UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
ALEXANDRE JARDIM
EDUCAÇÃO E TRANSDISCIPLINARIDADE:
A TEORIA DA COMPLEXIDADE E A REFORMA DO PENSAMENTO
Ijuí (RS) 2014
ALEXANDRE JARDIM
EDUCAÇÃO E TRANSDISCIPLINARIDADE:
A TEORIA DA COMPLEXIDADE E A REFORMA DO PENSAMENTO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), na linha de pesquisa Teorias Pedagógicas e Dimensões Éticas e Políticas da Educação, para a obtenção do Título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Celso Jose Martinazzo
Ijuí (RS) 2014
Dedico esta Dissertação a minha família, a minha namorada Giovana Pannebecker e a todos que acompanharam de perto as minhas conquistas e dificuldades durante a concretização de novos saberes.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente ao ser Supremo e ao Universo, por todas as oportunidades concedidas e, especialmente, pela filosofia e pessoas magníficas que caminharam entre o mesmo caminho na reconstrução de conhecimento, cada um com as suas peculiaridades, mas que são membros imensamente importantes na minha vida.
Meu agradecimento especial é dirigido ao meu orientador, professor doutor Celso José Martinazzo, às suas relevantes contribuições, que com sua metodologia, destreza, amizade e profissionalismo, depositou confiança a minha pessoa e, com sua paciência, acrescentou-me um grande conhecimento acerca de minhas limitações cognitivas.
Um agradecimento ao meu ilustre amigo Eduardo Lemos Leal, pela amizade sincera e fiel de muitos anos. Sua ajuda e grande incentivo foram fundamentais para com este trabalho, fazendo com que eu corresse atrás dos meus sonhos sem medo do amanhã, principalmente ao sonho de ser um mestre digno de um diploma da Unijuí.
Aos meus pais, Nelson Jardim e Lurdes Rosa Jardim que, além de me darem a vida, sempre se esforçaram para me educar da melhor forma possível a fim de concretizar os meus sonhos, acreditando na minha capacidade de realizá-los.
Agradeço à Coordenação de Pós-graduação Lato Sensu da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Unijuí, pela bolsa de pesquisa no Mestrado em Educação nas Ciências e por ter auxiliado financeiramente o desenvolvimento desta pesquisa, possibilitando-me exercer minha profissão docente tendo um tempo suave para finalizar e concretizar a minha dissertação.
Não há espaço suficiente para expressar toda gratidão aos meus amigos, parentes, colegas e professores que contribuíram com suas ideias, ideologias e toda ciência do conhecimento (epistemologia), em vista do meu crescimento.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências - Mestrado – Agradeço pelo carinho, amizade, sinceridade e respeito além de tudo, transmitindo seus conhecimentos acadêmicos e seus testemunhos durante o trabalho e na vida.
A Edgar Morin, gênio pensador humanista da transcendência e criador de sentidos, que permitiu com que eu conhecesse a complexidade da ciência e do mundo, pela qual a vida é mais importante do que qualquer carreira; que a barreira ao mal e à crueldade no mundo é a única esperança fortalecida a cada dia e precisamos poetizar nesta vida com muito amor; essência fundamental para uma educação prazerosa e preciosa.
RESUMO
Esta Dissertação tem o objetivo de mostrar a necessidade de reflexão acerca da transdisciplinaridade, mediante a inspiração na/da teoria da complexidade no âmbito escolar, visando a (re)construção do pensamento. Em relação à metodologia, quanto à finalidade, a pesquisa apresentada é qualitativa, e ainda se enquadra como uma pesquisa exploratória. Qualitativa, pois visou reunir dados na literatura de forma aprofundada sobre o comportamento humano, identificando as razões que determinam tal comportamento. Exploratória, pois envolveu levantamento bibliográfico. Quantos aos meios a pesquisa foi realizada em três etapas. A primeira consistiu num levantamento de dados para a realização da construção de um referencial teórico baseado na leitura de livros, textos científicos e publicações periódicas, a fim de buscar um respaldo teórico que possam validar os resultados obtidos. Na segunda etapa foi realizada a escrita do referencial teórico, com a interpretação dos dados de forma sintetizada e organizada com o intuito de refletir sobre a transdisciplinaridade, mediante o estudo da teoria da complexidade no âmbito escolar. Na última etapa, realizou-se o fechamento do trabalho com a descrição das conclusões obtidas. Em relação à discussão, estudos apontam que são necessárias mudanças estruturais no modelo educacional, constituído no paradigma moderno da simplificação. Em observação disso, estudos propõem o desenvolvimento de caminhos alternativos, de acordo com a teoria da complexidade. Como resultado observou-se que entre os caminhos, encontramos o pensamento complexo, que nos conduz a investigar o conhecimento para além das certezas e incertezas acerca das realidades complexas, instigando-nos a construir saberes in/inter/poli/multi/trans/disciplinares. Concluiu-se que a educação contemporânea necessita ser desafiada para que possa desenvolver um sujeito apto a compreender e transformar a sociedade e seu próprio ser.
Palavras-Chave: Educação escolar. Complexidade. Condição humana. Transdisciplinaridade.
