos à educalegisla-ção, mas cuja parte conceitual continua válida, e é esta parte Que trata do formalismo da cultura luso-brasileira no âmbito da educação. Éesta parte QUeé
usada aoul,
hipocrisia e arbítrio, as murmurações dignas de
lerernias, tão típicas da nossa cultura. Melhor caldo
de cultura para a mística da rebeldia não poderia
ha-ver. Permite a "pose" de rebelde, isenta do
cumpri-mento de obrigações, "poroue afinal tudo está errado
mesmo" ou poroue ense]a as facilidades das
solu-ções miraculosas, porém circunscritas ao formalismo.
Decreta-se a solução e os problemas deixam de ter
existência oficial. A relação entre formalismo,
bacharelismo e rebeldia se faz por conjunto de
fato-res pelos ouaís se ligam diretamente à rebeldia: em
primeiro lugar a presunção de merecimento por ter
ou estar adoulrlndo título escolar, QUe não é
neces-sariamente de bacharel, mas é "credencial".
indican-do a transformação da figura clássica do
"bacharelismo" em "credencíallsmo". levando esta
presunção de merecimento puramente formal a uma
expectativa de "status", além de produzir uma
resis-tência ao aprendizado de conteúdos, pois a escola
seria apenas uma agência de emissão de títulos, Que
teriam significado mais ou menos honorífico,
desti-nado a garantir privilégios.
Segundo poroue o formalismo reforça o
senti-mento de Que a escola não deve requerer nenhum
esforço por ser mera formalidade, por ter um
signifi-cado meramente ornamental ou simbólico,
constitu-indo-se uma violação da tradição, ou das "regras do
jogo", QUerer-se esforço de Quem está ali para
cum-prir uma formalidade, o Que "justifica" a rebeldia. As
versões vulgares do psicologismo e do pedagogismo
contribuíram para reforçar a visão da "escolinha
ri-sonha e franca", na Qual não se reouer nenhum
es-forço, poroue isso seria "evidência" de falha no campo
da metodologia e da psicologia do aprendizado.
A veemente condenação à educação
"conteudista" pode muito bem esconder ou revelar
mais uma manifestação do espírito credencialista do
Que uma virtuosa fidelidade às teorias cognitivistas.
Seria esta a razão de uma rebeldia anômica, de Quem
não reconhece na escola as formas tradicionais de
convivência, não compreende QUese Queira trabalho
e seriedade?
A pesouisa não revela, na letra das
declara-ções das entrevistas e respostas dos Questionários, o
espírito credencialista pelo Qual não se Quer da
es-cola senão o título. Pelo contrário, as declarações
são por um aprendizado efetivo, por
social meritocrática como corolário de u
nho escolar brilhante, com resultados co e
zendo Que o aluno Que desafia e desres
-professor na escola é alguém Que ...onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAse a ch a
su p er io r a o p r o fesso r . sinalizando Que não a rzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA"a
rebeldia. Está é uma resposta típica, repetida, a'
Que com palavras diferentes, por praticamente todos
os entrevistados. Por outro lado, não faltou since
'-dade e franoueza no momento de repartir
responsa-bilidades: ...m a s ta m b ém existem m u ito s p r o fesso r es Q u e n ã o se d ã o a r esp eito .
Finalmente, a tradição Que encara o trabalho
como anátema, por estigma do escravismo, resiste
ao árduo esforço QUe é estudar, ao fim do dia, após
uma jornada de trabalho. Ou pode limitar o
empe-nho do professor. Será isso a razão de ser da
rebel-dia ou de uma de suas formas? A pesouisa encontrou
respostas contrárias a esta expectativa. As
declara-ções foram todas do tipo "bem comportado",
"certi-nhas", Quando os respondentes foram os alunos. Já
os professores responderam de modo um tanto
dife-rente, ainda Que justificando pelo cansaço ou pelos
problemas sócio-econômicos, eles fizeram
referên-cias às condutas dispersas, à negligência, e a outros
aspectos Que se pode identificar como manifestações
direta ou indiretamente ligadas à rebeldia. Pode ser
Que as respostas "certinhas" representem o espírito
fo r m a /ista , Que não guarda relação fática, concreta, de coerência com a realidade.
