DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS – LÍNGUA INGLESA E RESPECTIVAS LITERATURAS
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA E DEMOCRÁTICA
ESTÉFANI TAINÁ BRITES VOLLMER
Ijuí – RS 2016
ESTÉFANI TAINÁ BRITES VOLLMER
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA E DEMOCRÁTICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciatura em Letras – Língua Inglesa e suas Respectivas Literaturas.
Orientadora: Me. Taíse Neves Possani
Ijuí – RS 2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a minha grande família, que embora não disponha de estrutura considerada a correta, prova como a palavra família se trata de laços de amor imensuráveis que se criam na união e na convivência. Agradeço por sempre me mostrarem o valor do comprometimento e da honestidade, e por sempre me orientaram às escolhas e atitudes conscientes que dizem respeito a meu futuro. Obrigada pela paciência e atenção dedicados a mim quando precisei estudar, e por sempre me incentivarem aos estudos acreditando nas minhas capacidades.
Ao meu companheiro e melhor amigo André Pinheiro Machado por ser uma pessoa de compreensão, paciência, carinho e amor inigualáveis.
A todos os colegas do curso de Letras - Língua Inglesa da Unijuí que através de nossas interações, problematizações, discussões e reflexões na universidade contribuíram para construir conhecimentos significativos. Em especial agradeço às colegas e amigas Nadir Campos de Almeida e Vanessa Vieira Mombach pela amizade e parceria que foram imprescindíveis na minha formação como um todo, assim como, na vida.
De modo especial agradeço a todos que tive o privilégio de ter como professores por toda da educação básica e na universidade. Vocês foram essenciais na minha constituição como docente e humana, cada um com sua singularidade e contribuições diferentes. O trabalho de vocês irá me inspirar para toda a vida.
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID-UNIJUÍ) que proporcionou a vivência da prática nas escolas públicas, possibilitando uma compreensão da educação como um todo, e que proporcionou conhecimentos e experiências que me incentivaram a discorrer sobre a importância da escola democrática nesse trabalho. Espero que esse projeto ainda faça parte da formação de todos os futuros professores para que esses possam ter a oportunidade da experiência no contexto escolar para se constituírem professores atentos às demandas sociais e conscientes da importância das práticas educativas.
RESUMO
Considerada a fragilidade e limitação do ensino de língua inglesa na escola pública, este trabalho apresenta um estudo que investiga e explora discussões teóricas acerca do contexto sócio histórico da escola pública e democrática, bem como, sua especificidade, relacionando a com o ensino de Língua Inglesa. Através deste estudo relacionamos o contexto social do ensino/aprendizagem de língua inglesa ao da educação brasileira diante da história, buscando entender seus empecilhos, impactos e desafios. A análise desse trabalho proporcionou o entendimento da ingenuidade em que se constroem as práticas no ensino de língua inglesa na escola, que acontece em decorrência da herança colonizada, autoritária e discriminatória construídas nas relações de poder, e evidencia a necessidade de se construir meios em que o ensino possa ser mais emancipador, de modo que o próprio ensino de Língua Inglesa possa contribuir para tanto.
Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa, Escola Pública, Educação Democrática, Emancipação.
ABSTRACT
Considering the English language teaching fragility and limitation in the public school, this article presents a study that investigates and explores theoretical discussions about the socio-historical context of the public and democratic school, as well as its specificity, relating it to the teaching of English Language. Through this study, we will relate the English language teaching and learning social context to that of Brazilian education in the history, aiming to understand its obstacles, impacts and challenges. The analysis of this work provided an understanding of the ingenuity through erroneous practices in the teaching of English language in the school. The consequence of the colonized, authoritarian and discriminatory inheritance built in the power relations evidences the necessity to construct means in which Education can be more emancipatory and the English language teaching itself can contribute to it.
Key words: English Language Teaching, Public School, Democratic Education, Emancipation
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
LE - Língua Estrangeira LI - Língua Inglesa
BNCC - Base Nacional Comum Curricular PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais LDB - Lei de Diretrizes e Bases
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 8
1. A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA... 10
1.1 Escola para quê? ... 10
1.2 História da Escola Pública e Democrática Brasileira ... 13
1.2.1 Educação Colonizadora e Imperialista: Aculturação e Religião ... 14
1.2.2 Educação na Primeira República ... 14
1.2.3 Escola de Massas: Industrialização ... 17
1.2.4 Escola no Regime Autoritário ... 18
1.2.5 Escola Pós-Ditadura: Escola Assistencialista ... 19
1.2.6 Plano Nacional de Educação e Base Nacional Comum Curricular ... 21
1.3 Reflexões da bagagem histórica da educação no Brasil atrelada ao contexto atual 22 2 COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA ... 28
2.1 Retomada histórica do Componente Curricular de Língua Estrangeira ... 30
2.2 O porquê aprender língua inglesa na escola pública... 38
2.3 Desafios do ensino de língua inglesa pensada no viés da escola pública e democrática ... 40
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Considerando a necessidade e relevância de um estudo crítico acerca da perspectiva da escola pública e democrática no Brasil, diante de propostas políticas atuais para a educação brasileira que vão ao desencontro desse ponto de vista, precisamos direcionar nossas energias a esclarecer os objetivos da educação e da instituição escola. A ingenuidade política, social e cultural parece estar latente no Brasil, o que produz implicações devastadoras em toda à sociedade, ao mesmo tempo em que o domínio da linguagem surge como demanda essencial na contemporaneidade, atrelada às inovações tecnológicas e a globalização.
A Língua Inglesa é vista como uma língua global que está adentrando em diferentes culturas e contextos, com papel fundamental para as negociações políticas e comerciais e o compartilhamento de conhecimentos e manifestações culturais em escala global. A inserção da Língua Inglesa nos currículos escolares vem há anos deixando a desejar em suas práticas educativas, no que diz respeito às suas abordagens e métodos, sua carga horária, infraestrutura, e principalmente na contextualização política e social deste ensino, explorando esses âmbitos sob um viés crítico.
Muitos estudiosos acreditam que imaturidade social e política possa ser fruto do modelo escolar e das convicções e ideologias que moldaram a escola ao longo do tempo, deixando a desejar na formação humana e emancipatória. Dessa forma, pensando na disciplina de Língua Inglesa, sabemos o quanto a prática deste componente tem seu foco, equivocadamente, voltada às questões gramaticais da língua, e esquece dos assuntos de cunho político e social que esse ensino, dentro de sua complexidade, pode vir a explorar.
Para que busquemos investigar os empecilhos e desafios deste componente curricular, é insuficiente voltar os olhos somente aos estudos dessa área em especifico, diante de todo um contexto conturbado na historicidade da educação brasileira, que infelizmente, não se adentram só a esse componente curricular. Contudo, para que possamos compreender o contexto em que a educação e a escola se moldam, precisamos entender o contexto em que ela se moldou ao longo de sua história e sociedade.
Assim, surge a necessidade de ampliar as pesquisas em nível do contexto sócio histórico em que se encontra a escola brasileira e seus componentes curriculares, para então problematizar as discussões, considerando o contexto no qual a disciplina está
inserida, reconhecendo a inter-relação inevitável em que um segmento produz efeitos que refletem no outro, como membros de um mesmo processo; pois ao enxergar as coisas em uma situação isolada se corre o risco de não avaliar a situação em toda sua totalidade.