ABSTRACT
This thesis aims to show the need for reflection on transdisciplinarity through the inspiration of complexity theory in schools, aiming at the (re) construction of thought. In relation to methodology, the research is bibliographical. In relation to methodology, as to the purpose, the research presented here is qualitative, and it can also still be pointed as an exploratory research. Qualitative, because aimed to gather data on the depth of the literature on human behavior, identifying the reasons underlying such behavior. Exploratory, because it involved bibliographic review. In relation the steps of research was conducted in three stages. The first consisted of survey data for the completion of the construction of a theoretical framework based on reading books, scientific texts and journals in order to get a theoretical support that can validate the results obtained. In the second step was performed writing the theoretical framework, the interpretation of data from synthesized and organized manner in order to reflect on the transdisciplinary through application of complexity theory in schools. In the last step, we carried out the closing job with the description of the conclusions obtained. In relation to discussion, studies indicates that structural changes are necessary in the educational model, consisting in the modern paradigm of simplification. In this observation, the thinking propose and develop alternative ways, according to the complexity theory. As a result, it was observed that among the paths, we find the complex thinking, which leads us to investigate the knowledge beyond the certainties and uncertainties about the complex realities, inviting us to build knowledge in / inter / poly / multi / trans / disciplinary. It was concluded that the contemporary education needs to be challenged for that be possible develop a subject capable to understanding and transforming society and his own being.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 9
CAPÍTULO I - A COMPLEXIDADE DA CONDIÇÃO HUMANA ... 12
1.1 Breve compreensão da condição humana ... 13
1.2 A contribuição da cultura das humanidades para um estudo da condição humana ... 19
1.3 A transformação do pensamento do ser humano a partir da globalização ... 24
CAPÍTULO II - A REFORMA DO PENSAMENTO ... 34
2.1 O conhecimento fragmentado ... 34
2.2 O todo está na parte que está no todo ... 38
CAPÍTULO III - UMA PEDAGOGIA VOLTADA À COMPLEXIDADE DA CONDIÇÃO HUMANA ... 47
3.1 Outra perspectiva escolar... 48
3.2 Os saberes fundamentais para a educação do futuro ... 54
3.2.1 O conhecimento ... 54 3.2.2 O conhecimento pertinente ... 57 3.2.3 A identidade humana ... 59 3.2.4 A compreensão humana... 61 3.2.5 A incerteza... 62 3.2.6 A condição planetária ... 65 3.2.7 A Antropoética ... 66 CAPÍTULO IV – TRANSDISCIPLINARIDADE... 69 4.1 O pensamento transdisciplinar ... 70 4.2 Carta da Transdisciplinaridade ... 77
4.3 Outra visão da educação: a transdisciplinaridade ... 78
CONCLUSÃO... 81
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa busca a reflexão acerca da possibilidade da inspiração da teoria da complexidade no âmbito escolar com o estudo dos conceitos de transdisciplinaridade, de modo a rever a educação de acordo com as mudanças ocorridas no pensamento contemporâneo. Em razão destas mudanças, verifica-se que é necessário também repensar a educação, em um saber integralizador.
Conforme Edgar Morin, a partir do paradigma da complexidade, podemos analisar o desenvolvimento da educação na era planetária e a condição humana em totalidade, observando a contribuição das culturas da humanidade para o desenvolvimento do homem em essência renovando suas ideias.
A importância que a educação assumiu e vem assumindo na sociedade com o decorrer do tempo, relaciona as ideias do passado com as do presente na era globalizada, às quais tornaram-se um marco importante na transformação do pensamento do ser humano. Contudo, a condição humana também está relacionada ao esforço educativo, considerando o uno/diverso do ser humano e seu desenvolvimento. Assim, com o suporte da teoria da complexidade, desenvolve-se um esforço educativo religando os saberes compartimentados entre as diversas áreas e disciplinas que estão desconexas. Com isso, usamos metaforicamente o holograma como exemplo, em que enxergamos o todo em cada parte e a pequena parte no todo.
O conhecimento torna-se essencial para uma intervenção educativa, não somente nos aspectos formais, mas de multiplicidade, requerendo uma outra visão e mudanças conceituais para se aproximar de uma realidade que está ao redor do campo educacional. O saber está vinculado a universos isolados, muitas vezes a níveis acadêmicos, e para isso, devemos repensar as dinâmicas e os métodos às observações hologramáticas.
As estratégias superficiais, simplificadoras e redutoras se encontram incompreendidas a partir da fragmentação de pensamentos. Na perspectiva da construção de outra educação para além da escola, o aprender a aprender e o reaprender a pensar enriquecem uma nova organização dos processos educacionais e educativos.
Esta pesquisa foi elaborada em razão da situação crítica do pensar atual da humanidade, na qual o conhecimento se encontra cada vez mais fragmentado, limitado, desvalorizado, gerando a desmotivação dos profissionais. A constante mudança sociocultural, política, técnico-científica influencia a um olhar crítico dos educadores e pesquisadores, numa compreensão do conhecimento e seus paradigmas.
O discente precisa ter interesse e motivação para assistir uma aula com a qual se identifique, o que pode ser possível com a utilização de recursos para a renovação e valorização do seu meio cultural, aprimorando o sistema de educação.
No entanto, é fundamental o profissional da educação estar ciente das necessidades da sociedade, considerando que o modo de pensar dos alunos não é mais o mesmo de outras décadas. Com um olhar crítico, plural e contextualizado dos diversos campos das ciências, este estudo busca a uma compreensão acerca desta perspectiva, na qual temáticas como a transversalidade e a interdisciplinaridade merecem uma atenção especial. Assim, este estudo preocupa-se em refletir sobre os saberes fundamentais para a educação atual, tendo como base a teoria da complexidade de Edgar Morin, que de certo modo evidencia a importância destes novos saberes articulados à vida escolar.
Esta dissertação apresenta um estudo teórico organizado em quatro capítulos. No primeiro é apresentada uma análise da condição humana na perspectiva da complexidade dos dias atuais. No segundo capítulo verifica a concepção moriniana de “saber”, assim como os erros e as ilusões da condição do ser, reconhecendo a necessidade de uma reorganização do ato de ensinar sem dispersar outras alternativas de ideias. Este aporte teórico nos desafia a viver com a reforma do pensamento, permitindo uma dimensão epistemológica (conhecimento do conhecimento) e uma dimensão antropológica (conhecimento do humano).
O terceiro capítulo apresenta uma análise da pedagogia voltada à complexidade da condição humana no âmbito educacional, e procura demonstrar que o saber necessita de uma socialização que articule o pensar afetivo e intelectual desenvolvidos em modo ético sem excluir a subjetividade.
Já no quarto capítulo é apresentada a transdisciplinaridade como alternativa para a superação do discurso educacional que se encontra fechado nas ciências específicas, trazendo a multiplicidade dos modos de construção do conhecimento em uma realidade mais transversal, reconhecendo a integração dos saberes, pois, conforme exposto por Morin (2011a, p. 11), “a missão desse ensino é transmitir não mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”.
CAPÍTULO I
A COMPLEXIDADE DA CONDIÇÃO HUMANA
Inicialmente é importante ressaltar que a condição humana de um ser vivo encontra-se ligada a sua capacidade humana, e esta capacidade é o que entende algo como real e não real, como bonito e feio, certo e errado, capacitando-o a enxergar diferentes ângulos e âmbitos de sua e de outra realidade. A compreensão deste ponto envolve a cultura de criação do indivíduo, assim como algo que está acima da compreensão do ser humano, pois as escolhas são comandadas e acionadas por uma repleta e exata condição da qual já fomos condicionados.