A escola, por seu turno, prisioneira da
tradi-ção credencialista, originária do bacharelismo, e
formallsta-". oferece conteúdos distanciados das ne-cessidades cotidianas do estudante Que luta pela vida,
temendo desvalorizar-se pela aproximação com o
tra-balho, símbolo de desprestígio, razão pela QUal
en-vereda pela senda do verbalismo, alegando formar
integralmente o homem, o cidadão, adota um
dis-curso Que não atinge os objetivos pretextados, não
satisfaz aos objetivos políticos, humanísticos ou
cul-turais elencados, nem às necessidades de labor,
agin-39Sobre formalismo e educação brasileira ver ..Educação brasileira: valores formais e valores reais". de Beno Sander. editado em São Paulo. pela Pioneira. em 1977. Desatualizado Quanto àlegislação. contém uma análise sociológica sobre o formalisrno na formação
his-tórico-cultural brasileira. Que continua válida.
do como se todos fossem se tornarzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA"escríbas'v'".
Quando a maioria não o será, e sabe Que o seu
des-tino é ser "artesão" ou algo assemelhado, e inclusive
muitos já o são.
As teorias cognitivistas e as doutrinas libertárias
contribuíram, pelo menos em suas versões vulgares,
para reforçar o formalismo e o credencialismo a
des-valorizar o domínio cognitivo dos conteúdos,
des-classificando-o como conteudista, no caso das
primeiras, ou relegando-o a um segundo plano face
ao desenvolvimento da consciênciá política, Que não
se tem traduzido em posturas políticas concretas,
mas pode servir de pretexto para secundar deveres
por anteposlção de direitos, constituindo um tipo Que
se poderia denominar "super-cidadão". Este último
não tem sido um bordão de muito sucesso, talvez
pela grave crise Que acomete o pensamento libertárlo.
crise esta Ql.le de certo modo explica o modismo
cognitivista, como substituto do discurso libertário,
mormente para os professores oue, não dominando
bem os conteúdos, e já não tendo o discurso libertário
à mão, refugiaram-se no cognitivismo.
Não se confunda o uso "escapísta" do
cognitivismo com o cognitivismo em si, Que tem os
seus méritos.
O tipo rebelde Iibertário não apareceu nas
res-postas, nem se esperava Que aparecesse, pelo
me-nos diretamente, seja poroue o pensamento desta
corrente anda em baixa, seja por tratar-se de uma
escola de classe média baixa, e fazer o tipo
revoluci-onário costuma ser coisa de peoueno-burguês" . A
ausência declarada de manifestações do pensamento
Iibertário não exclui, contudo, a sua influência. Não
cabe ao pescuísador, tarnpouco. explicitar o Ql.lenão
foi dito. Um professor, porém, declarou:onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAh o je to d o
m u n d o é c h e io d e d ir e ito s , o b r ig a ç ã o , Q u e é b o m ,
n in g u é m te m . Pode-se objetar Que isto não é
pensa-mento Iibertário. Mas é parte da sua influência, não
40 Sobre os problemas da escola relativamente ao trabalho ou à
praticidade dos conteúdos. ver de Cláudio de Moura Castro. "Educa-ção i1eira. consertos e remendos". editado pela Rocco. em 1994. Que o "revolucionarisrno" é uma postura
peoueno-burgue--~ 'V' ••••-· mír· 'O.Demonstrar a afirmação aQui seria demasiado
lon-aos . itos da pesouísa. Assim sendo. limitamo-nos a
éisso companheiro" de Fernando Gabeira. Codecri. ~ : c· Os Carbooáríos". de Alíredo Syrkis. Global. o material sobre o assunto.
