ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM O GÊNERO TEXTUAL FILME EM UMA PERSPECTIVA TRANSCULTURAL

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ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM O GÊNERO TEXTUAL

FILME EM UMA PERSPECTIVA TRANSCULTURAL

Sequência didática para o 1° ano de Novo Ensino Médio

Mestrado Profissional em Educação Básica - PPGEB

Produto Educacional Caçador

2023

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ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM O GÊNERO TEXTUAL FILME EM UMA PERSPECTIVA

TRANSCULTURAL

Sequência didática para o 1° ano de Novo Ensino Médio

PRODUTO EDUCACIONAL

FABIANA DALILA BECKER AUTOR (A)

JOEL CÉZAR BONIN ORIENTADOR (A)

LINHA DE PESQUISA:

POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO GRUPO DE PESQUISA: POLÍTICAS PÚBLICAS,

EDUCAÇÃO, LEGISLAÇÃO E INOVAÇÃO.

CAÇADOR, 2023

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ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM O GÊNERO TEXTUAL FILME EM UMA PERSPECTIVA

TRANSCULTURAL

Sequência didática para o 1° ano de Novo Ensino Médio

PRODUTO EDUCACIONAL PROVENIENTE DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO, INTITULADA "CONTRIBUIÇÃO PARA UMA

RESSIGNIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: UMA ABORDAGEM PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CULTURAL E TRANSCULTURALIDADE NO PRIMEIRO

ANO DO ENSINO MÉDIO", DEFENDIDA EM 10/03/2023 NO PPGEB/UNIARP

Objetivo do Produto Educacional

Apresentar uma sequência didática cuja relevância trata de uma abordagem transcultural no ensino de Língua Inglesa, no que tange à sensibilização do estudante em relação ao seu meio social e grupos sociais aos quais pertence, refletindo sobre possibilidades de redimensionar percursos, rejeitar situações , ou (re) construir oportunidades, ressignificando seus contextos, paralelamente ao aprendizado da língua.

Palavras-chave: Transculturalidade, consciência cultural, Língua Inglesa

Linha e Grupo de pesquisa

Seu principal foco é o estudo dos processos de correlação de forças sociais que envolvem os interesses, conflitos e disputas voltados à garantia dos direitos básicos dos cidadãos, neste caso, o direito à educação. No que se refere à produção, implementação e avaliação de políticas educacionais, tematiza, primordialmente, os aspectos relacionados à gestão educacional. Também estuda as instâncias de organização, funcionamento, acompanhamento, avaliação escolar, com vistas à formação de mestres para a intervenção na realidade em que estão inseridos. Desenvolve pesquisas aplicadas e projetos de intervenção nas seguintes áreas: a) políticas, dinâmicas e estratégias de gestão educacional; b) avaliações dos sistemas e das redes educacionais; c) perspectivas de inovação, técnica e tecnológica na área da educação;

d) cultura organizacional em espaços educativos; e) gestão econômico-financeira e sustentabilidade nas organizações educacionais.

Autoria: Fabiana Dalila Becker; Orientação: Joel Cézar Bonin

Ano de produção: 2022

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Prezado (a) professor (a),

Este produto educacional é resultado da dissertação intitulada

“RESSIGNIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: UMA ABORDAGEM PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CULTURAL E TRANSCULTURALIDADE NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO”, realizada pela mestranda Fabiana Dalila Becker, orientada pelo professor Doutor Joel Cezar Bonin, sendo que o estudo é vinculado à linha de pesquisa Políticas Públicas e Gestão da Educação, do Mestrado Profissional em Educação Básica, da Universidade do Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP).

Portanto, refere-se a um caderno pedagógico que apresenta uma sequência didática utilizando o gênero textual filme e é destinado aos professores que atuam na educação básica. Trata-se de um recurso pedagógico adicional, que contempla o conhecimento cultural e transcultural, levando em consideração o caráter multicultural da Língua Inglesa, de variações linguísticas e sem fronteiras. É o Inglês do cotidiano, de agentes interdiscursivos que (re) criam suas próprias variações a partir do seu contexto social e cultural.

O caderno pedagógico é resultado de uma dissertação que defende uma abordagem intercultural para o ensino de Língua Inglesa para a formação de sujeitos transculturais, cujas atividades foram aplicadas na turma do primeiro ano do ensino médio. O objetivo das atividades é criar contextos de uso da Língua Inglesa a partir de uma abordagem transcultural em situações reais de comunicação, com vistas ao letramento crítico e reflexivo, em uma perspectiva de linguagem como prática social.

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comunicativa, educação para a transculturalidade e a instigação do pensamento crítico e reflexivo, priorizando atividades direcionadas ao significado da língua em contexto e em uso.

Assim, este caderno está organizado com atividades sequenciadas para um período de aproximadamente dez aulas, dependendo do andamento e de possíveis ocorrências no decorrer da sua aplicação. As atividades seguem o princípio da “dependência de tarefa”, que de acordo com Johnson [1](1991), exige a utilização de informações previamente mediadas em atividades anteriores a fim de realizar a próxima, simulando situações de uso real da língua.

Além do mais, considerando que os contextos escolares diferem, cada um poderá adaptar as atividades deste caderno à sua realidade e ao seu público-alvo, ou, ainda utilizá-lo como inspiração para a autoria da própria sequência didática.

Desta maneira, cada planejamento foi elaborado de modo a utilizar aproximadamente duas aulas de quarenta e cinco minutos para a sua aplicação e iniciam com informações sobre:

a)Objetivos da aula;

b)Sugestão de como introduzir o tópico;

c) Sugestões metodológicas e o gabarito das atividades (answer key), quando necessário (a maioria delas exige respostas individuais);

Os recursos audiovisuais para realização desta sequência didática podem ser encontrados no seguinte espaço virtual: MOVIE CENTRAL.