A percepção imediata do sujeito, daquilo que se passa dentro ou fora dele, assim como a qualificação da subjetividade na capacidade de raciocinar, perceber e fantasiar, juntar e organizar o nosso pensamento é o que chamamos de consciência, e sua mágica é capaz de ir além do que entendemos fisicamente e enxergamos. Assim, a consciência é capaz de maravilhar ideias e formas que não compreendemos.
Quando a condição de um ser vivo é relacionada à sociedade, encontramo-nos frente a uma organização desenvolvida aos poucos, distinta e muitas vezes independente, pois sua forma é a base dos aspectos da vida de como a conhecemos.
O ser humano tem a compreensão de que nasceu neste planeta, mas também compreende que há um universo ligado a outros planetas, e a sua existência é indecifrável, pois ainda não fomos capazes de criar uma explicação para entender a sua grandeza. Esse “entender” é uma compreensão absoluta do estado de vida de um ser humano, e precisamos abandonar o que cremos de imediato. O “entender” é responsável para crescermos fisicamente junto da consciência coletiva.
Há uma necessidade considerar a realidade cultural de cada indivíduo, pois há diversas formas de pensar e agir, cada uma de acordo com o seu meio social, mas não menos importante do que a outra.
As diferenças de linguagem também podem ser consideradas, de acordo com cada cultura, pois existem inúmeras formas de expressão que representam a condição humana do ser, diferenciando-nos dos animais.
Ao longo de toda história da humanidade, o homem se desenvolveu diante da necessidade de resolução de problemas, visando à sobrevivência e domesticação, o que fez com que a condição humana também evoluísse, adequando-se ao que era necessário. Portanto, é imprescindível o estudo da condição humana para Morin, e da transformação do pensamento, para posteriormente chegarmos ao tema principal da presente dissertação, visando uma melhor compreensão da importância do estudo da teoria da complexidade.
Assim, são representadas as necessidades físicas, espirituais, éticas e disciplinares de um indivíduo, o qual se encontra em uma educação escassa e fragmentada, dialogando com a complexidade da vida e do conhecimento como um todo, e não fragmentado-disjunto de sua realidade social.
1.1 Breve compreensão da condição humana
Quando nos referimos à condição humana, não podemos confundi-la com a natureza humana. A condição humana relaciona as formas de vida, pelas quais o homem sobrevive durante a sua existência, as quais variam de acordo com a sua cultura e o momento histórico, sendo que é nesse sentido que os homens encontram-se condicionados.
Conforme Morin (2011a, p. 35),
O estudo da condição humana não depende apenas do ponto de vista das ciências humanas. Não depende apenas da reflexão filosófica e das descrições literárias. Depende também das ciências naturais renovadas e reunidas, que são: a Cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia.
Desta forma, a Cosmologia, a Ecologia e as Ciências da Terra também podem ser inseridas no assunto, considerando que têm o objetivo de apresentar um tipo de conhecimento organizador de saberes dispersos e compartimentados.
As noções que provocam o questionamento e a reflexão do ser humano quanto aos pensamentos filosóficos, permitem-nos inserir a condição humana no cosmo, na alma e na vida terrestre.
Morin (2011a, p. 36) expõe que:
As ciências do homem retiraram toda significação biológica a estes termos: ser jovem, velho, mulher, homem, nascer, existir, ter pai e mãe, morrer – essas palavras remetem apenas a categorias socioculturais. Só readquirem sentido vivo quando as conceituamos em nossa vida privada. A Antropologia que exclui a vida de nossa vida privada é uma Antropologia privada de vida.
Nesse contexto, verifica-se que estamos dentro e fora da natureza a um só tempo; somos seres físicos, biológicos, culturais, cerebrais, repletos de espiritualidade e religião, e embora estejamos intimamente ligados a este cosmo, o ser torna-se estranho a ele, pois quanto mais conhecemos o mundo físico, pensando e aprimorando a nossa consciência, mais ele se distancia de nós.
Podemos demonstrar duas maneiras de exemplificar a forma pela qual somos condicionados. A primeira, diz respeito ao contexto histórico em que vivemos, onde encontramos o grupo dos amigos, família, cultura e aspectos externos do ser. A segunda, se refere aos nossos atos praticados, que envolvem o sentimento, pensamentos, emoção, e os aspectos internos do ser humano que completam esse condicionamento.
Segundo Morin (2007, p. 17), “[...] o termo “humano” é rico, contraditório, ambivalente. De fato, é demasiado complexo para os espíritos formados no culto das idéias claras e distintas [...]”. Não basta somar os saberes, mas sim, interligá-los, articulando-os e interpretando-os.
A partir da forma literária e poética (literatura, cinema e romance), conseguimos refletir sobre a condição humana de um modo que as outras ciências não revelam, pois os sentimentos da essência do ser revelam o nosso pensamento profundo e filosófico sobre a existência humana.
O processo científico sobre a hominização, há cerca de seis milhões de anos, tem como finalidade demonstrar a emergência da humanidade a partir da animalidade.
A hominização é uma aventura ao mesmo tempo descontínua – aparecimento de novas espécies: habilis, erectus, neandertalensis, sapiens, e desaparecimento das precedentes; surgimento da linguagem e da cultura – e contínua, no sentido em que prossegue em um processo de bipedização, de manualização, de empertigamento do corpo, de cerebralização, de juvenilização (o adulto conserva os caracteres não especializados do embrião e os caracteres fisiológicos da juventude), de complexificação social, processo ao longo do qual surge a linguagem propriamente humana, ao mesmo tempo em que se constitui a cultura: patrimônio dos saberes, know-how, crenças, mitos adquiridos e transmissíveis de geração a geração (MORIN, 2011a, p. 38-39).
Desta forma, mesmo que a inicialização da humanização tenha ocorrido há milhões de anos, o ser humano adquiriu e desenvolveu um caráter anatômico e genético, psicológico e sociológico, para tornar-se cultural, tendo como ponto inicial o Humano.