2002
cabendo a um pensamento escusar-se dos seus
efei-tos não planejados, não pensados, não previsefei-tos ou
não desejados.
O patrimonialismo, excluindo a competição
pelo mérito, entronizando a lealdade pessoal e o
ar-bítrio do chefe como fatores decisivos na seletividade
social, esvazia a escola da preocupação com o
méri-to. alimentando por dois lados a rebeldia: por um
lado justificando a revolta contra c1ientelismo tão
próprio da alma patrimonialista; por outro,
pretextando revolta contra os conteúdos Que diante
do favoritismo promovido pelo patrimonialismo se
tornam supérfluos.
Os fatores retro-enumerados constituem a
es-trutura ou o componente de "longa duração da
His-tória", no dizer Braudel'". pois remontam àfundação
do Estado português em meio à guerra de
recon-ouísta, movida contra os mouros. raiz do
patrímo-nialismo. Outros fatores pulsam num ritmo mais
rápido. evoluindo segundo uma transformação mais
dinâmica. embora se comuniouern com os fatores de
longa duração. Os fatores de curta duração exigem
um exame em separado. ainda Que sem deixar de ser
junto. já Que a separação aludida é mero imperativo
de organização da exposição.
Examinemos estes fatores. tomando-os a cada
um de "per si". sem contudo deixar de examinar o
conjunto deles em sua integralidade.
b) Os fatores conjunrurais
Éem meio a esta "constelação de fatores" Que
vamos encontrar os nossos educadores. com as
con-cepções de educação; e é diante destes educadores
Que a rebeldia vai se manifestar. Quem são os nossos
educadores? Quais as suas concepções educacionais?
Como eles têm se havido com os nossos rebeldes? A
diversificada gama de educadores e educandos,
re-beldes ou não. requer um estudo específico.
Nesta pesoulsa constatou-se Que na escola
pesouísada não existem grandes diferenças sociais ou
econômicas entre os estudantes. o mesmo se
verifi-cando entre os professores. pelo menos no tocante à
renda e aos costumes. Aliás. com respeito aos
costu-42 Ver "escritos sobre a História". de Fernand Braudel, São Paulo.
mes, as respostas parecem indicar uma austeridade retórica, pouco relacionada com as condutas
concre-tas, bem de acordo com a tradição forma lista.
É
o QUese pode pensar com base na contradição entre as QUei-xas de alguns docentes QUefalam em rebeldia, desca-so e falta de urbanidade, de um lado; e o discurdesca-so
"bem comportado" de depoimentos de alunos.
Um professor afirma sobre isso:onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo d iscu r so é
u m a co isa , a r ea lid a d e éo u tr a , conforme declaração de um docente. O certo é Que os novos costumes acabaram com o pretexto do revoltado Que se consi-derava assim por trauma pela separação dos pais, ou por ser filho de mãe solteira. Uma autêntica revolu-ção dos costumes acabou com o caráter traumático destes fatos.
Os fatores econômicos, sociais, políticos
írnpactam na educação, e esta, por seu turno, com
suas peculiaridades, impacta na sociedade.
É
em meioa esta tensão Que as teorias educacionais se desen-volvem e produzem efeitos. Os fatores Que envolvi-am a educação no Brasil na segunda metade do século
XX, foram uma alta taxa de analfabetismo e de
eva-são escolar, um acelerado êxodo rural, uma intensa formação de favelas e periferias nas cidades brusca-mente acrescidas com as populações migrantes, um
acelerado crescimento industrial, um rápido
cresci-mento do Estado, Que submeteu a economia
brasi-leira a uma verdadeira "marchazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAforçada'v".
Ao lado de transformações culturais
profun-das e aceleraprofun-das, notando-se uma inversão na distri-buição da população entre o campo e a cidade; outra inversão na estrutura etária, ocasionada por uma brus-cadesaceleração nas taxas de fertilidade e uma
rápi-da expansão na expectativa de vida, um declínio
acelerado do patriarcalismo e da família extensiva;
modificações no "status" da mulher e da criança; ao
lado de acontecimentos políticos traumáticos, como
golpes de Estado seguidos de regimes autoritários. Foi em meio a tudo isso Que a educação brasilei-ra chegou o à sua atual condição. Vejamos os passos da
educação na "era dos extremos", e vejamos també a
posição da rebeldia e do rebelde neste uadro.