Outsourced: Full Romantic Comedy Movie, Asif Basra.Youtube, 13 de junho de 2021. Disponível em: https://youtu.be/lI9x9cKpwHc.

[1] JOHNSON, K. Writing. IN: JOHNSON, K.; MORROW, K. Communication in the Classroom. London:

Longman, 1981, p.93-107.

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Possui graduação em Letras - Português e Inglês pela Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (2000), Especialização em Língua Inglesa pela FURB , 2002, Especialização em Desenvolvimento Regional Sustentável pela UNIDAVI, 2019 - Tem experiência como professora e coordenadora nos cursos de Línguas e como professora nos cursos de graduação da área de Letras, Administração de Empresas e Sistemas de Informação, no Ensino Fundamental e Médio, bem como na área de tradução de textos Inglês- Português. Atua como professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Ensino Básico da EEB MARIO NARDELLI e professor educação básica. Atualmente cursa o Mestrado em Educação Básica pela UNIARP- Universidade do Vale do Rio do Peixe e o curso de Pedagogia pela UNIFAVENI.

Fabiana Dalila Becker

Possui graduação em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1997), mestrado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2008) e doutorado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2020). Atualmente é professor do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial-SC), desde 2015 e professor da UNIARP (Universidade Alto Vale do Rio do Peixe), desde 2010. Atua como professor no Mestrado Acadêmico em Desenvolvimento e Sociedade (PPGDS), na linha de pesquisa "Sociedade, Cidadania e Segurança"

(2020) e no Mestrado Profissional em Educação Básica, na linha de pesquisa "Políticas Públicas e Gestão da Educação"

(2019). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Política Moderna e Contemporânea, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, filosofia, sociologia, antropologia, sustentabilidade, ética, cidadania e política. Atua como professor, tutor e produtor de material EAD para a UNIARP nas disciplinas de sociologia e filosofia.

Atualmente, é participante do corpo docente responsável pelo projeto de implantação do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Sociedade da UNIARP, bem como, é participante do corpo docente responsável pelo projeto de implantação do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação Básica da UNIARP.

Joel Cezar Bonin

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A PRODUÇÃO DO CADERNO PEDAGÓGICO ... 7

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO PRODUTO ... 7

AS CONTRIBUIÇÕES DA PROPOSIÇÃO DO CADERNO PEDAGÓGICO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE ... 9

LESSON PLAN 1 ... 9

LESSON PLAN 2 AND 3 ... 12

GABARITO DAS ATIVIDADES... 20

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 23

REFERÊNCIAS ... 24

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PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO PRODUTO EDUCACIONAL

Este produto educacional tem como princípios pedagógicos: i) compromisso com o ensino de línguas adicionais em um perspectiva dialógica; ii) o ensino de Língua Inglesa com vistas à formação da consciência do terceiro espaço do discurso ou transculturalidade (in between); iii) processo de ensino e aprendizagem do idioma em uma perspectiva complexa e transdisciplinar; iv) desenvolvimento de habilidades sociointeracionais por meio do aprendizado do idioma em uso e em contexto; e v) educação para o letramento crítico. Tais princípios baseiam-se em contribuições de estudos de diferentes autores e também se apoiam em documentos que regulamentam o ensino de Língua Inglesa no Brasil, como mostra a contextualização a seguir:

i-Compromisso com o ensino de Língua Inglesa em uma perspectiva dialógica:

Este princípio se fundamenta nas concepções bakhtinianas sobre a constituição da linguagem nos sujeitos. Para Bakhtin (2017), o signo linguístico é sempre dialógico;

ou seja, as línguas são constituídas nas relações sociais e o pensamento é moldado pela linguagem, que sempre é ideológica.

Nesse viés, Bakhtin (2006) ainda afirma que a linguagem só acontece no processo de interação entre uma consciência individual e outra, e a palavra é o meio mais puro e o material mais privilegiado dessa relação social, da comunicação cotidiana e o instrumento do desenvolvimento da consciência. Assim:

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo aquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais (BAKHTIN, 2006, p. 40).

Com efeito, Bakhtin (2006) defende que o “cruzamento” é um fator essencial na evolução de todas as línguas e que a intercomunicação entre os povos constitui um subproduto da comunicação social, muito embora este sempre aconteça por interesses econômicos. Ainda sobre a influência da aquisição de uma língua estrangeira na formação da consciência, Bakhtin estabelece que, “é apenas no processo de aquisição de uma língua estrangeira que a consciência - já constituída graças à língua materna- se confronta com uma língua toda pronta, que só lhe resta assimilar” (BAKHTIN, 2006, p.109-110).

ii) O ensino de Língua Inglesa com vistas à formação da consciência do terceiro espaço do discurso ou transculturalidade (in between):este princípio tem como base teórica o pensamento de Kramsch (2016), ao afirmar que a transculturalidade está relacionada à construção da consciência do terceiro espaço cultural (in between) em que, dotados de uma competência simbólica, os sujeitos não seriam nem escravos da própria cultura, tampouco clones da cultura do outro, mas sujeitos híbridos,

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capazes de compreender a própria realidade mais profundamente, possuindo instrumentos para ressignificá-la a partir de uma terceira consciência cultural.

No que diz respeito à potencialidade da aula de língua estrangeira como instrumento que propicia a transformação da consciência cultural nos estudantes, definido por Kramsch como terceiro espaço ou in-between, pode-se afirmar que:

Na aula de língua estrangeira, cultura é criada e promulgada através do diálogo entre os estudantes, entre professor e estudantes. Através desse diálogo, os participantes não somente replicam um dado contexto cultural como também, pelo fato de acontecer em língua estrangeira, têm potencial para moldar uma nova cultura (KRAMSCH, 2016, p.47).

Além disso, o pensamento de Kramsch estabelece relação com o de Bakhtin ao afirmar que o entendimento de uma cultura estrangeira exige que esta seja relacionada com a cultura de outrem, e que isso inclui uma reflexão acerca de ambas as culturas: alvo e nativa.