Conforme referido anteriormente, essa reflexão contribui para a formação de uma consciência ética humanista orientando os desejos humanos, sendo que para sermos íntegros, precisamos de uma consciência do caráter matricial da Terra para a vida, e da vida para a humanidade.
Os conhecimentos que nos guiam a todos os assuntos da Terra, não têm sentido algum se estiverem isolados uns dos outros. Segundo Morin (2011a, p. 40), “a Terra é a totalidade complexa físico-biológica-antropológica”, o que nos faz entender que a relação entre homem e planeta não pode ser fragmentada, pois o ser humano é planetário e biosférico.
Ao longo de toda história da humanidade, o homem foi evoluindo diante da necessidade da criação de novas formas de sobrevivência e domesticação, pela emergência da linguagem duplamente articulada, e assim, a ciência da pré-história permitiu a ressurreição do ser que se encontrava fragmentada disciplinarmente.
A interioridade do ser humano é moldada pelo mundo físico, químico e vivo, cujo o ser se expressa pela consciência, pensamento e cultura. Entretanto, a Cosmologia, Biologia, Ecologia e as ciências da Terra situam uma dupla condição do ser humano: natural e metanatural.
O cérebro, a boca, a mão, são órgãos totalmente biológicos, e ao mesmo tempo, culturais. Nossas atividades biológicas mais elementares se encontraram ligadas a normas, proibições, valores, símbolos, mitos, ritos, ao que há de mais especificamente cultural: nossas atividades culturais.
Conforme Morin (2011a, p. 41),
A partir daí, o conceito de homem tem dupla entrada: uma entrada biofísica, uma entrada psicossociocultural; duas entradas que remetem uma à outra. À maneira de um ponto de holograma, trazemos, no âmago de nossa singularidade, não apenas toda a humanidade, toda a vida, mas também quase todo o cosmo, incluso seu mistério, que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza humana.
Eis, pois, o que uma nova cultura científica pode oferecer à cultura humanística: a situação do ser humano no mundo, minúscula parte do todo, mas que contém a presença do todo nessa minúscula parte. Ela o revela, simultaneamente, em sua participação e em sua estranheza ao mundo. Assim, a iniciação às novas ciências torna-se, ao mesmo tempo, iniciação a nossa condição humana, por intermédio dessas ciências.
Verifica-se a necessidade de "religação" das ciências biológicas e humanas, pois as ciências atualmente estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas, o que esconde inteiramente o ser humano da “relação indivíduo/espécie/sociedade”, assim como a “fragmentação das ciências humanas anula a noção de homem” (MORIN, 2011a, p. 41).
Para a referida "religação", a ciência antropossocial deveria conceber a humanidade em sua unidade antropológica, considerando as diversidades individuais e culturais de cada ser.
Assim, a Psicologia, tendo como diretriz o destino individual e subjetivo do ser humano, deveria mostrar que Homo sapiens também é, indissoluvelmente,
Homo demens, que Homo faber é, ao mesmo tempo, Homo ludens, que Homo economicus é, ao mesmo tempo, Homo mythologicus, que Homo prosaicus é,
ao mesmo tempo, Homo poeticus. A Sociologia seria orientada para nosso destino social, a Economia para nosso destino econômico; um ensino sobre os mitos e as religiões seria orientado para o destino mítico-religioso do ser humano. De fato, as religiões, mitos, ideologias devem ser considerados em seu poder e ascendência sobre as mentes humanas, e não mais como ‘superestruturas’ (MORIN, 2011a, p. 41-42).
Referente ao destino próprio da era planetária, o ensino promove uma convergência ligando as ciências naturais <-> ciências humanas <-> cultura da humanidade <-> filosofia, religando os saberes à ciência do homem. Há uma necessária reforma de consciência perante a complexidade humana, a qual os humanos deveriam confrontar seus pensamentos articulando seus conhecimentos dispersos entre todas essas ciências.
Morin (2011a, p. 46) defende que “[...] a Filosofia, retoma sua vocação reflexiva sobre todos os aspectos do saber e dos conhecimentos, esta deveria fazer convergir a pluralidade de seus pontos de vista sobre a condição humana”. Essa pluralidade problematiza o ser humano, interrogando-o e reflexionando-o frente aos problemas da condição humana, assim como à incerteza, a qual se divide em incerteza cognitiva e incerteza histórica. Esta está ligada ao caráter intrinsecamente caótico da história humana, sofrendo determinações sociais e econômicas muito fortes, mas podendo ser desviada ou contornada pelos acontecimentos, pois “não há leis da História” (MORIN, 2011a, p. 60).
De acordo com o exposto pelo autor, a maior certeza conquistada foi a de que as incertezas são indestrutíveis não somente na ação, como também no conhecimento. E uma das maiores consequências é o destino incerto de cada indivíduo e de toda a humanidade. Ainda, a consciência da História serve não somente para reconhecermos os caracteres (determinados e aleatórios), mas também para nos abrirmos à incerteza do futuro.
Quanto à incerteza do conhecimento, Morin (2011a, p. 59) cita três princípios:
• Cerebral: o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e construção, comportando risco de erro;
• Físico: o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação; • Epistemológico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard, Popper).
Arendt (2007, p. 15) também ressalta que todos os aspectos da condição humana têm alguma relação com a política, mas esta pluralidade corresponde especificamente à condição de toda vida política, “não apenas a conditio sine qua non, mas a conditio per quam”. A pluralidade é a condição da ação humana por sermos todos os mesmos (humanos), mas diferentes do que qualquer um que já tenha existido, exista ou venha a existir.
A autora apresenta três atividades humanas fundamentais: labor, trabalho e ação. Labor “é a atividade que corresponde ao processo biológico do corpo humano, cujos crescimentos espontâneos, metabolismo e eventual declínio têm a ver com as necessidades vitais produzidas e introduzidas pelo labor no processo da vida”, sendo
que a condição humana do labor é a própria vida. O trabalho “produz um mundo ‘artificial’ de coisas, nitidamente diferente de qualquer ambiente natural”, correspondendo a uma atividade artificial da existência humana dentro das fronteiras que habitam a vida individual de cada pessoa. Assim, a condição humana do trabalho é a mundanidade, pois esta existência não faz parte necessariamente no ciclo vital da espécie. A ação corresponde à condição humana da pluralidade, sendo a única atividade exercida diretamente entre os homens sem a mediação das coisas ou da matéria (ARENDT, 2007).