Este trabalho se propõe a explorar e investigar, através de pesquisas na literatura e discussões teóricas, maior compreensão, conhecimentos e esclarecimento diante das implicações históricas da escola brasileira e do componente curricular de Língua Inglesa para que possamos entender todo o contexto sócio histórico e seus desafios, para que o trabalho docente seja, neste ensino, emancipador e de acordo com os pressupostos da escola pública e democrática que precisa retomar suas forças na sociedade brasileira.
1. A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
1.1 Escola para quê?
Segundo Kant (1724/1804) não nascemos humanos, nos constituímos humanos através da educação. Essa constatação surte efeito quando lembramos que aprendemos por que somos seres de cultura e interação, pois de acordo com Vygotsky (1896/1934) o fato de sermos sujeitos que aprendem, se dá e acontece na interação com os outros. Quando nascemos já dependemos dos outros para nossa alimentação, asseguração e nosso, então, desenvolvimento progressivo que acontece em uma relação de interdependência, que vai se complexificando ao longo dos anos. Nesse sentido, Boufleuer1 coloca que já nascemos com uma disposição genética para aprender, mas o que potencializa essa capacidade ao longo de nosso desenvolvimento é a interação que estabelecemos com os outros (No Prelo). Assim, compreendemos que a educação é inevitável para a constituição humana já que é através dela que somos inseridos à sociedade, às manifestações culturais, valores, conhecimentos e tradições que são compartilhados e difundidos entre gerações.
Para que conexões se estabeleçam entre as novas e velhas gerações, reconhecemos a educação como processo de aprendizagem. Quando falamos em educação, rapidamente nos vem à cabeça a palavra escola, porém vale ressaltar que a escola não é o espaço único e exclusivo de educação, pois, como já vimos anteriormente, aprendemos em relação com outros sujeitos. Nesse sentido, do mesmo modo que aprendemos acabamos por ensinar em nossas trocas comunicativas e, portanto, interativas. Desse modo, podemos ensinar as crianças a enxergar o mundo através de todas as modificações, intervenções e descobertas que moldaram e moveram o mundo através da busca pelo conhecimento e que,de alguma forma, tornaram nossas vidas melhores, o que faz com que a manutenção e transmissão desses conhecimentos seja uma espécie de contrato para o bem estar social e base para prosseguir, inovar e evoluir na sociedade.
Entretanto, como traz Savater: “O fato de qualquer um ser capaz de ensinar alguma coisa (inclusive de inevitavelmente ensinar algo a alguém em sua vida) não quer
1 NO PRELO. BOUFLEUER, José Pedro. A formação humana na especificidade da formação escolar.
dizer que qualquer um seja capaz de ensinar qualquer coisa” (2000, p. 54). A educação acontece inicialmente na família, e posteriormente, conforme as relações sociais se intensificam, é crucial a integração a um outro contexto educacional, mais abrangente e reflexivo sobre a complexidade e totalidade da sociedade.
Nesse sentido, em outros tempos, conforme os conhecimentos se tornaram mais complexos e abrangentes, a família não conseguiu dar conta da sistematização dos mesmos, ao mesmo tempo em que esses conhecimentos eram valorizados na sociedade, na medida em que surgiam e potencializavam o desenvolvimento social. Por essa razão, surgiu a necessidade de tornar o conhecimento mais acessível, e foi assim que foi pensada e surgiu a escola.
Nesse contexto, a dimensão da conveniência da continuidade de conhecimentos, permeia a ideia da educação, afinal, ao “transmitir” os conhecimentos já alcançados pela sociedade, possibilitamos que as novas gerações não saiam da “estaca zero” em busca de entendimentos e possam, assim, continuar a aperfeiçoar o modo de ver o mundo. Nesse ponto de vista, a escola surge para sistematizar conhecimentos que são julgados como pertinentes para a manutenção e evolução da sociedade em um determinado contexto, e condição peculiar a um momento histórico. A escola tem a pretensão de proporcionar o conhecimento universal, ou seja, conhecimentos válidos que são entendidos como fundamentais para a vida em sociedade. Esses conhecimentos são eleitos pelos adultos em uma perspectiva que considere as tradições culturais e cientificas. Nesse sentido, a escola é a passagem do privado (família) para a vida pública (cidadania, politica).
O currículo escolar pode ser o esclarecimento e a concretização da função da escola atreladas a um certo momento histórico, que é inerente em suas demandas. Conforme Sácristan (2000, p. 34), o currículo escolar se constitui através de escolhas culturais:
O currículo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, político e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada. (SÁCRISTAN, 2000, p. 34)
Nesse sentido, a escola é peculiar a cada cultura e contexto, e em sua prática educativa nada mais faz, do que materializar e concretizar a realidade da prática, ou
seja, vivência real da sociedade. Conforme muito bem expressado por Carvalho (1996), a escola é um
Elo cultural que nos une aos nossos antepassados e aos nossos contemporâneos. E assim o fazemos através daquela que é nossa atividade específica, que nos distingue dos demais agentes sociais, que é o ensino sistemático dessas tradições e conteúdos escolares que elegemos como representativos de nossa herança cultural. É através desse ensino que apresentaremos as visões e as lutas políticas e morais, entre tantas outras, que marcaram e marcam nossa existência como homens dotados de cultura e inseridos em uma sociedade. (CARVALHO, 1996, p. 39)
Como elo cultural, à escola cabe conservar e transmitir os conteúdos culturais de uma civilização, ao mesmo tempo em que é dever da escola se manter atualizada de acordo com as inovações da sociedade, sempre pretendendo estar a par de seu tempo, contribuindo, então para a preservação das tradições e conhecimentos adquiridos ao longo dos anos pelos humanos, como também para a evolução desses na sociedade. Desse modo, a escola conserva conhecimentos constituídos pelas gerações anteriores, como também, tem espaço para a inovação das novas gerações.
Contudo, entendemos que a escola tem um papel próprio e fundamental para a sociedade, tendo como objetivo a formação humana, no sentido de que contribua através da instrução de saberes e conhecimentos, para o desenvolvimento autônomo, crítico e atuante do cidadão perante a sociedade, assim como da formação de valores (ética, moral, solidariedade, justiça, liberdade) para convivência harmônica na mesma. Lamentavelmente desenvolver a consciência da especificidade da escola para com a sociedade ainda está sendo um doloroso processo.
Para que hoje tenhamos acesso à escola pública democrática, a educação no Brasil atravessou diversos momentos históricos e aderiu e multiplicou diversas concepções e linhas de pensamentos ao longo dos anos, o que ainda hoje reflete nas práticas educativas brasileiras nas mais diversas perspectivas da relação escola/sociedade e nos discursos que permeiam os cidadãos quando o assunto é esse. Portanto, para entendermos e analisarmos os objetivos da escola na contemporaneidade em sua complexidade precisamos compreender os processos que a levaram a ser o que é hoje.
1.2 História da Escola Pública e Democrática Brasileira
Segundo Fensteinseifer (2009), compreendemos a escola como espaço de educação sistemática de conhecimentos, tradições e valores que são elegidos como representantes de nossa herança cultural. Entretanto, para que constituíssemos consciência acerca da especificidade da escola para com a formação humana e engajamento social no Brasil, muitos pontos de vista abarcaram a concepção de educação escolar para estabelecer relações de poder em prol de minorias na sociedade, assim como, para suprir necessidades do mercado. Dessa forma, entendemos que o processo de constituição da escola foi construído ao longo dos anos, através da complexidade e peculiaridades da história e da sociedade brasileira, tudo isso atrelado ao surgimento de correntes teóricas que embasavam as práticas educativas com estudos e pesquisas de métodos e abordagens para o processo de ensino/aprendizagem que ocorre no âmbito escolar.