Kramsch (2016) ainda argumenta que a competência cultural é fator para aceitação de outras culturas, induzindo a construção de uma atitude ética e democrática.

iii) Processo de ensino e aprendizagem do idioma em uma perspectiva complexa e transdisciplinar: este tópico busca sua fundamentação teórica nas ideias defendidas por Morin (2015) que defende que, educação, cultura e sociedade são sistemas complexos cujo funcionamento envolve diferentes áreas do conhecimento humano, o que exige um olhar mais amplo e abrangente para a solução de seus problemas.

Morin (2011) ainda afirma que, para o conhecimento ser pertinente é necessário que, na prática, o contexto, o global, o multidimensional e o complexo sejam evidenciados. Ou seja, “é necessário ensinar os métodos que permitam perceber as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo” (MORIN, 2015, p.101)

Dado o exposto, Morin (2015) enfatiza que “[...] a crise no ensino é inseparável de uma crise da cultura” (MORIN, 2015, p. 60), pois a partir do século XIX, a sociedade supervalorizou o conhecimento científico e tecnoeconômico, reconheceu o objeto, mas ignorou o sujeito conhecedor, sem refletir sobre o futuro incontrolado dos avanços científicos de tal forma que essa realidade está refletida nos currículos de Ensino Médio, que tiveram que se adaptar para atender às necessidades tecnoeconômicas.

A partir de tal observação, percebe-se a exigência de uma abordagem de ensino que propicie o reconhecimento e valorização das identidades culturais sociais, bem como o desenvolvimento da consciência cultural nos estudantes, para que eles tenham instrumentos para combater tal confusão cultural, de modo que não sejam apenas receptores dessa “cultura de massa”, mas saibam criticá-la ao mesmo tempo que refletem sobre seus valores implícitos, e possam absorver apenas aquilo que consideram relevante para sua vida.

iv) Desenvolvimento de habilidades sociointeracionais por meio do aprendizado do idioma em uso e em contexto: este princípio busca sua fundamentação nas

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ideias discorridas por Vygotsky (1996), que assume que, por meio da linguagem e da interatividade, os sujeitos se constituem histórica e socialmente e, pelo uso da fala, apropriam-se do conhecimento e o produzem, utilizando-a para se relacionar e se comunicar com outras pessoas e organizar o pensamento.

Vygotsky (1996), numa visão sociointeracionista da linguagem, concebe que nas aulas de línguas adicionais, o estudante sempre leva para sala de aula aqueles conhecimentos trazidos de sua própria língua materna e do mundo, enfatizando, dessa forma, o papel das forças culturais, sociais e históricas (externas ao sujeito) implícitas no processo de aprendizagem. Assim, Vygotsky (1996) afirma que,

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY, 1996, p. 11-12).

Nesse contexto, para Vygotsky (1996), a interpretação da linguagem é uma possibilidade de comunicação inerente ao ser humano, e aprender ou saber duas línguas influencia nos processos de desenvolvimento de cada uma delas, o que significa que ao ser exposto simultaneamente a duas ou mais línguas, a pessoa passa a ter uma compreensão mais ampla e profunda de todas. Nesse mesmo sentido, percebemos que a função da linguagem no desenvolvimento humano é insubstituível e que qualquer pessoa tem capacidade para aprender o idioma ao qual for exposto.

v) Educação para o letramento crítico: o aporte teórico deste princípio se baseia nas concepções de aprendizagem de autores tais como: Freire (1997) e Monte Mór (2019) cujas ideias estão relacionadas a uma educação sob a ótica do letramento crítico, evidenciando a visão de sociedade e de mundo dos participantes, por meio das interpretações dos leitores investigados. O letramento crítico, portanto, se “[...]

constrói a partir da premissa de que a linguagem tem natureza política, em função das relações de poder nela presentes” (MONTE MÓR, 2019, p. 323).

Freire (1977) defende que as relações do homem com esse mundo em que vive são estabelecidas pela linguagem, num diálogo autêntico e que, se as novas formas de ver o mundo forem construídas pelo diálogo, não se caracterizarão como invasão cultural ou manipulação, pois ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade. Assim, “o diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1977, p. 43).

Dessa forma, pode-se afirmar que o conceito de letramento crítico estabelecido por Monte Mór (2019), é compatível com a concepção freiriana de aprendizagem, pois:

[...] no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido- apreendido a situações existenciais concretas. Pelo contrário, aquele que é

“enchido” por outros de conteúdos cuja inteligência não percebe, de conteúdos que contradizem a própria forma de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende (FREIRE, 1977, p. 13).

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A partir de tal pensamento, é possível afirmar que a abordagem do ensino de línguas pela perspectiva da transculturalidade, pode trazer contribuições significativas para todos os estudantes, independentemente de seus objetivos de vida e do espaço social que eles se encontram, uma vez que tal abordagem, instiga-os também a compreender e ressignificar esses espaços, sejam eles rurais ou urbanos, perto ou longe de suas realidades.

Os princípios aqui estabelecidos estabelecem relação com os objetivos educacionais trazidos na atual BNCC- Base Nacional Comum Curricular, que visa orientar as políticas de Avaliação da Educação Básica e estabelecer a garantia e a oferta de conhecimentos fundamentais a todos os estudantes brasileiros, independentemente da região em que se encontram, garantindo assim os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento (BRASIL, 2017).

Por esse prisma, Gonçalves (2019) considera que o documento da BNCC trouxe contribuições para o ensino da Língua Inglesa no Brasil, pois estabelece a implementação do idioma a partir das séries finais do ensino fundamental como língua franca e componente curricular obrigatório em todas as escolas de educação básica públicas e particulares a partir de 2020.