As três atividades acima mencionadas possuem forte relação com as condições mais gerais da existência humana: o nascimento e a morte, a natalidade e a mortalidade. No entanto, a ação é a mais intimamente relacionada com a condição humana da natalidade, pois tem o sentido da iniciativa da mesma forma de que todas as atividades humanas possuem um elemento de ação.
Segundo Arendt (2007), a condição humana compreende além das condições das quais a vida foi dada ao homem, pois o homem é um ser condicionado, ou seja, “tudo aquilo com o qual ele entra em contato torna-se imediatamente uma condição de sua existência”. Além disso, o homem cria as suas condições de forma constante de acordo com a sua variabilidade e origem, possuindo a mesma força condicionante das coisas naturais, assumindo imediatamente o caráter de condição da existência humana.
Tudo o que espontaneamente adentra o mundo humano, ou para ele é trazido pelo esforço humano, torna-se parte da condição humana. O impacto da realidade do mundo sobre a existência humana é sentido e recebido como força condicionante. A objetividade do mundo – o seu caráter de coisa ou objeto – e a condição humana, complementam-se uma à outra; por ser uma existência condicionada, a existência humana seria impossível sem as coisas, e estas seriam um amontoado de artigos incoerentes, um não-mundo, se esses artigos não fossem condicionantes da existência humana (ARENDT, 2007, p. 17).
Apesar de todas as características expostas acerca da condição humana, a existência humana não deixaria de ser humana no caso de faltar alguma delas. A soma total das atividades e capacidades que correspondem à condição humana não constitui algo que se assemelhe à natureza humana, de modo que no caso de uma mudança radical da condição humana (emigração da humanidade para outro planeta) o homem
teria que viver sob outras condições por ele mesmo criadas, diferente das suas condições naturais.
Assim, podemos afirmar que a natureza do homem é condicionada, dependendo das próprias condições por ele produzidas, de acordo com a sua realidade e necessidade.
1.2 A contribuição da cultura das humanidades para um estudo da condição humana
Ao abordarmos o estudo da condição humana num contexto ao qual nos inserimos, buscando compreender o complexo relacional entre práticas culturais, partimos de um pressuposto de que o ser humano é um ser de relação, a qual nos direcionamos em necessidade do próximo para nos realizarmos, aprendermos, socializarmos e nos dedicarmos humanamente na busca de conhecimento. Somos aprendizes dessa interação e incluídos em uma rede histórica e sociocultural, a fim de nos disciplinarmos e nos educarmos.
Segundo Morin (2007), o conceito de cultura é complexo, e numa visão antropológica, pode-se definir como uma rede de significados que dão sentido à vida de um indivíduo. A palavra “cultura” no sentido antropológico, significa: dar sentido e identidade aos grupos humanos, aos valores e símbolos que orientam e guiam as vidas humanas.
A cultura é o que permite aprender e conhecer, mas também é o que impede de aprender e de conhecer fora dos seus imperativos e das suas normas, havendo, então, antagonismo entre o espírito autônomo e sua cultura. A emergência da cultura, que se produz pela complexificação do indivíduo e da sociedade, complexifica-as (MORIN, 2007, p. 36).
O indivíduo somente “enxerga o mundo” motivado pela curiosidade, por questionamentos, investigações e buscas por novos conhecimentos, o que se manifesta pela emoção, sensibilidade e encantamento diante da beleza da natureza e da vida. Ao sentir essas emoções, o indivíduo estimula-se a ler e a compreender a sua
atividade, seja pintando, desenhando, esculpindo, cantando, enfim, irá exteriorizar os seus conhecimentos e sentimentos.
Segundo Lipovetsky e Serroy (2011, p. 8),
Ao mundo de ontem, no qual a cultura era um sistema de signos comandados pelas lutas simbólicas entre grupos sociais e organizava-se em torno de pontos de referência sagrados, criadores de um universo estável e particular, sucede o da economia política da cultura, da produção cultural proliferante, indefinidamente renovada. Não mais o cosmo fixo da unidade, do sentido último, das classificações hierarquizadas, mas o das redes, dos fluxos, da moda, do mercado sem limite nem centro de referência. Nos tempos hipermodernos, a cultura tornou-se um mundo cuja circunferência está em toda parte e o centro em parte alguma.
Analisando diversos aspectos sobre a cultura, assim como as crenças da sociedade, dos costumes, leis, línguas e seus sinais, conclui-se que é impossível um indivíduo não ter cultura, pois ninguém nasce e permanece fora de um contexto social.
Considerar uma específica cultura, seja ocidental ou oriental como um modelo a ser seguido pelo mundo, é uma visão extremamente etnocêntrica.
Primeiramente, necessita-se ressaltar a emergência da linguagem, pois se refere ao caráter original da condição humana, na qual encontramos a distinção da nossa animalidade condicional, sendo assim, um dos fatores contribuintes para a formação e desenvolvimento da cultura das humanidades.
Na linguagem encontramos nossas próprias riquezas. Nenhuma época conseguiu tornar o saber tão próximo das teorias científicas sobre o ser humano e do universo como nos últimos tempos, e quanto mais o conhecemos, menos compreendemos tal ser. Eis aí o paradoxo. Somos um mistério em processo infinito de conhecimento acerca de nossos sonhos e ao próprio destino da humanidade.
Não poderíamos escolher uma ciência particular, pois todas estão interligadas e dependem de todas as outras ciências, e nem mesmo reduzir o humano ao humano e nem pensar pobremente a humanidade do homem, pois, segundo Morin (2007, p. 17):
Precisamos de um pensamento que tente juntar e organizar os componentes (biológicos, culturais, sociais, individuais) da complexidade humana e injetar as contribuições científicas na antropologia, no sentido do pensamento alemão do século XIX (reflexão filosófica centrada no ser humano).
Esse pensamento aborda uma reflexão à angústia, à dor, ao êxtase, ao gozo, interligando o homem genérico ao aprofundamento do que faltava ao ser humano; um pensamento subjetivo acerca de sua própria existência.
Conforme Morin (2011a), na cultura, o cinema e o romance nos oferecem os caracteres existenciais, subjetivos, os amores, ódios, felicidades, a má sorte, traições, o destino, fatalidade, seus delírios, seus sonhos, enganos e a afetividade do ser; e é nesta relação entre filme e romance que o ser humano se encontra com o outro, com o mundo e com a sociedade.