Também devemos lembrar que, no Brasil, o acesso à escola foi limitado a poucos e influenciado por pressupostos religiosos e ideológicos, para que então, hoje pudéssemos dispor da perspectiva da escola republicana e democrática, que traz o conhecimento universal como direito de todos, tendo como dever do estado a organização da escola e o acesso a todos. Essa concepção no Brasil ainda é muito nova, já que foi em 1934, há cerca de 80 anos, que foi determinada de forma inédita a educação como um direito de todos, devendo ser disponibilizada pelo governo e pela família.
Entretanto, esse novo ponto de vista, não significou que o acesso à educação foi garantido e assegurado a todos, assim como a quantidade de vagas nas escolas não significou qualidade de ensino. Muitas concepções contribuíram para a noção de escola pública que defendemos hoje, ao mesmo tempo em que muitas perspectivas e discursos errôneos, preconceituosos e opressores ainda se fazem presentes, os quais são refletidos no contexto social, e, até mesmo, no desempenho nas práticas educativas que desenvolvemos hoje nas escolas.
É importante ressaltar alguns momentos e concepções que marcaram e moldaram nossos entendimentos da instituição escola no decorrer dos anos no Brasil. Para tanto, é necessário compreendemos a história; assim, iremos fazer uma retomada histórica buscando analisar como o passado ainda se faz presente nas práticas escolares,
ou seja, os reflexos decorrentes do discurso colonialista e de relações de poder perpetuadas por muitos anos, quando o assunto é educação.
Portanto, é relevante analisar a história em sua complexidade para compreender o desenvolvimento da concepção de educação que construímos no Brasil, o que exige pensamento crítico para nos despirmos de pré-conceitos para, então, abarcarmos a educação sob um aspecto mais humano, de acordo com os objetivos da institucionalização da escola para com a educação. Seguindo esse ponto de vista, faremos uma retomada histórica elencando momentos e ideologias que possam ter influenciado e moldado aspectos educacionais no Brasil.
1.2.1 Educação Colonizadora e Imperialista: Aculturação e Religião
A educação no Colonialismo e Imperialismo períodos que foram de 1530 a 1889, foi marcada por um processo extremamente forte de aculturação, no qual os cristãos europeus estabeleceram estratégias, na tentativa de converter os índios, para a cultura europeia e os dogmas religiosos. Os colonizadores menosprezaram a cultura local indígena já que, de acordo com suas perspectivas acreditavam que somente através da religião e modo de vida que haviam estabelecido era possível tornar os índios civilizados, da mesma forma que julgavam ser. A catequização, então, era a forma de educação possível, proporcionada pela Igreja, vista como instituição educadora, enquanto, o ensino universal e sistemático era transcorrido ao longo das gerações elitistas, pelas famílias que detinham poder.
Inicialmente, a “transmissão” de conhecimentos acontecia na forma de educação doméstica quanto ao conhecimento sistemático, da mesma forma, em que a catequese também era cursada pela elite. Sem um sistema articulado de educação, quando surgiram escolas e universidades, essas, obviamente, eram voltadas ao ensino da elite, o que não garantiu a qualidade desses cursos. Essa perspectiva elitista da educação se intensificou e foi conservada república adentro, o que ainda repercute em nossas concepções de educação.
1.2.2 Educação na Primeira República
A Primeira República do Brasil foi marcada, como muito bem coloca Xavier (1994), pelo “entusiasmo pela educação” ao mesmo tempo em que era marcada pelo
desinteresse pela educação popular. Acreditava-se que, nessa época, o país deveria passar por um processo de modernização emergencial, o que só poderia ser alcançado através da educação, o que claramente era uma idealização elitista.
Nessa primeira fase da república, a educação foi diretamente influenciada pelo positivismo, que buscava, essencialmente, estabelecer um ensino desvinculado da Igreja e de seus pressupostos e crenças religiosos, como também, a intenção era desprender-se de influências humanistas, apostando então, no viés cientifico, baseado em comprovações e não apenas em fatos. Esperava-se que essa modernização levaria a sociedade à racionalização e permitiria a ascensão do país.
Conforme Xavier (1994), nessa fase, era depositado na “desanalfabetização” a esperança de redenção social do brasileiro, o que, infelizmente, resultou em uma descriminação que não só levou a transformação de instrução em elemento de identificação dos grupos dominantes, como também, o analfabetismo passou a ser associado à noção de incapacidade.
Entretanto, a modernização prevista na educação não a atingiu como um todo. A modernização, na verdade, fracassou quando atingiu levemente o ensino superior e o secundário, ou seja, quando atingiu pouca parcela da população, já que eram poucos os que dispunham de condições para cursar essas etapas do ensino. Nas poucas escolas nas quais as classes populares tinham a “oportunidade” de aprender, o ensino consistia apenas na alfabetização, o que, pelo contrário do que se acreditava, não mostrou uma queda significativa nos índices de analfabetismo. Isso pode ser relacionado à fraca procura escolar, já que muitos não tinham recursos para adquirir materiais didáticos, ou então, o deslocamento era exaustivo em função da grande distância até a escola, o que fazia com que os indivíduos desistissem da escola e buscassem se inserir no mundo do trabalho.
Desse modo, compreendemos o dito desinteresse pela educação popular, pois a escola não era pensada em uma perspectiva de inclusão social que levasse em consideração as singularidades do contexto brasileiro. Embora a sociedade entendia a fragilidade e limitações do analfabetismo, a mesma não contribuía para o acesso e aprendizagem dos que não sabiam ler, considerados incapazes. Para Anísio Teixeira (1960, p. 273):
O “padrão europeu”, cuidadosamente mantido, servia assim para limitar a participação popular à própria escola popular. A escola
primaria e a escola normal prosperavam, mas como escolas de classe média; a escola acadêmica e o ensino superior ficavam ainda mais restritos, destinando-se dominantemente a grupos da classe superior alta. Abaixo dessas classes média e superior, dormitava, esquecido, o povo.
Entendemos que a educação pretendia colocar cada um em seu devido lugar não proporcionando oportunidades de ascensão, preparando os cidadãos para a vida dentre das condições de suas classes sociais. Assim, de acordo com Piletti & Piletti (2002) no final da Primeira República, em matéria educacional, pouco ou nada havíamos avançado em relação ao final do Império e ainda continuávamos sem um sistema nacional de educação; a visão de segmentação de classes e discriminação aos analfabetos se estabeleceu e disseminou ao longo dos anos, perpassando períodos históricos e possíveis de se encontrar até hoje, o que pode ter influenciado a despreocupação para com a educação de qualidade para todos.
Em 1932, 26 educadores e intelectuais publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova: A reconstrução educacional no Brasil, onde era defendido, principalmente, a função social da escola que deveria ser pública, obrigatória, gratuita, leiga e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita vinculação com as comunidades. (Piletti & Piletti, 2002, p. 208). Essas propostas parecem ter chamado a atenção da população e do governo, já que após a publicação tivemos a primeira constituição na qual foi reservado um espaço para a educação.
A constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre a educação, estabelecendo alguns pontos importantes; a educação como direito de todos; a obrigatoriedade da escola primária integral; a gratuidade do ensino primário; a assistência aos estudantes necessitados, etc. (PILETTI & PILETTI, 2002, p. 207)
Infelizmente, isso não significou que o acesso à escola estivesse garantido a todos, e os esperados avanços não se faziam por si só, pois o governo dispunha de poucas vagas, assim como, poucos recursos para investimento na infraestrutura escolar. A sociedade parecia ainda não ter entendido a especificidade da escola, o que foi evidenciado quando o país passou por um processo de industrialização, e esse espaço passou a ser entendido como importante, mas na perspectiva de instrução para qualificar e intensificar a formação técnica das classes populares.
1.2.3 Escola de Massas: Industrialização
Segundo Livetti & Livetti (2002) pela reforma de 1971, o ensino de 2º grau tornou-se todo ele profissionalizante, o que na visão de muitos autores é colocado como tendo duas funções: utilitarista e discriminadora. Com o processo de industrialização se desenvolvendo no país percebeu-se a necessidade de mão de obra qualificada para fomentar o desenvolvimento das indústrias, então, a educação acaba se moldando através da perspectiva do ensino profissionalizante. Assim, a escola foi repensada para a formação para o mercado de trabalho para suprir as demandas da indústria.
A preocupação em se reformar o ensino primário e médio manifestava a intenção de criar supostas condições de igualdade para a grande massa num momento de extrema desigualdade e repressão e, ao mesmo tempo, garantir a legitimidade das ações do Estado através de um discurso que justificasse a não-locação de recursos públicos em áreas prioritárias (Saúde, Previdência, Educação). Mas, se examinarmos com atenção não há nenhuma referência ao exercício da cidadania. A visão da educação é tecnicista e utilitária, de preparação do homem para o mercado de trabalho. (XAVIER, 1994, p. 250)
Essa educação profissional disponibilizada pelo governo como oportunidade de empregabilidade contribuiu para o constituição de discursos que até hoje estão presentes. Quando nos questionamos quanto aos objetivos da escola, é possível detectar que a escola acabou por incorporar em sua prática, uma concepção assistencialista para o povo, pois essa hoje é entendida como uma garantia para uma vida melhor, “chave para um futuro melhor ou “para ser alguém na vida” já que essa há de prover formação profissional e garantir um emprego para o sustento da família. Não contraponhamos a visão de que a escola abre oportunidades aos cidadãos. Na verdade, essa visão não contribuiu para o entendimento de escola para formação humana e inovação, sendo que não leva em consideração a complexidade e a especificidade do âmbito escolar, bem como, das relações humanas.
Nesse período de industrialização vivido no Brasil, a escola fica equiparada a uma linha de produção, segundo a Filósofa Viviane Mosé2. Nesse sentido, a autora coloca que a escola se tornou uma fábrica de pessoas para o mercado e, em função
2 As colocações da presente autora foram observadas em sua palestra concedida ao Café Filosófico da
CPFL Cultura, em 2010. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80>. Acesso em 28/10/2016.
disso, se constituiu de forma fragmentada e segmentada, e sem noção do todo, em decorrência da urgência em suprir as demandas da industrialização.
Desse modo, a totalidade do saber foi deixada de lado, assim como a humanização da educação, pois partimos de concepções que acreditavam que se dividíssemos as disciplinas, classificando e criando barreiras entre elas, de forma que cada uma pudesse ser entendida em sua especificidade no final da produção do produto (sujeito profissional), tudo faria sentido.
Ao contrário do que se acreditava, essa concepção que resiste e perdura até hoje se mostrou impar conforme as demandas sociais se complexificaram ao longo dos anos em relação com as inovações tecnológicas. Formamos sujeitos condicionados ao trabalho, mas que não possuem pensamento crítico, reflexivo e autônomo frente às solicitações e demandas da sociedade, além de indivíduos incapazes de argumentar nas esferas políticas, culturais e sociais, já que não possuem consciência da totalidade e relevância desses fenômenos na sociedade, o que acabou se complementando no período de regime autoritário que se sucedeu na história do país.
1.2.4 Escola no Regime Autoritário
O país enfrentou um regime autoritário, e o ensino novamente se modificou e se moldou a partir de novas perspectivas. Dessa vez, buscando atender aos pressupostos militares, o que simplesmente calou os brasileiros. Além da censura que restringia o acesso à cultura e a meios que questionavam e indagavam o governo, assim como a retirada dos componentes curriculares de sociologia e filosofia, claramente em função de seu teor critico, a escola se tornou um espaço onde se pretendia formar sujeitos que não pensassem. A escola autoritária pretendia instruir a disciplina, passividade, repetição e decoração de conteúdo. Os métodos aplicados nessa escola eram repetição, decoração e acúmulo de conteúdo.
Nesse sentido, mais uma vez a escola não teve oportunidade de formar cidadãos autônomos e críticos e acabou contribuindo para a formação de sujeitos que não sabem agir por si mesmos, e que principalmente não se apropriaram de conhecimentos essenciais ao engajamento social, político e cultural. Mosé (2010) coloca que isso gerou uma tensão na educação, pois diante de prisões e repressões que educadores e estudantes sofriam ao se opor aos pressupostos autoritários, pensar, consequentemente significava ser preso, o que gerava o pavor de pensar, pois era mais cômodo e seguro
receber o conhecimento transmitido passivamente e disciplinadamente. Essa ideia pode ter auxiliado no alastramento do ponto de vista que encontramos hoje, de que o objetivo da escola é de ensinar as crianças a se comportarem, obedecer regras e respeitar os mais velhos, ou então, aqueles com mais autoridade.
1.2.5 Escola Pós-Ditadura: Escola Assistencialista
Após o fim da ditadura, como coloca Mosé (2010), muitas crises se estabeleceram de cunho político, ambiental, financeiro e se percebeu que, na verdade, inteligência era necessária, pois precisava-se de pessoas capazes de pensar no todo, articular ideias, desenvolver críticas construtivas, criativas e conscientes da complexidade das relações na sociedade. Porém, a escassez desse perfil era evidente já que o sistema de ensino esteve inclinado no passado à repetição, decoração, disciplina e mercado de trabalho.
Diante do quadro de profundas crises (política, econômica e social), o Estado procura instrumentos de aproximação e de incorporação das massas populares mostrando a “intenção” de diminuir as desigualdades e de assistir os despossuídos. (XAVIER, 1994, p. 278)
Assim, um novo ponto de vista na educação se constitui com forte caráter assistencialista, preocupado em engajar as classes populares após um longo período no qual a escassez de recursos básicos foram negligenciados; assim como a fracassada evolução econômica, que não atingiu a toda sociedade brasileira como esperado, já que a riqueza esteve cada vez mais concentrada nas mãos de poucos.
Muitas iniciativas de boas intenções foram tomadas para a reforma educacional a partir do texto constitucional de 1988. Entretanto, o que o país precisava era de investimento pesado na educação, ao mesmo tempo em que era necessário serem asseguradas as condições básicas para que um sujeito pudesse acompanhar a escola, levando em consideração fatores externos a ela. Assim, iniciativas assistencialistas centradas na criança marcam o início do século XXI no Brasil, em combate ao analfabetismo, à fome e à miséria. Foram tomadas providências para que vagas nas escolas fossem ampliadas com a abertura de novas escolas e formação de docentes com nível superior, para assegurar ao profissional de educação condições adequadas de
trabalho, remuneração digna e capacitação profissional. A partir daí, é notável a preocupação em padronizar e estabelecer metas para o ensino no Brasil.