Outrossim, Gonçalves, Silva e Finardi (2017) ressaltam que, no intuito de atender às necessidades do século XXI, a BNCC contempla objetivos voltados à transculturalidade no tópico “Segmento da dimensão intercultural”, sendo esse o único que apresenta propósitos linguísticos para desenvolver as habilidades de fala e escuta, leitura e escritura e, portanto, que busca desenvolver o conhecimento compreensivo nos estudantes.

Assim, apesar de ser um grande avanço, um dos grandes desafios da BNCC é contemplar o ensino da Língua com o objetivo de alcançar a competência comunicativa dos estudantes. Em outras palavras, essa deve ser ensinada com vistas à aquisição do idioma e não somente contemplando o ensino de conteúdos gramaticais fragmentados, a partir de uma visão tecnicista e mercadológica do ensino.

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A PRODUÇÃO DO CADERNO PEDAGÓGICO

Tendo em vista que a inserção dos mais variados gêneros discursivos no contexto da sala de aula é fundamental para a formação do estudante, a sequência didática foi elaborada, especificamente, a partir do gênero filme. Tal sequência, desenvolve-se com o objetivo de aquisição do idioma e com vistas a formação de leitores críticos, capazes de analisar os textos que circulam na sociedade de maneira reflexiva, percebendo as ideologias implícitas em tais textos. Ademais, enfatiza-se aqui uma abordagem vinculada à elaboração de materiais que, se desenvolvidos pelo professor, podem ser significativos para o estudante, desvinculando-se da ideia de que a única alternativa que se tem são os textos e atividades trazidos no livro didático.

Dessa forma, a sequência didática aqui desenvolvida apresenta uma contribuição ao destacar a necessidade de se refletir, epistemologicamente, sobre a abordagem de ensino a partir do gênero filme, como um enunciado concreto, com conteúdo temático que, implicitamente, traz a propagação de algum valor cultural e social, enfatizando a compreensão de que os filmes sempre se adaptam às mudanças sociais e às novas formas de interação, e que devem ser compreendidos nos seus diferentes discursos políticos, sociais e pedagógicos, que refletem os valores culturais de uma época.

A proposta procura realizar um trabalho produtivo em sala de aula, estabelecendo um diálogo com o professor e o estudante, apontando o uso de filmes como um gênero discursivo aplicável, articulado a discursos constitutivos de formação social, cultural e transcultural nos estudantes, de modo que possam compreender as relações de poder no uso da linguagem e, assim, desempenhar um papel fundamental no combate ao preconceito pelas diversidades culturais, colocando-se como protagonistas de uma identidade cultural e transcultural positiva, numa iniciativa de eliminar a hostilidade pelo outro, que se apresenta com crenças e comportamentos diferentes.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO PRODUTO

As atividades elaboradas a partir do filme Outsoursed, organizam-se em: pre- watching, while watching e post-watching (antes, durante e depois de assistir ao filme).

Tais estratégias de aprendizagem consideram as orientações de Solé (1998), que

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defende estratégias antes, durante e depois do contato com o texto, proporcionando, dessa forma, uma atividade de interpretação efetiva. Para Solé (1998), todo texto apresenta informações prévias à escuta ou à leitura de uma explicação ou texto e:

“[...] têm a função de estabelecer pontes conceituais entre o leitor e partes do texto marcadas de forma diferente e que podem desempenhar essa função, se estiverem bem construídas. Durante a leitura, especificamente, ajudam o leitor a prestar atenção a aspectos fundamentais, a orientar suas previsões [...]” (SOLÉ, 1998, n. p).

Além do mais, no que tange às atividades realizadas durante a leitura (neste caso, momento em que os estudantes estiverem assistindo ao filme), Solé (1998) defende que a interpretação progressiva do texto envolve a elaboração da compreensão de suas ideais principais e que, “[...] a ideia ou as ideias principais construídas pelo leitor dependem em grande parte dos seus objetivos de leitura, dos seus conhecimentos prévios e daquilo que o processo de leitura em si lhe oferece com relação aos primeiros [textos lidos]” (SOLÉ, 1998, n. p).

No que diz respeito a atividades pós-leitura, Solé (1998), ressalta que é necessário encontrar estratégias que induzam o estudante à compreensão da ideia central do texto e que essas atividades podem ser desenvolvidas em grupos ou individualmente. Todavia, Solé (1998), adverte que o fato de desenvolverem a interpretação do texto coletivamente não suprime a necessidade de que cada estudante leia e interprete-o individualmente.

Por conseguinte, as atividades estão organizadas em forma de planejamento de aula, tendo por base a linguagem apresentada no filme; elaboradas com o objetivo do desenvolvimento da transculturalidade, bem como tornar o aprendizado da Língua Inglesa aprazível para os estudantes. O processo de elaboração das atividades segue as orientações fornecidas pelo Currículo Base do Território Catarinense, documento que norteia a prática pedagógica do Novo Ensino Médio em Santa Catarina, associada à formação do letramento crítico nos estudantes.

Desse modo, o caderno pedagógico segue alguns pressupostos teóricos acerca da construção de sequências didáticas, ao mesmo tempo que contempla algumas adaptações, necessárias para que a proposta aqui apresentada possa se cumprir. A ênfase, portanto, procura atender ao objetivo geral desta dissertação, que contempla a formação da consciência cultural e transcultural nos estudantes, para além dos propósitos de mera aquisição da língua. Além disso, ao fim da aplicação das

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atividades, haverá um momento de socialização com os participantes, para que as dificuldades e ressignificações possam ser compartilhadas.

Isso posto, apresentar-se-ão, na próxima seção, as possíveis contribuições do caderno pedagógico para o processo de ensino e aprendizagem de línguas adicionais, bem como para a formação continuada dos professores que atuam neste componente curricular.