Em toda obra de arte, seja de poesia, de música, de pintura, de escultura, de cinema, há um pensamento intenso ligado à condição humana, pois expressa as angústias e as prosperidades desta condição, pela qual percorre um longo caminho na história da humanidade.
Assim, quando um indivíduo identifica e reconhece a sua vida subjetiva, nos personagens de filmes e desenhos, por exemplo, evidencia as suas tendenciosas aspirações e seus problemas, passando a repensar a sua vida. Ao ter contato com tais personagens e histórias, o indivíduo encontra-se em uma verdade ignorada, profunda e escondida de seu conhecimento.
Segundo Morin (2007), outro fator importante se relaciona à literatura, à poesia e às artes, que não são apenas meios de expressão estética, mas sim meios de conhecimento de reflexão do ser humano a serem reestudados.
As verdades adquiridas a partir de fontes objetivas e da fonte subjetiva precisam sofrer uma revisão epistemológica, observando e atualizando os pressupostos dos diversos modos de conhecimento, possibilitando a reforma do ser humano e do seu pensar.
Em relação às formas pensadas, Morin (2007, p. 18) afirma que:
O conhecimento do humano deve ser, ao mesmo tempo, muito mais científico, muito mais filosófico e, enfim, muito mais poético do que é. Seu campo de observação e de reflexão é um laboratório muito amplo, o planeta Terra, na sua totalidade, no seu passado, no seu futuro e também na sua finitude, com seus documentos humanos que começam há seis milhões de anos. A Terra constitui um laboratório único onde, no tempo e no espaço, manifestaram-se as constantes e as variações humanas – individuais, culturais, sociais: todas as variações são significativas, todas as constantes são fundamentais. Os casos extremos, como Buda, Jesus e Maomé, Hitler e Stalin, permitem compreender
melhor o ser humano. A escravidão, o campo de concentração, o genocídio e, finalmente, todas as desumanidades são reveladores de humanidade.
Tal conhecimento reconhece que o sujeito humano está incluído no objeto, que concebe a unidade e as diversidades humanas inseparavelmente, e também, as dimensões separadas e compartimentadas relacionadas à realidade humana, que envolvem aspectos: físicos, biológicos, sociais, mitológicos, psicológicos, históricos, sociológicos, econômicos.
Conforme Morin (2007), o homo não é concebido apenas como sapiens, faber, economicus neste conhecimento complexo, mas também como consumans, ludens, demens, e podemos juntar as verdades separadas, aliando a dimensão científica com as dimensões epistemológicas e reflexivas. Assim, consegue-se novamente dar sentido às palavras perdidas nas ciências, como nas cognitivas: o pensamento, o espírito e a alma.
Importante salientarmos o desenvolvimento histórico das relações culturais em três eras. A primeira identifica-se com um momento religioso tradicional da cultura, referindo as sociedades primitivas em um modelo puro, aparecendo junto com as relações clânicas, políticas, religiosas, mágicas ou parentais.
A esfera cultural autônoma dessa era relatava uma ordenação totalizante de um mundo, um conjunto de classificações que asseguravam a correspondência de todas as dimensões do universo, astronômicas e geográficas, botânicas e zoológicas, técnicas e religiosas, econômicas e sociais.
Lipovetsky e Serroy (2011) complementam que a comunicação da cultura era elaborada de geração em geração, com uma reprodução idêntica aos dos modelos recebidos dos ancestrais. Não havia questionamentos acerca dos princípios culturais, prevalecendo as normas coletivas e as potências do invisível.
Segundo Lipovetsky e Serroy (2011, p. 12),
A segunda era coincide com o advento das democracias modernas, portadoras dos valores de igualdade, de liberdade, de laicidade: é o momento revolucionarista da cultura. A subversão que se produz é imensa, excepcional, em radical ruptura histórica: a sistemas de sentido heterônomos sucedem sistemas autônomos a ser transformados, a ser inventados de ponta a ponta pelos próprios homens. A modernidade acarretou em toda parte uma secularização da cultura, seja ela política, jurídica, ética, cotidiana, literária ou
artística, desenvolvendo-se cada um desses domínios segundo necessidades e uma dinâmica própria.
O principal objetivo dessa segunda era foi a emancipação dos homens em afirmar-se no antagonismo estrutural com o antigo universo do imutável, hierárquico e da herança. A arte opôs-se ostensivamente aos valores reinantes, ao mundo do dinheiro e do comércio, surgindo como um universo com radicalidade estética transgressiva.
O domínio cultural ordena-se em dois pontos antagônicos, estando de um lado a arte comercial das preferências do público ao sucesso imediato, e de outro lado, a arte da cultura industrial e vanguardista, surgindo a primeira fase da cultura-mundo.
Por fim, Lipovetsky e Serroy (2011) levantam a hipótese de que um terceiro modelo se estabeleceu há duas ou três décadas, constituindo a cultura das sociedades contemporâneas na era da globalização. Neste modelo, as grandes utopias, os contramodelos de sociedade perderam a credibilidade; a supervalorização do futuro cedeu passagem ao superinvestimento no presente. E em curto prazo; houve a remobilização das memórias religiosas e identitárias, da reabilitação do passado, do culto do autêntico, reivindicações particularistas, transformações estas que permitiram um novo regime de cultura, o da hipermodernidade.
A partir daí, os sistemas e valores tradicionais que perduraram no período anterior, não são mais estruturantes, nem operantes, senão os próprios princípios da modernidade. Assim, a hipermodernização avança no mundo modificando as lógicas do individualismo e consumismo, consistindo numa modernidade consumada, reconciliada consigo mesma e com seus princípios fundadores.
Daí se vê que, se a cultura-mundo está associada à globalização, ela deve ser vista, mais ainda, com o estado da cultura que acompanha a hipermodernidade. Assim, é uma hipercultura de terceiro tipo que agora tece sua teia sobre o mundo e o reconfigura, além dos territórios e das categorias clássicas e referentes à questão (LIPOVETSKY; SERROY, 2011, p. 14).