Em 1996 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394, que então serve de embasamento para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental das séries iniciais (1997) e das séries finais (1998). Seus objetivos eram auxiliar as equipes escolares na execução de seus trabalhos, sobretudo no desenvolvimento do currículo. A versão dos PCNs para o ensino médio foram publicadas em 2002, com a finalidade de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias3.
Previsto no art. 214 do texto constitucional de 1988, o Plano Nacional de Educação (PNE), em sua primeira versão, foi instituído pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, com duração de dez anos. Com quase oito anos de vigência, o cumprimento de seus objetivos e metas deixa a desejar:
Todavia, as duas primeiras prioridades estabelecidas no PNE – a garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino; e a garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram (prioridade que inclui a erradicação do analfabetismo) ainda enfrentam resistentes obstáculos, apesar dos progressos feitos [..]. As demais prioridades – ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino; a valorização dos profissionais da educação; e desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino –, são por demais amplas, mas foram objeto de avanços. (CASTRO, 2008, p. 12)
Dessa forma, ao longo dos anos se percebeu a necessidade de intensificar estudos e pesquisas, já que somente leis não garantiam o sucesso nas práticas educativas, na tentativa de compreender os problemas e desafios da escola para aprimorar o ensino e aprendizagem e construir propostas para a escola pública brasileira. Anos de esforço se passaram para que o currículo escolar como um todo voltasse a ser discutido em nível nacional no ano de 2010, através das Diretrizes Curriculares Nacionais, que construíram esforços para a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, que veremos no próximo tópico.
3 Informação disponível no site da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
1.2.6 Plano Nacional de Educação e Base Nacional Comum Curricular
A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, regulamenta o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 10 anos. O PNE traz em seu documento 20 metas para melhoria da Educação Básica, que basicamente consistem em ampliação de médias na educação básica; universalizar o acesso a todas as etapas e modalidades da educação básica; melhoria no fluxo escolar e na aprendizagem; erradicar o analfabetismo, assim como em reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional; garantir a alfabetização até o 3º ano do ensino fundamental; educação em tempo integral; ampliar a taxa de matriculas na educação superior, assim como a qualidade dos cursos. (BRASIL, 2014)
Na leitura da Base Legal do PNE, encontramos:
Estratégia 7.1: Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2014)
No documento do PNE podemos perceber o impulsionamento para a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, já prevista na constituição da república de 1988 em seu Artigo 210, já que em 4 de suas metas é possível encontrar argumentos embasados para a construção da mesma.
Dessa forma, conferências e seminários articularam propostas prévias para a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, que em 30 de julho de 2015, apresenta ao público o processo de elaboração da BNCC e estabelece canais de comunicação e participação da sociedade neste processo. A elaboração da BNCC traz em sua concepção um diferencial muito vantajoso comparado a outros documentos oficiais anteriormente publicados, pois a BNCC passou por um processo de contribuições no qual cidadãos brasileiros envolvidos ou não no cotidiano da escola pública, puderam auxiliar com sugestões, ideias, constatações ou o que fosse pertinente à elaboração desse documento visando desenvolver os objetivos, abordagens e modelos educacionais no Brasil. Além disso, em sua proposta preliminar foi feita por uma comissão de 116 especialistas de 37 universidades de todo o Brasil. Consideradas as contribuições ao documento preliminar, o documento voltou para a análise dos especialistas para a reflexão, discussões em eventos e então a formulação de sua versão final.
A proposta da BNCC em suma busca a elaboração de currículos em nível nacional partindo de uma parte comum a todos os estudantes, e que pretende ser constituída de
conhecimentos fundamentais aos quais todo estudante brasileiro deve ter acesso para que seus direitos à aprendizagem e desenvolvimento sejam assegurados (BRASIL, 2010). Por outro lado, há a valorização e reconhecimento de uma parte diversificada que deve ser construída a partir do diálogo, valorizando a singularidade e contexto de cada escola, ou seja, da diversidade cultural que o território brasileiro abrange. Quanto aos objetivos das propostas da BNCC (2015), podemos dizer que estão inclinadas ao desenvolvimento de uma educação mais igualitária, conectada, humanizada, interdisciplinar e contextualizada em prol da nossa sociedade.
Contudo, a BNCC desacelerou a elaboração do projeto após tensão no âmbito político e mudança da presidência no país, depois de um processo duvidoso de impeachment. As ideologias do novo governo que se estabeleceu nesse ano, parecem ir em movimento contrário do governo anterior no que diz respeito às políticas públicas e democratização no acesso à educação em todas as etapas de ensino. Assim o projeto da BNCC foi colocado em segundo plano após análise dos índices do ensino médio que foram preocupantes, diante da necessidade massiva de obtenção de notas maiores no rendimento dessa etapa da educação básica.
Pesquisando e compreendendo toda a história da educação no Brasil e seu contexto sócio histórico, assim como, compreendendo a luta movida pela população pelo acesso e diversidade do currículo, através da concepção de educação democrática e pública como direito, é frustrante enxergar que talvez essas manifestações não foram ouvidas. As heranças que possuímos dos modelos escolares anteriores, podem estar contribuindo para o retrocesso das práticas educativas democráticas hoje, em função da imaturidade da população diante das atuais propostas de “desenvolvimento” educacionais que iremos explorar adiante em nosso perigoso contexto atual.
1.3 Reflexões da bagagem histórica da educação no Brasil atrelada ao contexto atual
É perceptível através da revisão teórica acerca da história da educação no Brasil, o quanto a leitura e reflexão dos aspectos que construíram, moldaram e constituem, ainda hoje, a visão de educação que estabelecemos e desenvolvemos no país hoje, contribuem para a compreensão do momento atual, levando em consideração seus reflexos, implicações e desafios em prol de uma educação voltada para a formação
humana. Nesse sentido, Xavier (1994) contribui com a seguinte afirmação, colocando que o estudo acerca da história de educação tem o intuito de:
Operacionalizar a noção segundo a qual, em cada momento histórico, em função das condições econômico-sociais e políticos-culturais dadas, a sociedade produz a escola de que necessita e a transforma dentro das possibilidades concretas e dos limites impostos pelo avanço real da totalidade dentro da qual ela se organiza e se reorganiza no tempo. (1994, p. 299)
Desse modo, na formação de todo futuro professor, assim como na formação de todo cidadão deveria lhe ser assegurada a reflexão acerca dos fenômenos sociais, como a educação ao longo do tempo, pensando o contexto social atual em relação a sua bagagem histórica. Isso porque, a retomada histórica possibilita a compreensão do fenômeno educacional dentro da realidade em que ele produz (XAVIER, 1994, p. 298), levando em consideração a complexidade desse segmento da sociedade, dentro de sua relevância social e suas contribuições para a mesma, de acordo com sua realidade que foi e continua a ser produzida, e que talvez, busque avançar e evoluir.