AS CONTRIBUIÇÕES DA PROPOSIÇÃO DO CADERNO PEDAGÓGICO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

No que concerne à contribuição da sequência didática aqui apresentada para a formação docente, presume-se que a elaboração do material didático possa preencher determinadas lacunas existentes na prática pedagógica, ao mesmo tempo que inspira o docente a elaborar seus próprios materiais didáticos, utilizando a sugestão fornecida.

Portanto, considera-se que a inserção de gêneros discursivos como instrumentos que os processos de aquisição de línguas nos contextos educacionais e objetos de aprendizagem, sejam significativos para os professores da educação básica.

Em suma, o trabalho com o gênero discursivo filme, além de atender aos propósitos de aquisição do idioma, contemplando o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas (ouvir/entender, falar, ler e escrever), pode ser abordado pelo viés da formação crítica e cidadã dos estudantes, numa perspectiva do conhecimento do terceiro espaço do discurso, aqui definido como transculturalidade (in between), trazendo contribuições significativas para o exercício da profissão, ressignificando a prática docente, ao incluir o componente curricular de Língua Inglesa como um instrumento essencial na formação integral do estudante.

Nesse contexto, tendo por base todos os argumentos aqui discorridos, foram elaborados cinco planejamentos, da seguinte maneira:

LESSON PLAN 1

ESCOLA: E. E. B. Exp. Mário Nardelli

TURMA: Primeiro ano do Novo Ensino Médio

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Área do conhecimento:

Linguagens e suas Tecnologias

Componente Curricular: Língua Inglesa 1. Habilidades a serem desenvolvidas (CBTC- Currículo Base do

Território Catarinense)

1-(EM13LGG104) -Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seu funcionamento, para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social;

2-(EM13LGG204) -Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.

3-(EM13LGG401) - Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo) político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

4-(EM13LGG402) - Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao (s) interlocutor (es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse (s) interlocutor (es) e sem preconceito linguístico.

5-(EM13LGG403) - Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.

4 Objetos do conhecimento:

 Gêneros do discurso - Filme

 Texto e intertextualidade

 Variação linguística e marcas de oralidade

 Interculturalidade

5 Materiais, tecnologias e recursos utilizados:

Quadro, canetão, folhas com atividades, dicionário.

6 Síntese/ avaliação

 Avaliar se os alunos desenvolveram as aprendizagens e as habilidades propostas: Identificar mudanças nos processos de comunicação,

 Relacionar as variações linguísticas a meios e situações específicas de utilização social.

 Comunicar-se efetivamente utilizando o gênero textual explorado, valendo-se de elementos linguísticos próprios do gênero em questão.

4- Referências

EBERT, Roger. Hello, Central give me Bangalore. Disponível em:

https://www.rogerebert.com/reviews/outsourced-2007Publicado em 27 de Setembro de 2017. Acesso em 02 de Abril de 2022.

COMMISCEO GLOBAL CONSULTING LTD. What are Common Stereotypes About India? Cultural Awareness/Culture Vulture. Disponível em:

https://www.commisceo-global.com/blog/what-are-common-stereotypes- about-india Acesso em 02 de Abril de 2022.

WULFF, Alexia. 9 Stereotypes All Americans Hate.Website Culture Trip.

Disponível em: https://theculturetrip.com/north-

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america/usa/articles/stereotypes-all-americans-hate/ Publicado em 09 de Fevereiro de 2017. Acesso em 02 de Abril de 2022.

Lesson Plan 1- (two classes- 90 minutes) 1. Pre-viewing activities

a. Brainstorming: Ask students: (write their ideas on the board) b. How would you describe a typical Indian person?

c. How would you describe a typical American person?

2. Read the following stereotypes and decide to whom they refer to: IP (Indian People) or AP (American people):

a- ( ) They cannot speak good English.

b- ( ) They are loud and obnoxiuos.

c- ( ) They are uneducated.

d- ( ) Everyone is racist.

e- ( ) They are poor.

f- ( ) They only care about themselves.

g- ( ) They don’t respect nature.

h- ( ) Pizza is an extremely popular food there.

i- ( ) They only eat curry.

j- ( ) Everyone owns a gun.

k- ( ) They are rude.

l- ( ) They all speak Hindu.

m- ( ) They are all obese, overweight, and obsessed with fast food.

n- ( ) Women are subordinated to men.

o- ( ) Cows roam streets.

p- ( ) They don’t travel.

q- ( ) They worship millions of Gods.

3. Read the summary and answer to the following questions: (30 minutes) Outsourced Review

"Outsourced" begins with an American sent to India to train the low-paid employees of a new call center for his company, American Novelty Products. It sells, he explains, "kitsch to redneck schmucks." His Indian assistant asks him,

"Excuse me. What is 'redneck'? What is 'kitsch'? What is 'schmuck'?" And what are these products? American eagle sculptures. Wisconsin cheesehead hats.

Branding irons for your hamburgers.

The American is named Todd (Josh Hamilton), although everyone hears it wrong and calls him "Mr. Toad." His assistant has a much more sensible name, Purohit N. Virajnarianan (Asif Basra). Although wages are low in India, Purohit will make 500,000 rupees as the new manager. That comes out to about $11,000, enough for him to realize a long-delayed marriage to his betrothed.

Todd is a stranger in a very strange land. Some of his experience reminded me of my own at the Calcutta and Hyderabad film festivals. He wildly overtips a beggar woman at the airport. He finds himself riding in one of those three-wheeled open-air taxis. He makes the mistake of eating street food. He encounters new definitions of the acceptable (on a crowded bus, a young boy politely stands up to offer Todd his seat, then sits back down on his lap). He is constantly

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bombarded by offers to go here, go there, buy this, see that. Sometimes these offers are worth listening to, as when they lead him to a charming rooming house.

1-Who are the protagonists?

2-What is the plot?

3-Where is the setting?

4- Show students a picture of the movie and use it to elicit ideas about the theme.