Educadores e concepções de educação
Os meios educacionais têm vivido, no Brasil, sucessivamente, sob o domínio de concepções edu-cacionais diversas. A substituição de um paradígrna educacional por outro tem sido acompanhada, em geral. pela grande maioria dos centros universitários, Que assim denotam uma situação tendente à uniformi-dade, indicativa, por sua vez, da hegemonia da USP.A adesão sôfrega aos novos parârnetros, dentre outros fatores, indica uma falta de raizes teóricas sem a Qual não haveria um adesismo tão fácil e rápido. Este não parece ser um fenômeno especificamente brasileiro, embora pareça ser mais acentuado no Brasil. Bobbio admitiu o termo "moda" ou "modismo", para
descrevê-10,
dizendo: n ã o tem o s n em tem p o d e a p r en d er - li-m ito -li-m e a d izer " a p r en d er " n ã o d ig o n eli-m a o li-m en o s" a ssim ila r " - u m a co r r en te d e p en sa m en to eAjá su r g e o u tr a . Nã o éd e to d o er r a d o fa la r em m o d s s "
A rapidez com QUese sucederam os paradigmas, a rapidez com QUeos "cristãos novos", como conver-tidos de há pouco às modas educacionais, adotaram
as referências teórico-metodológicas com o ímpeto
próprio de neófitos e catecúmenos. E a rapidez com QUese divulgaram e implantaram-se as novas conce
ções e metodologias no amplo espaço dosis ema
0-mal de ensino, ao lado da expansão brusca ore sistema; e da inclusão justificadamente apressaea
grande massados socialmente exduídos daC'ool' ...,LU •••
todas as dificuldades Que uma incl
-termos de execução prática, o:i~Et_'l:3.ra::ni:5cl!!d~:s QUevão da assimilação dos rYlr~'",...'K
sões vulgares à pura e sl
algumas das Quais elaooraG2S
eiarnos as coocepções ceQ!63U!lJ3
des -erte .-':''!!t::ná:3nü:i
•
e s e e d u c a ç õ oco cepções de educação resultam de su-cessí 'as camadas, conscientes ou não, coerentes ou
43 Ver "A economia brasileira em marcha forçada- e B. de Castro e
de E E. Pires de Souza. 44 Bobbio. . O Tempo da memória Rio de [aneiro, Campus.
1997:22.
não, de concepções outras Que se articulam ou me-ramente se justapõem, para constituí-Ia. Estas cama-das são as concepções de sociedade, de ciência, de
democracia e de valores, ou melhor dizendo, do
mundo e da relação do homem com o mundo e com o próprio homem, sem esouecerrnos a relação do homem com Deus e, evidentemente, a própria con-cepção de homem. As mais diversas associações se
fazem para constituir as mais variadas concepções
educacionais. E nem sempre estas associações com-põem um todo coerente e estruturado.
Num esforço de sistematização Sá e Martinho
RodrigueszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA4S agruparam as numerosas idéias sobre o
assunto em Quatro vertentes, nomeando-as segundo o eixo em torno do Qual articulam, bem ou mal. suas camadas de idéias, valores e pressupostos. Não sig-nifica Que existam Quatro concepções de educação, apenas Que as diversas concepções - muito mais numerosas - podem ser agrupadas nestas ouatro vertentes, consideradas segundo os seus pressupos-tos, e mais do Que isso, segundo a forma de articula-ção destes pressupostos.