Entendemos que modelos e abordagens de ensino importados de países considerados potências foram apropriados de suas culturas e simplesmente implantados ao contexto brasileiro, o que foi reconhecido por Anísio Teixeira quando em 1960, afirmou que o sistema escolar brasileiro era um sistema artificial de ensino, desligado da realidade e da cultura ambiente. Isso pode ser relacionado ao fato de que a educação deve ser específica e construída culturalmente em cada comunidade, o que não foi levado em consideração antigamente quando muitos modelos e políticas de ensino foram simplesmente importados de outros contextos na expectativa de que poderiam ser obtidos resultados semelhantes aos alcançados em outras condições, sem considerar o contexto sócio histórico brasileiro para tanto.
Contudo, não foi pensado nas implicações que os fatores externos e internos peculiares de cada cultura podem desenvolver no âmbito educacional. Assim como os métodos apropriados de outros países e adaptados, de certa forma, geralmente estavam atrasados ou superados em relações às inovações no ensino e aprendizagem em escala global, o que sempre deixou a desejar no desempenho em proporção ao avanço das tecnologias e demandas sociais.
É possível analisar também a presença de discursos que perpetuaram e multiplicaram a discriminação em relação ao acesso de educação de qualidade, quando
essa foi pensada como difusora de classes sociais que se preocupava em formar indivíduos de acordo com as necessidades considerando sua condição econômica, sendo excludente e opressora não garantindo o acesso, a qualidade e não se adaptando às circunstâncias possíveis de ensino a todos.
O estabelecimento de discursos de opressão, a quem era ou é analfabeto, por exemplo, advém da necessidade da conservação das relações de poder, que inconscientemente, intensificam o consentimento com o processo de status quo, ligada aos interesses das classes dominantes. Após duras críticas a esse modelo escolar descaradamente desigual construído através das relações de poder, surgiu a oportunidade do ensino profissionalizante, que desconsiderou a formação humana e o acesso ao ensino superior, o que novamente, representou uma escola desigual, longe de atentar às perspectivas de ensino democrático, contribuindo para o processo de status quo.
Ainda falando sobre discursos, reconhecemos a importância de um estudo crítico da linguagem através da análise discursiva diante da dominação e do poder que está presente no discurso, defendendo uma educação voltada à problematização, discussão e reflexão das ideologias que estão por trás do discurso. Porém, depois de várias conquistas para autonomia da educação, um projeto de lei propõe mudanças na LDB de 1996 que contraditoriamente acabam por enterrar os pressupostos de diversidade e pluralidade de ideias e ideologias, e consequentemente, a possibilidade de desenvolver a criticidade em sala de aula.
O Escola Sem Partido é um movimento que surgiu em 2004 e tomou força em 2016, que se diz contrário à doutrinação dos estudantes, que acreditam acontecer diariamente nas escolas brasileiras, alegando que docentes tomam vantagem diante da vulnerabilidade de seus estudantes para impor-lhes ideologias e incitar-los a participação em partidos políticos ou expostos a dogmas. Essa proposta propõe alterações na LDB, mas apresenta muitos problemas jurídicos e inconsistências quando suas propostas entram em choque com a lei. Ora, primeiro que não podemos desconsiderar a capacidade dos jovens de pensarem e segundo, que não existem discursos neutros; o que é assegurado na LDB (1996) quando esta se refere e defende à pluralidade da escola. Ao que parece, essa é uma tentativa de barrar o levantamento de questões políticas e críticas na escola, de voltar à época em que o conhecimento era transmitido e não discutido, portanto, não construído.
O projeto em si não tem coerência, mas a gravidade da situação está na quantidade de aceitação dele pela população, o que demonstra mais uma vez a carência na formação
humana e alienação diante da política e sociedade, e a urgência de um ensino de qualidade voltado à emancipação, respeito e tolerância às diferenças e à pluralidade de ideias.
Outro assunto importante no contexto brasileiro atual é o distanciamento da teoria e prática, pois segundo Anísio Teixeira em 1960, a nação era dividida entre a nação real e nação legal ou oficial, o que faz sentido ainda hoje, quando nos deparamos com o abismo que se estabelece entre a teoria e prática das orientações curriculares e a legislação brasileira no que diz respeito à realidade das políticas educacionais. Essa diferença entre a realidade e os documentos oficiais educacionais são frutos da falta de estudos e dedicação ao ambiente escolar, conforme coloca o autor:
É necessário levar o inquérito as práticas educacionais. Procurar medir, a educação, não somente em seus aspectos externos, mas em seus processos, métodos, práticas, conteúdos e resultados reais obtidos. Tomados, os objetivos da educação, em forma analítica, verificar, por meio de amostras bem planejadas, como e até que ponto vem a educação conseguindo atingi-los. (TEIXEIRA, 1960, p. 30)
É complicado analisar esse ponto de vista proposto pelo autor em 1960 mais de 50 depois, que ainda se faz imprescindível, quando percebemos que a preocupação em atingir metas e índices referentes ao ensino são prioridades, ao contrário da melhoria do ensino, buscando ouvir e averiguar as perspectivas dos profissionais ligados à educação, sobre o que é necessário melhorar e investir, de fato, para aprimorar as condições da educação pública considerando toda sua complexidade que vai desde a formação acadêmica de professores até políticas que garantam a condição do aluno para estudar.
Em meio ao sentimento de fracasso que se instaura após os resultados de pesquisas de estatísticas da educação em 20154, é inevitável repensar as práticas escolares com clareza, cautela e com muitos estudos, como colocado anteriormente. Entretanto, o governo de Michel Temer, surge com a proposta surpresa da Medida Provisória ao Ensino Médio com intuito que, na maioria de suas propostas, vai no movimento contrário das conquistas de educação no Brasil e que se construiu sem dialogo e discussão com educadores, alunos e a sociedade em geral.
A medida visa manter obrigatório no currículo somente os componentes de Língua Portuguesa e Matemática, propondo possibilitar ao aluno a construção de sua grade curricular de acordo com seus interesses, o que acaba por prejudicar o acesso do aluno a
4 Resultados disponíveis na página da internet do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB
componentes chaves para a formação crítica e autônoma, como a sociologia e a filosofia. Além disso, a proposta visa incluir mais uma área no currículo do ensino médio denominada Formação Técnica e Profissional, destinada ao ensino profissionalizante do aluno com o objetivo de inclusão no mercado de trabalho, sem menções de garantia de acesso ao ensino superior. Novamente encontramos referências a outros países que alcançaram metas de sucesso nos indicativos mundiais, que são o embasamento da medida provisória, o que pode significar que mais uma vez vamos de encontro com uma adaptação ao nosso contexto, sem considerar as condições existentes e a pluralidade cultural brasileira.
Estamos presos novamente na educação de linha de produção voltada aos interesses do mercado de trabalho, que acaba por desvalorizar a formação humana, a emancipação e a resolução de problemáticas universais? Ao que tudo indica sim, e já conhecemos os resultados dessas práticas educacionais: a alienação e falta de consciência crítica diante da realidade, decorrentes da importação de metodologias e abordagens e suas adaptações ao contexto brasileiro sem diálogo e reflexão entre especialistas e a sociedade, ou seja, sem compreender a problemática do ensino nas esferas teórica e prática, e a concepção cultural da constituição da escola democrática e pública.