Anexos

Fotos do filme

LESSON PLAN 2 AND 3

ESCOLA: E E B. Exp. Mário Nardelli

TURMA: Primeiro ano do Novo Ensino Médio Área do conhecimento:

Componente Curricular: Língua Inglesa 1. Habilidades a serem desenvolvidas (CBTC- Currículo Base do

Território Catarinense)

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1-(EM13LGG203)-Analisar os diálogos e conflitos entre as diversidades e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e suas produções (artísticas, corporais e verbais), presentes na cultura local e em outras culturas

2- (EM13LGG402) -Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico.

3- (EM13LGG403) -Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e a variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.

4- (EM13LGG602) -Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.

5- (EM13LGG302)-Compreender e posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.

2. Objetos do conhecimento:

 Gênero do discurso - filme

3. Materiais, tecnologias e recursos utilizados:

Quadro, canetão, folhas com atividades, dicionário, televisão, pendrive, Datashow.

4. Síntese/ avaliação

 Relacionar as variações linguísticas a meios e a situações específicos de utilização social.

 Comunicar-se efetivamente, utilizando o gênero do discurso explorado, valendo-se de elementos linguísticos próprios do gênero em questão.

5. Referências

MOVIE CENTRAL. Outsourced: Full Romantic Comedy Movie, Asif Basra.Youtube, 13 de junho de 2021. Disponível em:

https://youtu.be/lI9x9cKpwHc Acesso em 02 de abril 2022.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base do Território Catarinense: caderno 2 - Formação Geral Básica. Florianópolis.

Gráfica Coan, 2021.

Lesson Plan 2 – 3 (two classes- 90 minutes) 1-While-viewing activities

a- Students watch the first ten minutes of the movie and tick (V) the words or expressions they listen to:

1- Supervisor advisor

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2- Vaccination impatient

3- Stuff enough

4- You are very welcome You are very unwelcome 5- Tasteful food Spicy food

6- Fulfillment improvement

7- Weekly review Annual review 8- Factory director Factory worker

9- Teacher worker

10- Job market Street market

11- Unemployment benefits Unemployment advantages 12- Bus station Train station

13- I wanted a taxi I needed a taxi 14- You are liking India? Do you like India?

15 There’s no room There’s no seat

b- Students watch the next 3 minutes of the movie (from 10 to 13 minutes)and fill in the gaps with the correct words.

Bombay- fortunate- business-terrible-farmer-card-foreigners- anything- everything- experience-sell-question-telling-garbage

1- ____________ was a little crazy.

2- Bombay is __________.

3- Do you have a business ____________, Mr. Toad?

4- What I really want do is __________ kitsch to rednecks.

5- Yeah, I ask a ____________.

6- Would you kindly be _____________ me what is Kitsch and what is redneck?

7- A kitsch is ________________ that people buy, a redneck basically is a __________.

8- I’m so very _____________ to be learning the ways of American ___________ from you Mr. Toad.

9- Some ___________ who come here do not _____________ it well.

10- A very good traveler, strong and ready for ______________ and __________.

c- Writing: After watching the full movie, students observe cultural details such as: body language, rituals, festivals (parties), clothes and places. Then they write the differences between cultural aspects of the film and their own culture. (As the

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difference between Indian and American culture is very clear, students will make a table differentiating these two and theirs).

Não há anexos.

LESSON PLAN 4

ESCOLA: E. E. B. Exp. Mário Nardelli

Componente Curricular: Língua Inglesa

1. Habilidades a serem desenvolvidas (CBTC- Currículo Base do Território Catarinense)

1-(EM13LGG301)-Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.

2- (EM13LGG402) -Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico.

3- (EM13LGG403) -Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e a variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.

5- (EM13LGG302)- Compreender e posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.

 Gênero do discurso- Filme

Quadro, canetão, folhas com atividades, dicionário, televisão, pendrive, Datashow, internet, aplicativo Kahoot.

 Comunicar-se efetivamente utilizando o gênero do discurso explorado, valendo-se de elementos linguísticos próprios do gênero em questão.

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5. Referências

https://youtu.be/lI9x9cKpwHc Acesso em 02 de abril 2022.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação.Currículo Base do Território Catarinense: caderno 2- Formação Geral Básica. Florianópolis.

Lesson Plan 4 - (two classes- 90 minutes)

Students play a kahoot game with the following questions:

1-Que gafe é cometida por Mr. Todd na sua primeira refeição na India?

(v) Usou a mão esquerda ( ) Usou a mão direita ( ) Usou talheres

( ) Não usou guardanapos

2-Qual o choque cultural ocorrido no momento em que Auntie Ji pergunta se Mr. Todd tem namorada e ele responde que tinha, mas eles romperam há algum tempo?

( ) Ela responde que sente muito pelo ocorrido ( ) Ela permanece em silêncio

(v) Ela quer saber o motivo do rompimento

3-Que choque cultural é retratado no momento em que Auntie Ji serve o chá a Mr.Todd?

( ) O chá tem um gosto horrível (v) Ela adoça o chá ao seu gosto ( ) Ela o serve com leite

4-Qual o principal problema encontrado por Mr. Todd ao utilizar o banheiro?

( ) Não havia lixeiro ( ) Não havia chuveiro

(v) Não havia papel higiênico

5-Ao argumentar que os indianos são falantes nativos da Língua Inglesa, Asha cita uma palavra para exemplificar que apenas o sotaque deles é diferente.

Que palavra é?

( )Teacher ( )either (v) internet

6-Mr. Todd sugere que para parecer um americano, no caso de alguém perguntar de onde você está falando, você sempre deve responder:

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( ) Nova York (v) Chicago ( ) Ohio

7-Se alguém perguntar como está o clima, para parecer um americano, você deve responder:

(v) ventando ( ) nevando ( ) ensolarado

8-Qual a reação de Asha diante do argumento de Mr. Todd sobre sempre dizer ao cliente que você está em Chicago?

( ) Reage naturalmente

(v) Diz que não é correto mentir.