As oposições alta cultura/baixa cultura, cultura antropológica/cultura estética, cultura material/cultura ideológica, dão lugar a outras culturas que constituem as
estruturas elementares da cultura-mundo, como a cultura tecnocientífica, cultura de mercado, cultura do indivíduo e das redes.
1.3 A transformação do pensamento do ser humano a partir da globalização
As mudanças históricas que ocorreram nas noções de espaço e tempo do planeta influenciaram na aparência, na virtualidade e nas imagens, desempenhando uma importância fundamental na vida social das pessoas, aprimorando o crescimento mental acerca da organização de atividades sociais baseadas na eletrônica, robótica, técnica e informática.
O tempo eletrônico passou a comandar a vida e o mundo, acelerando e diversificando as relações dos povos e comércios, acabando com fronteiras e diversificando intercâmbios, sistematizando e tecnificando os princípios de eficiência às atividades culturais, de vida e de cosmovisão.
Segundo Morin (2007), não podemos prever o poder de intervenção das contracorrentes positivas e negativas, mas a força do desenvolvimento da segunda globalização poderia modificar o curso do quadrimotor (avanços científicos – técnicos – industriais – capitalistas). O curso do quadrimotor é incerto, podendo existir transformações imprevisíveis ou até uma catástrofe pela sua aceleração e amplificação, refletindo incertezas ao nosso futuro.
A razão instrumental começou a ordenar espaços e tempos, os modos de produção e de consumo, os modos de agir, pensar e de ver. As nações, instituições, empresas e partidos começaram, de um modo geral, a se organizarem a padrões universais de produtividade e lucro, num caos desorganizado, em que homens parecem estar transformando sua identidade cultural.
Este tempo de mudança, uma virada no milênio, resultou na revolução tecnológica e informacional da condição humana, transformando o nosso modo de viver, de comunicar-nos uns com os outros, atingindo indivíduos de diferentes localidades do planeta. Com isso, somos afetados pela constituição da cultura de virtualidade real, por consequências tanto positivas e negativas pela integração das culturas num universo único tecnológico.
Esta mudança global referente às coisas, pessoas, ideias, ilusões e realizações, acabam provocando fragmentações, contradições, rupturas, envolvendo relações e estruturas sociais, políticas, culturais e econômicas de grande alcance. As áreas mais atingidas são as da História e a Geografia, pois surgem outras formas de pensar o espaço e o tempo, muitas vezes transparentes e nítidos, e em outras, obscuras e indecifráveis.
Estamos à mercê do tempo em que a eletrônica, a informática, a robótica e a comunicação modernizam a ordem social, econômica, cultural e pessoal. Esses tempos provocam diferenças sociais e conflitos na identidade cultural de cada um de nós, transformando-nos pela experiência das ações relacionadas à velocidade dos acontecimentos esporádicos, inserindo-nos em uma sociedade-rede (local-mundial).
A economia praticamente infiltrável e estável acabou se desregulando, frente a um outro mundo (dominadores e dominados), dividindo o mundo simbólico em ricos e pobres, vencedores e perdedores, ressaltando um espaço desigual e afetando a estrutura cultural e psicológica do ser.
Vivemos em tempos hipermodernos, que possuem como característica a “cultura do narcisismo”, ou seja, o nosso ser como individualista. Entramos numa fase histórica em que a liberdade e autonomia egocêntrica dos indivíduos, permitiu a manifestação dos desejos subjetivos e sua realização individual em demasia, delineando a sedução, indiferença, hedonismo, apatia, entre tantos outros.
Lipovetsky (1989, 2004a, 2004b) refere-se a este período como sendo de uma “sedutora leveza do ser”, tempo instantâneo num sentido de exaustão e ausência de interesse. Tal desagregação da sociedade, dos costumes, do consumo em massa, desencadeou um modelo de individualização e socialização nunca vistas, sendo totalmente diferente dos séculos XVII e XVIII.
Para Morin (2007, p. 235),
O destino histórico integrou-se no destino planetário e o integrou. A aventura histórica compromete-nos, cada vez mais profundamente, no ser planetário que gerou. As acelerações históricas dos tempos modernos confluíram para uma gigantesca aceleração globalizada, verdadeiro feed-back positivo que, mesmo não regulado, conduz ao cataclismo. Ultrapassamos, talvez, os limites para além dos quais nenhum problema fundamental da humanidade pode ser
resolvido no âmbito atual de nossas sociedades e no devir atual de nossa história.
Surge, então, um novo estágio do individualismo: o narcisismo. Estágio este em que o indivíduo se encontra num perfil inédito consigo mesmo, com o mundo, com as pessoas e com o tempo. Se a modernidade identifica-se como alma empresarial em uma esperança futurista, “o narcisismo inaugura, pela sua indiferença, a pós-modernidade” (LIPOVETSKY, 1989, p. 48).
Agora, o indivíduo encontra-se flexível, libertário, entre um fruto lógico-individualista, caracterizado pelo hiper, adjetivo que se encontra em todos os espaços, como a hipersociedade, hiperconsumo, hipernarcisismo. É uma revolução em que o ser humano se encontra na sua condição pelo prazer, uma sociedade imediatista centrada em si própria.
O sentido de continuidade histórica e o sentimento de pertença a uma geração relacionada ao passado são perdidos. O sentido histórico dissipou-se sobre meta-narrativas, valores e instituições. As pessoas não se prendem mais às instituições e desacreditam nos valores delas. A religião, família e saúde estão em segundo plano, sintoma esse, de uma crise generalizada de um mundo da hipermodernidade.
Quando a sensação de aceleração do tempo causa uma ansiedade no indivíduo, a certeza de um nada conduz a um tédio generalizado sobre a consciência sobre seu futuro existencial. A neurose do mal-estar da sociedade demonstra uma repressão como causa, expressada no tédio narcisista dessa aceleração violenta para o nada.
O ser humano passou a cultuar a sua imagem, aderindo a modismos para encaixar-se na sociedade em que se encontra, o qual está em frequente alteração apenas com influência no presente, fazendo com que o indivíduo viva a vida em função da aparência.
O homem econômico do início do século XX deu lugar ao homem psicológico, sendo dependente da imagem, preso em seus medos, sentindo o vazio depressivo, inquietação, ansiedade, presenciando a ganância sem limites e vivendo sem esperança e insatisfeito, movido apenas pelo desejo momentâneo.