Examinemo-Ias, uma a uma, sempre com base nas considerações de Sá e Martinho Rodrigues,
con-forme o texto "Desenvolvimento e educação",
ante-riormente referido.
a) Educação centrada na cultura
O homem está para a cultura assim como o peixe está para a água. O homem, nascendo apenas potência, é por demais vulnerável e dependente. Por isso precisa interpor entre si e a natureza, e até entre ele e os outros homens, uma espécie de amortecedor de chooues, um artifício, ao Qual deu-se a denominação de cultura, uma não-natureza inventada pelo homem para se proteger e para desenvolver suas potencial idades, atualizando-as e realizando-se. Esta proteção Que é também instru-mento, como Quesubstituí o ambiente natural, a biosfera, por um ambiente artificial tecnicamente produzido, ao Qual poderíamos chamar "tecnosfera".
Centrar a concepção de educação na perspec-onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
. ' âda cultura é conceber o processo educativo como
\hDc:5IT.\uM·mento e educação". in "Educação em debate". re-e Ed cação da UFC. ano 16. n. 27 a 28 - [an/
o aprendizado desta mesma cultura, um fenômeno
de herança cultural, pelo Que se reveste de
impessoalidade, por ter em si o atributo da totalida-de, viabilizando um paradigma integral de homem, conforme os termos da antiga" Paidéia", dos gregos. A educação como aprendizado da cultura - sín-tese desta concepção de educação - necessariamente valoriza os conteúdos, como expressão Que são da citada cultura a ser aprendida. A crítica dírígída aos erros notórios deste tipo de concepções, ou por falha de divulgação, ou poroue mal assimiladas, produzi-ram uma má vontade contra conteúdos, sem lograr substituí-Ios eficazmente. Além disso, os indivíduos, singularmente considerados, pouco significam, por-Ql.lea cultura pouco ou nada é influenciada por eles. A relação entre indivíduo e sociedade é por demais assimétrica. Esta desigualdade resulta na submissão
do indivíduo àcultura. A normatividade, a totalidade e
a impessoalidade são as características da cultura, im-plicando na submissão já citada, restando a
margina-lidade e o conflito desigual, Que estão à espera dos
Que dissidentes. E isso pode produzir rebeldia. O controle social está onde houver sociedade.
Até os grupos de contra-cultura, ou talvez
principal-mente eles, com feição de gueto, possuem, com
fre-oüêncía, controles sobre os seus membros, tão ou
mais fortes Que os da sociedade contestada. Igrejas "fundarnentallstas" - poroue fora do "mundo profa-no" e em contato direto com o sobrenatural -, exi-gem disciplina dos seus membros. Partidos igualmente "fundarnentallstas" poroue em sintonia direta com a História, na visão dos seus membros, ainda Que se oponham aos controles Que visam a manutenção do "status QUo", possuem controles tão ou mais rígidos
Que os da sociedade Que contestam. E os alunos
pesouísados, de um modo geral, têm a visão de con-trole social como algo legítimo porQl.le necessário, refutando, por vezes, o modo como ele é executado, nunca a sua existência, conforme suas declarações. O "supercídadão" não foi encontrado entre os alu-nos da escola pesouísada .
Quanto aos conteúdos, também aparece nas respostas dos estudantes, como algo essencial. Não combina estas respostas com os resultados
escola-res deles, conforme declarações de professores.
Certarnen-te um pouco de tudo. FinalmenCertarnen-te, não se confunda rebeldia com falta de urbanidade.
As grandes migrações do campo para a cida-de, ao lado das transformações dos costumes, Que deixaram muitas pessoas sem uma referência ou um padrão Quanto a conduta social. propiciaram condu-tas destituídas de urbanidades, de um mínimo de "boas maneiras", Que não expressam rebeldia, o QUe bem pode explicar a existência de respostas Que ne-gam a rebeldia propalada por alguns; enquanto tes-temunhos idôneos de professores relatam condutas grosseiras e agressiva. O problema parece ser mais de falta de educação, no sentido de urbanidade, e de anomia, do Que de rebeldia.