( ) Diz que vai agir assim dali em diante

9-Qual a reação de Auntie Ji quando Mr. Todd diz que não está interessado em encontrar uma namorada indiana?

( ) Apresenta uma garota a ele (v) Pergunta se ele á homossexual ( ) Fica em silêncio

10-No episódio em que os trabalhadores do Call Center pedem explicações sobre os produtos americanos vendidos por eles, há um grande choque cultural, que é:

( ) Os americanos não comem frango ( ) Os indianos não comem frango

(V) Os americanos, além de cultivarem o gado para comer, ainda marcam os animais com um ferro quente.

11-Qual o significado da palavra “rubber” para os americanos?

(V) Camisinha

( ) apagador ou borracha de apagar ( ) botas

12- Qual o significado da palavra “rubber” para os indianos?

( ) Camisinha

(V) apagador ou borracha de apagar ( ) botas

13- Que tipo de hambúrguer, servido no Mcdonald’s de Bombay, se aproxima mais do hambúrguer americano?

(V) Vegetariano ( ) De frango

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( ) De carne de porco

14- Como os indianos celebram o dia sagrado da troca das estações?

( ) Viajam, pois é feriado nacional ( ) Preparam comidas especiais

(V) Jogam tintas coloridas uns nos outros e dançam 15- Qual era o feriado favorito de Mr. Todd na infância?

( ) Natal ( ) Páscoa (V) Halloween

16- No episódio da conversa sobre a família de Todd, qual choque cultural fica evidente na fala de Mr. Purohit?

(V) Fica chocado pois Mr. Todd não mora com os pais, tampouco os vê toda semana.

( ) Fica chocado pois Mr.Todd ainda mora com os pais.

( ) Fica chocado pois Mr. Todd não se dá com os pais.

17- Que choque cultural fica evidente na conversa de Mr. Todd e Asha sobre casamento?

( ) Todd fica chocado porque Asha diz que não quer se casar ( ) Todd fica chocado porque Asha diz que já é casada

( ) Todd fica chocado porque acha que diz que vai se casar e seu casamento foi arranjado por seus pais.

b-Writing: In groups, students will write “Character portraits” describing appearance, education, profession, relationships, likes and dislikes, and other qualities of the characters (each group describes a character).The main characters are: Todd Anderson, Asha, Mr. Purohit, Dave (Todd’s boss), Auntie Ji.

Não há anexos

LESSON PLAN 5

ESCOLA: E. E. B. Exp. Mário Nardelli

Componente Curricular: Língua Inglesa

1. Habilidades a serem desenvolvidas (CBTC- Currículo Base do Território Catarinense)

1-(EM13LGG301) -Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.

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2- (EM13LGG402) -Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao (s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico.

3- (EM13LGG403) -Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.

5- (EM13LGG302) -Compreender e posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.

 Gênero do discurso - Filme

Quadro, canetão, folhas com atividades, dicionário.

 Comunicar-se efetivamente utilizando o gênero do discurso explorado, valendo-se de elementos linguísticos próprios do gênero em questão.

5. Referências

https://youtu.be/lI9x9cKpwHc Acesso em 02 de abril 2022.

ROELL, Christine. Intercultural Training with Films. English Teaching Forum, v. 48, n. 2 (p. 2-15), 2010. Disponível emhttps://eric.ed.gov/?id=EJ914887 Acesso em 29 de Março de 2022.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação.Currículo Base do Território Catarinense: caderno 2 - Formação Geral Básica. Florianópolis.

Lesson Plan 5 - (one class- 45 minutes)

In pairs, students answer to the following questions:

Questions for evaluating the intercultural aspects of the film:

1- What cultural aspects, values, attitudes, and behaviors of the respective cultures are shown?

2- Do you think the conflict in the film could also occur in your community?

Explain your answer.

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3- What is the conflict about? How does the conflict evolve? Is it resolved?

4- In your opinion, could the conflict have been avoided or resolved differently? Explain your answer.

5- Does the film help you better understand the particular community?

6- To which character(s) do you relate most? Why?

7- Can you understand the reasons of all the people involved, even if you don’t sympathize with them?

8- In your opinion, are characters portrayed as stereotypes, or are they like real-life people?

9- Were you aware of the problems shown in the film before you watched it?

10- How has the film changed your attitude towards the problem and/or groups portrayed in the film?

10- Could the film be set in your culture as well?

11- Would you recommend the film to others to learn about the particular intercultural aspects or conflict?

Não há anexos.

GABARITO DAS ATIVIDADES

PRE WATCHING ACTIVITIES Lesson plan 1-

ACTIVITY 1- RESPOSTAS PESSOAIS

ACTIVITY 2- RESPOSTAS:

a) IP b) IP c) IP d) AP e) IP f) AP g) AP h) AP i) IP j) AP k) IP l) IP m) AP

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n) IP o) IP p) IP q) IP

ACTIVITY 3: SUGESTÃO DE RESPOSTAS:

1- Todd Anderson and Purohit.

2- An american manager is sent to India to help employees to incresae the sales in an outsourced company, but he has to deal with a very Strong culture chock as he doesn´t understand indian culture. This way,he tries to change the way employees speak English as well as their general culture. Astime passes and he understands the employees cannot sell the products just because they don´t know the products they are selling, he changes his approach in a way he helps them to increase the sales.

3- The setting is India and USA.

ACTIVITY 4- RESPOSTAS PESSOAIS

WHILE WATCHING ACTIVITIES Lesson plans 2 and 3

a- Students watch the first 8 minutes of the movie and tick (V) the words or experssions they listen to.

RESPOSTAS:

1- Supervisor 2- Impatient 3- Enough

4- You are very welcome 5- Spicy food

6- Fulfillment 7- Anual review 8- Factory worker 9- Worker

10- Job Market

11- Unemployment benefits 12- Train station

13- I wanted a taxi

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14- You are liking India?