Buscando entender os problemas e desafios da escola no Brasil, o que se percebe é que o sistema educacional no Brasil está sufocado e atrasado em relação às inovações tecnológicas e demandas que surgem atreladas a essas. Conforme o Professor Rui Canário, da Universidade de Lisboa (apud Mosé, 2010), a imaturidade política e social que surge proporcional às inovações tecnológicas podem ser frutos do modelo escolar estabelecido e enraizado na instituição escola. Seguindo esse ponto de vista, podemos dizer que a escola não está a par do seu tempo e não mantem o compromisso social de garantir conhecimentos para articulação da vida em sociedade, o que muito disso se percebe e se vive atualmente perante propostas que surgem com embasamentos claramente discriminatórios, alienados e limitados em relação à formação humana atribuída à escola, que se constroem e se disseminam dentro do próprio governo brasileiro, o que é muito grave e perigoso.
Desse modo, se a escola não faz sentido diante das perspectivas atuais da sociedade, como componentes curriculares farão sentido aos discentes através de métodos que fogem e não relacionam à realidade e vivência em sociedade?
Estudos críticos voltados à linguagem vem aos longos dos anos sendo reconhecidos como de extrema importância para as relações sociais no atual momento histórico, considerando o crescimento intensivo de acesso a informações e,
consequentemente do uso da linguagem e das novas demandas nas relações comunicativas em desenvolvimento na sociedade. Seguindo esse ponto de vista o linguista Fairclough (1989) coloca que as capacidades de linguagem esperadas de um cidadão contemporâneo são muito complexas. Segundo esse autor, mais do que nunca, o desenvolvimento de nossas relações sociais depende do sistema de educação quanto à evolução das abordagens do ensino e aprendizagem da linguagem que enfatize e reconheça a importância do ensino de linguagem que promova uma consciência linguística e a emancipação para atuação nas relações sociais contemporâneas.
No próximo capitulo estaremos explorando o componente curricular de Língua Estrangeira Moderna, mais especificamente no ensino de Língua Inglesa, que embora seja carregado de perspectivas elitistas e discriminatórios, e que a partir desses se estabelecem mitos e crenças conturbadas em relação ao ensino do componente, esse tem uma justificativa muito interessante e condizente com a função social da escola e educação, assim como seu imenso potencial para o estudo da linguagem e comunicação e das perspectivas sociais para a formação de cidadãos emancipados.
2 COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
Pensada a especificidade da escola ao longo da história do Brasil entendemos o compromisso da mesma para com a sociedade, assim como, a necessidade de ampliar a consciência da relevância desse espaço de ensino sistemático, denominado escola, para a formação humana, desenvolvendo no Brasil uma política que se desvincule de pressupostos utilitaristas, discriminatórios e interesses voltados somente ao mercado de trabalho para com a educação.
Compreendemos o sistema nacional de educação o qual direciona e administra as práticas educativas na escola e portanto, também é responsável pela orientação à elaboração dos currículos escolares. Assim, se fundamentam os currículos que articulam os conhecimentos e conceitos que serão desenvolvidos em sala de aula em cada disciplina. Alguns componentes curriculares são considerados mais importantes que outros, o que não podemos negar tomando o exemplo dos componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa que obtém inclusive mais carga horária que outros componentes, em função de que seus conhecimentos na sociedade são os mais uteis e mais utilizados que outros, o que deixa exacerbada uma visão ingênua da complexidade do conhecimento humano em relação à vida em sociedade.
Outras disciplinas, pelo contrário, embora com garantia de espaço no currículo não são reconhecidas como pertinentes pela população em geral. Muitas vezes pensadas como mero complemento ou recreação, que fica à mercê de condições de cada escola, sendo que essas possuem justificativas e objetivos muito relevantes à formação humana e de direito a todo cidadão, esses componentes parecem não apresentarem sua proposta coerentemente aos discentes, ou suas práticas não fazem sentido e são contextualizas com a realidade.
Muito disso se deve às práticas escolares que ficam fossilizadas quando constituídas em meio a uma visão abstrata e ingênua dos conhecimentos sem manter relações com a realidade e meio social, que erroneamente desestimulam o ensino emancipatório, desenvolvendo trabalhos sem fundamentação que acabam contribuindo para a alienação, ingenuidade, imaturidade e criticidade para atuar em sociedade, que há muito tentamos combater mas que são fortemente estabelecidas na tradição cultural e no âmbito sócio-histórico.
Entretanto, o que muitas vezes percebemos com a subestimação de alguns componentes curriculares é que acabamos contribuindo para um profundo problema, que cada vez mais barra a evolução das práticas educativas voltadas à formação humana, limitando a produção de conhecimentos, construindo barreiras invisíveis entre as disciplinas, deixando de explorar a totalidade desses componentes contextualizando os com a realidade. O que acontece é que ficamos presos em concepções sem averiguar seus problemas e tentar da maneira possível resolvê-los, pois é necessário avaliar se as práticas precisam desenvolver suas metodologias e abordagens, ou se é necessário investir mais na carga horária e promover um ensino que estabeleça conexões entre os componentes.
O componente de Língua Inglesa (LI), ocupando a grade curricular de Língua Estrangeira Moderna prevista e obrigatória nos documentos orientadores curriculares, é um desses componentes que embora tenha muito potencial de enriquecer a criticidade política e social dos estudantes, acaba sendo preso em pré-conceitos em relação ao ensino da mesma, contribuindo para um ensino monótono, descontextualizado e não significativo, que mais do que promover um ensino crítico contribui para fortalecer relações de poder, discriminação, preconceitos, estereótipos e alienação diante da aprendizagem de língua estrangeira.
Assim, a indispensabilidade de estudos e investimentos na área é indiscutível frente à especificidade emancipatória da educação, como também das crescentes demandas em que é imprescindível uma conscientização da importância da linguagem para o contexto contemporâneo. A LI se expandiu de forma espantosa e tem um papel fundamental na interação mundial que articula o comércio e as relações políticas, se adentrando nos mais variados contextos e servindo de mediadora em questões cientificas e artísticas.
Neste capitulo iremos buscar compreender a complexidade do componente curricular de Língua Inglesa, analisando seu aparato histórico para entender o processo pelo qual devemos nortear nossas práticas procurando se despir de pré-conceitos estabelecidos ao longo dos anos que repercutem hoje em sala de aula. Em uma perspectiva positiva, vamos detectar o que torna o componente inviável e o que o torna indispensável e de papel único no currículo escolar, considerando seus aspectos históricos e sua contribuição diante da ingenuidade política e social em que a própria escola brasileira se constrói, como vimos no capítulo anterior. Dessa forma, poderemos
pensar a LI dentro dos pressupostos da escola republicana e democrática, analisando suas práticas, suas implicações e desafios.
2.1 Retomada histórica do Componente Curricular de Língua Estrangeira
O ensino oficial de línguas estrangeiras, segundo Chagas, 1957 (apud Paiva, 2003, p. 54) teve início em 1837, com a criação do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, que instituiu o latim e grego como línguas clássicas obrigatórias. De acordo com Leffa (1999)
Foi só muito lentamente, a princípio com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas. (p. 16)
Dessa forma, línguas como o francês, alemão, italiano, e inglês foram incluídas nos currículos escolares, mas foram perdendo espaço consideravelmente, em função de questões burocráticas e más administrações que não davam conta da complexidade do ensino de línguas, o que infelizmente, resultou na diminuição do espaço escolar destinado ao estudo dessas línguas, concepção que adentrou na primeira república. Devemos ressaltar que nesse contexto, o ensino era de acesso limitado a uma pequena parcela da população brasileira e visto como privilégio aos melhores, como analisamos no capitulo anterior, então, é suscetível entender que o ensino de línguas estrangeiras era muito restrito ao domínio da elite.