Uma síntese da educação etnocêntrica pode-ria descrevê-Ia como um processo de adaptação à cultura, um autêntico projeto de íntrojeção dos
con-teúdos culturais, umazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAaculturação, um processo pelo Qual alguém se torna parte da cultura, vivendo nela e
por ela. Normas e valores culturais são integrados no ser. Tal Quadro deixa de configurar uma situação
de heteronomia para representar a autonomia do
"hemo etnocêntrico", Que materializa em si a Paidéia. O seu modelo é o cultivo do espírito, ainda Que jamais se tenha conseguido estruturar um
ba-charelado em "homem integral", ou
oualouer
outrocurso. O ideal da Paidéia é "forma, o homem em todas as dimensões do ser", afã QUe muito sensibili-za os meios educacionais. Estes, até mesmo Quando recusam o modelo de Paídéla vigente, optando por
um projeto libertário de negação da ordem
estabelecida, substituem-no por sua respectiva
Paidéia, sonhando com uma "formação integral do homem", e falando em uma "concepção de homem e de sociedade", uma Paidéia alternativa, mas sem-pre uma Paidéia.
Não se confunda esta "formação integral do homem", ou este "cultivo do espírito" com uma for-mação cultural ampla, entendida como uma forma-ção intelectual diversificada, enciclopédica, erudita. Foi assim no passado. Hoje não é mais. Aliás, alguns destes grupos são até contrários ao homem erudito,
talvez
poroue
este não segue palavras de ordemfa-cilmente. O modelo clássico do "cultivo do espírito" era isso, mas a sua versão vulgar, Que hoje
predomi-na, é um esforço de
conouísta
de "corações ernen-tes", nos moldes do jesuitismo; e um\'erna!:SÜ-=:H~
se caracteriza pelo uso conotativo das pa Que fiQUe claro Qual o sentido denotativo.
Isso produz um discurso ao gos'o
relativismo laxista, Que pode significar tudo o
tudo, sem significar nada. E não se pode er a n ez
do rei46, sob pena de acusação de dogmatismo
de "posítívísmo". A percepção do estudante capta o
subterfúgio, registra-o nas alusões aos professores
Que não correspondem às expectativas, perde o res-peito e daí a rebeldia é um passo. Rebeldia ou desa-cato próprio de sujeitos violentos QUando tratam com alguém Que "não se dá a respeito", conforme pala-vras de um depoente, anteriormente descritas.
O etnocentrismo da educação centrada na
cultura é próprio das sociedades tradicionais, aves-sas ao pluralismo cosmopolita das sociedades pós-moderna. Por isso vê no pluralismo e no ecletismo um ajuntamento desconexo de proposições, estra-nho à sua óptica dogmática, por considerar o saber científico como o próprio real. e as sua cogitações e teorias como o próprio "concreto pensado". Quem pode discutir com o "real" ou com o "concreto"? Ninguém. Logo, suas proposições são indiscutíveis, por mais Que neguem o próprio dogmatismo e o
atri-buam a outros. Nem só os tradicionalistas, ou os
Que assim se reconhecem adotam tal posição. Obviamente o ecletismo pode ser mesmo um ajuntamento desconexo, Quando se trate de um tipo sincrético, sem uma síntese unificadora e Quando tal se verificar em um mesmo pensamento. Isto é: um dado espaço cultural pode ser eclético sem incorrer em algo Que se possa considerar um amontoado des-conexo, Quando se trate de pluralismo, de convivên-cia eclética nas instituições, não em uma só cabeça. Ou Quando, numa mesma cabeça, as idéias de dife-rentes tradições ou concepções teóricas não sejam integradas numa síntese coerente como o fazem to-dos os grandes pensadores.
O anti-ecletismo, paradoxalmente, é uma mis-tura eclética das epistemologias cientificistas do sécu-lo XIX, lalcas, com a gnose confessional tradicional. Como os seus valores são voltados para ontologia do
46 VerANDERSON. H. C. Roupa nova do imperador e outros contos. São Paulo: Ediouro. 199-.