15- There’s no room

b- Students watch the next 3 minutes of the movie (from 10 to 13 minutes and fill in the gaps with the correct words.

RESPOSTAS:

1- Bombay 2- Terrible 3- Card 4- Sell 5- Question 6- Telling

7- Garbage- farmer 8- Fortunate- business

9- Foreigners- anything- everything

ACTIVITY C- Personal answers.

POST WATCHING ACTIVITIES Lesson plan 4:

1- Suggestion: Teachers can create a kahoot game with the questions elaborated in this activity (which answers are already presented in the lesson plan, or, they can enter kahoot plataform and search for the “Outsourced Quiz”, and just play it with their students.

Lesson plan 5:

Questions for evaluating the intercultural aspects of the film:

(RESPOSTAS PESSOAIS)

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este caderno pedagógico teve por objetivo a apresentação de uma sequência didática que explorou o gênero textual filme para o ensino e a aprendizagem da Língua Inglesa, e é resultado de uma dissertação que defende uma abordagem do componente curricular para a formação de sujeitos transculturais. Portanto, trouxe uma sequência de atividades desenvolvidas pela pesquisadora, que atua na educação básica.

A proposta da sequência didática contemplou a aquisição das habilidades linguísticas, e também a produção de significados no seu processo de aprendizagem, por meio da compreensão da linguagem como prática social e, consequentemente, carregada de ideologias e significações, enfatizando a relação pluralista entre língua e cultura.

Assim, todo o trabalho aqui elaborado teve por objetivo o incentivo às reflexões acerca do uso da linguagem e à produção de sentidos que esta estabelece no seu processo de interação. Além disso, as atividades procuraram incentivar o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos estudantes para analisar visões de mundo, ao questionar e problematizar situações relevantes que envolvem o seu cotidiano, numa perspectiva de contextualização do currículo com a realidade local, regional, nacional e internacional. Para isso, as atividades procuraram instigar a reflexão sobre as diferenças culturais existentes na sociedade de modo ético, criativo e responsável, estimulando os estudantes a observarem seus próprios construtos culturais e a compreenderem que é necessário interagirem com o outro e com o mundo, percebendo que todas as culturas são relevantes e, ao estudá-las, estas podem se converter em instrumento de aprendizagem e ressignificação de si próprios.

Em suma, sugeriu-se uma viagem linguístico-cultural com a Língua Inglesa, observando e compreendendo o mundo de formas diferentes, sem esquecer das suas origens como falantes da Língua Portuguesa, inseridos na sua realidade, portadores de uma identidade cultural própria, visando a formação de cidadãos globais, conscientes de que é preciso se apropriar da Língua Inglesa sem ser dominado por ela.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhael. Marxismo e Filosofia da Linguagem.12ª edição. HUCITEC, 2006.

BAKHTIN, Mikhael. Notas sobre Literatura, Cultura e Ciências Humanas.

Tradução, organização, posfácio e notas de Paulo Bezerra. São Paulo: Ed.34, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, MEC/SEF, 2017. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 16 de maio de 2021.

COMMISCEO GLOBAL CONSULTING LTD. What are Common Stereotypes About India? Cultural Awareness/Culture Vulture. Disponível em: https://www.commisceo- global.com/blog/what-are-common-stereotypes-about-india. Acesso em 02 de Abril de 2022.

EBERT, Roger. Hello, Central give me Bangalore. Disponível em:

https://www.rogerebert.com/reviews/outsourced-2007Publicado em 27 de Setembro de 2017. Acesso em 02 de Abril de 2022.

FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. OLIVEIRA, Rosa Darcy de (tradutora).

Rio de Janeiro: editora Paz e Terra,1977.

GONÇALVES, Cintia Toth. SILVA, Andreia Cristina Alves de Oliveira. FINARDI, Kyrla Rebeca. BNCC Versão 3: Six Aspects for Revision. British Council. São Paulo, November, 2017.

GONÇALVES, Cintia Toth. Por uma Política Nacional para o Ensino de Língua Inglesa.IN: ORBAN, Vanessa. NOVELLI, Bruno. Um Panorama das Experiências na Rede Pública Brasileira.British Council. São Paulo, 2019.

KRAMSCH, Claire. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2016.

MONTE MÓR, alkyria. Letramentos Críticos e Expansão de Perspectivas: Diálogo sobre Práticas. IN: JORDÃO, Clarissa Menezes. MARTINEZ, Juliana Zeggio.

MONTE MÓR, Walkyria. (orgs). Letramentos em Prática: na Formação Inicial de Professores de Inglês. Campinas, São Paulo: Pontes editores, 2019.

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 5.ed. Rio de Janeiro: Editora Sulina, 2015.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.SILVA, Catarina Eleonora F. da. SAWAYA, Jeanne (tradutoras). CARVALHO, Edgar de Assis (revisão técnica). 2° ed. rev. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2011.

MORIN, Edgar. Ensinar a viver: Manifesto para Mudar a Educação. CARVALHO, Edgar Assis. BOSCO, Mariza Perassi. (Tradutores). Porto Alegre: Sulina, 2015.

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MOVIE CENTRAL. Outsourced: Full Romantic Comedy Movie, Asif Basra.Youtube, 13 de junho de 2021. Disponível em: https://youtu.be/lI9x9cKpwHc Acesso em 02 de abril 2022.

ROELL, Christine. Intercultural Training with Films. English Teaching Forum, v. 48, n. 2 (p. 2-15), 2010. Disponível em https://eric.ed.gov/?id=EJ914887 Acesso em 29 de Março de 2022.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Rio de Janeiro:

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WULFF, Alexia. 9 Stereotypes All Americans Hate.Website Culture Trip.

Disponível em: https://theculturetrip.com/north-america/usa/articles/stereotypes-all- americans-hate/ Publicado em 09 de Fevereiro de 2017. Acesso em 02 de abril de 2022.

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