Segundo Oliveira & Paiva (2003) as Leis de Diretrizes e Bases (LDBs) estabelecidas em 1961 e 1971 ignoraram a importância das línguas estrangeiras ao deixar de inclui-las dentre as disciplinas obrigatórias. Ainda no parecer n. 835, de 12 de novembro de 1971, é justificada a intenção do ensino de língua estrangeira como mera recomendação, colocando que o ensino de LEs não são subestimados, mas se faz necessário considerar que o ensino dessas é conduzido com muita pouca eficácia. Assim, o ensino é recomendado, mas não obrigatório, em função de não ser garantido a título de autenticidade (PAIVA, 2003, p. 57/58). Muitos estudiosos da área, se questionam com o que significa o título de autenticidade, e até hoje sua definição não é clara, mas fica evidente que o legislador tomou a liberdade de classificar o ensino de línguas como não satisfatório na escola, estabelecendo uma lei sem se fundamentar nos
estudos da área. Possivelmente, essa lei estava atrelada ao ponto de vista da escola profissionalizante, o que não significava investir na formação humana, e sim na instrução profissional.
Em 1976 o ensino de uma LE é declarado como obrigatório para o 2ºgrau, porém, a escola, então, moldada para o ensino profissionalizante, a disciplina não foi vista como útil diante da formação técnica e sua carga horária reduzida, e consequentemente, o ensino foi negligenciado pelas instituições escolares.
Muito se passou no Brasil enquanto o ensino de LE continuou estagnado. Após um longo período de regime autoritário no Brasil, com muita luta que levaram a conquistas, a democracia foi reestabelecida e em 1988, foi instituída a constituição federal que previa um ensino mais democrático. Finalmente, em 1996, é aceita a nova LDB na qual é reconhecida o componente de LE como obrigatória, também, nas séries finais do ensino fundamental, o que inicialmente foi visto, segundo Rees (1998) como sinal de progresso e desenvolvimento nas práticas educacionais no país, o que será mais explorado a seguir neste capítulo.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicados em 1998, é sugerido que para incluir uma LE no currículo, deve-se pensar em três fatores: a história, comunidades locais e a tradição (1998, p. 15), assim, é possível proporcionar um ensino que seja mais significativo e contextualizado com a comunidade escolar de acordo com suas singularidades culturais. Muito mais que isso, no documento vieram as orientações curriculares oficiais referentes às abordagens e métodos para com a língua estrangeira sob enfoque comunicativo, alertando para a limitação das práticas que se detenham somente nos conhecimentos gramaticais, não considerando o texto e a comunicação em sua totalidade. As orientações ainda colocam sobre o histórico de métodos que moldaram e contribuirão com o ensino e aprendizagem de línguas, o método behaviorista, o cognitivista e o sóciointeracional:
As concepções teóricas que têm orientado os processos de ensinar e aprender Língua Estrangeira têm se pautado no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias linguísticas específicas, as quais, influenciadas pela psicologia, explicitaram o fenômeno da aprendizagem linguística. p. 55
Dessa forma, possível perceber uma visão que entende a integração e complementação de um método ao outro na linearidade do tempo, em função do
desenvolvimento das pesquisas que cada vez compreendem mais sobre como aprendemos uma língua. Nesse sentido, nenhum método é subestimado, mas é esperado que haja espaço para novas abordagens, considerando os novos contextos contemporâneos e novas formas de contribuir para a mediação da aprendizagem e ensino de uma LE, da mesma forma, em que é considerado que muitas vezes precisamos recorrer a métodos mais antigos, em função de que cada atividade demanda uma abordagem diferente. Esses pressupostos buscam construir para uma educação mais humana, significativa e contextualizada com o meio social, fugindo do ensino preocupado somente com a memorização de regras gramaticais, que não relaciona a gramática com seu uso na comunicação através do texto, dos gêneros textuais. Segundo pesquisa feita pela British Council (2015, p. 11), os PCNs representaram a esperança do avanço nas abordagens e métodos para com o ensino de LE:
Foreign languages at the average school have been almost entirely based on the study of grammatical formulae; the memorization of rules and a focus on written language give little context to students’ practical application of the language. Now as part of a major section of the National Curricular Guidelines – Languages, Codes and Related Technologies – it is hoped that Foreign Languages can play a more significant role as an essential means of international communication, as recognized in the national guidelines.
As propostas dos PCNs são articuladas através de alguns temas centrais que devem abranger a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira (p. 24). Assim, o ensino de uma LE deve contribuir como complemento aos conhecimentos de linguagem proporcionados pela Língua Materna, por meio de comparações com a LE em vários níveis, como também, possibilitar que o aluno construa significados nessa língua, e se constituía em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira. Uma visão democrática e crítica do ensino de LE é colocada, visando desenvolver discussões acerca do prestigio da língua inglesa, as variações linguísticas e a pluralidade cultural, o que nesse caso é possível relacionar com a análise crítica de discursos, explorando conceitos que abranjam e conscientizem sobre as relações de poder, a aculturação e a discriminação que podem ser construídas através da linguagem.
Outra contribuição muito importante vista nos PCNs é a abordagem acerca do outro e da alteridade, entendendo o ensino de LE como prática fundamental para que o sujeito, através do outro, se reconheça em sua própria singularidade, o que torna claro as
possibilidades de relações que podem ser construídas em outras disciplinas das ciências humanas em função da criticidade que pode-se explorar através desse componente curricular. No texto (p. 19) é colocado que
O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua auto percepção como ser humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social.
Entretanto, se por um lado os PCNs trazem muitas contribuições sob o ponto de vista democrático e crítico em relação à linguagem, e o que significa aprender uma língua estrangeira, e muito menos deixam indagações diante da relevância do ensino de uma língua estrangeira que o próprio documento defende; por outro lado, o documento deixa explicito, em alguns trechos, o pouco comprometimento e descaso com o ensino de língua estrangeira no trecho em que é colocado a leitura como foco de ensino que “pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes” (PCN, 1998, p. 21).
Neste trecho é revelado o descaso com as certas “condições existentes” nas escolas para o ensino da mesma. Segundo Paiva, o texto do PCNs, em vez de enfatizar a necessidade de se criarem condições para que a obrigatoriedade do ensino de LE na LDB de 1996 e a, consequente, necessidade de mudança nas condições de seu ensino alterem o contexto adverso gerado pela legislação anterior, fornece justificativas para a não realização do enunciado (p. 63).
Em outro segmento do documento, a priorização da leitura é defendida como a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato, o que produziu visões diferentes entre os especialistas da área, se de um lado existem na literatura autores que seguem o ponto de vista dos PCNS e reconhecem a leitura como eixo condutor diante das demandas esperadas de um cidadão em um mundo globalizado e as condições de ensino, como Herberle (2000), Motta-Roth (1998) e Almeida Filho (1996); por outro lado autores como Paiva (2003) criticam essa postura vinda de documentos oficias, defendendo sua perspectiva através das conexões existentes entre as quatro habilidades linguísticas o que pressupõe conhecer essa língua como língua viva e não como a língua morta com os seus textos escritos (p. 64).