Segundo Arendt (2007, p. 220),
A convicção de que o máximo que o homem pode atingir é o aparecimento e a realização de si mesmo não é, de modo algum, natural e corriqueira. Contra ela há a convicção do homo faber de que os produtos feitos pelo homem podem vir a ser mais – e não apenas mais duradouros – que o próprio homem, como há também a firme crença do animal laborans de que a vida é o bem supremo. A rigor, ambos são, portanto, apolíticos e tenderão a denunciar a ação e o discurso como ociosidade – intrometimento ocioso ou conversa ociosa. De modo geral, julgarão as atividades públicas pelo critério da utilidade para fins supostamente mais nobres: no caso do homo faber, tornar o mundo mais útil e belo; no caso do animal laborans, tornar a vida mais fácil e longa. Isto, porém, não significa que os dois possam prescindir inteiramente da esfera pública, pois, sem o espaço da aparência e sem confiança na ação e no discurso como forma de convivência, é impossível estabelecer inequivocamente a realidade do próprio eu, da própria identidade, ou a realidade do mundo circundante.
Conforme a perspectiva de Arendt (2007), a realidade do nosso "eu" gera dúvidas sobre o mundo e sobre o pensamento do ser humano, provocando ao homem uma possível dificuldade de relacionar o real e o irreal, pela falta de sentido da vida e do mundo.
Os psicólogos sociais adotaram o termo identidade para considerar o homem enquanto sujeito social, inserido num contexto sócio-histórico. Assim, a compreensão de sua identidade, que vai além da forma tradicional de conhecer-reconhecer-se como tal, como modelo predominante da essência do nosso ser, acaba produzindo cegueiras, bloqueando horizontes, diminuindo as possibilidades de resolução da vida diante da diversificação das mudanças no âmbito cultural.
As relações entre os indivíduos vêm modelando e estruturando um outro modelo cultural do ser humano, conforme os interesses pessoais, sociais e de poder, refletindo-as em como elrefletindo-as devem ser e como ser aceitrefletindo-as. Desta forma, a condição humana passa a ter um novo enfoque diante da era da globalização, com significativas mudanças tanto de pensamento quanto de comportamento.
Na era da globalização, vivemos num processo em que a mídia age iludindo o ser humano, induzindo as pessoas ao consumo excessivo, de modo condicionante à inclusão na sociedade. O importante, neste contexto, é a busca pela beleza diferencial, o exibicionismo, a idealização do material, os modos comportamentais para uma boa
socialização, disciplinando e regulando os indivíduos sem dar valor ao âmbito educativo, mas sim, ao destaque social e ao mercado.
Este condicionamento padroniza as pessoas em uma cultura estética, possuindo como forma única centrada na imagem, na aparência, em ressignificações de conceitos e valores, diversificando sua verdadeira identidade, diante da variação cultural em que se posiciona, frente ao contato com outras identidades.
No que se refere ao âmbito escolar, é imprescindível não esquecer de relacionar e posicionar o ensino de acordo com a cultura de cada indivíduo na interação das identidades, pois diante da diversificação social, a educação necessita levar em conta os diversos caminhos do pensamento.
O ensino não é apenas uma proposta em direção ao conhecimento, mas visa à transformação e desenvolvimento cognitivo do ser humano, incorporando e aprimorando as ideias para a obtenção de lógica, caráter, disciplina e harmonização de saberes. Assim, para transformar a educação, devemos transformar o conhecimento.
Conforme Morin (2011a), a literatura, poesia, o cinema e o teatro não podem ser apenas considerados como objetos de análises gramaticais, sintáticas e semióticas, mas sim como escolas de vida. Assim como:
– Escolas da língua, que revela todas as suas qualidades e possibilidades através das obras dos escritores e poetas, e permite que o adolescente – que se apropria dessas riquezas – possa expressar-se plenamente em suas relações com o outro.
– Escolas, como dissemos no capítulo precedente, da qualidade poética da vida e, correlativamente, da emoção estética e do deslumbramento.
– Escolas da descoberta de si, em que o adolescente pode reconhecer sua vida subjetiva na dos personagens de romances ou filmes. Pode descobrir a manifestação de suas aspirações, seus problemas, suas verdades, não só nos livros de idéias, mas também, e às vezes mais profundamente, em um poema ou um romance. Livros constituem ‘experiências de verdade’, quando nos desvendam e configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa verdade na descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade. E o que ocorre freqüentemente com obras como Uma temporada no inferno, que – conforme a extraordinária frase de Heráclito sobre o oráculo de Delfos – ‘não afirma, não esconde, mas sugere’. Que beleza favorecer tais descobertas! – Escolas da complexidade humana. Aqui retomamos o que indicamos no capítulo precedente, porque o conhecimento da complexidade humana faz parte do conhecimento da condição humana; e esse conhecimento nos inicia a
viver, ao mesmo tempo, com seres e situações complexas. (MORIN, 2011a, p. 48-49).
Essas escolas nos ensinam a relacionar o nosso próprio “eu” e a repensar a misteriosa noção do que realmente a subjetividade é ou como ela poderia ser definida, como um sistema organizador do mundo interno e externo do sujeito, construído nas relações interpessoais. Assim, segundo Morin (2011a, p. 48), “[...] o conhecimento da complexidade humana faz parte do conhecimento da condição humana; e esse conhecimento nos inicia a viver, ao mesmo tempo, com seres e situações complexas [...]”.
Há uma dupla entrada sobre o conceito de homem condicionado: uma psicossociocultural e outra biofísica, as quais remetem uma à outra. Sob o ponto hologramático, trazemos conosco não só a humanidade no âmago da nossa singularidade, mas toda nossa vida, nossas dúvidas e todo mistério do universo.
As relações culturais constroem vários significados, produzindo sentidos frente à interação do homem com o mundo e com outros homens, partilhando sensibilidades e invenções. Essas relações produzem conhecimento, por um caminho que transcende as demarcações disciplinares e pedagógicas à própria inclusão dos saberes. Essa inclusão de saberes pode oferecer o todo para a cultura da humanidade, como na situação do ser global em que se encontra minúsculo sobre uma parte apenas do todo, unindo essa minúscula parte ao todo, revelando a sua participação e estranheza no mundo.
Para colocarmos em prática novas posturas no âmbito educacional, com a finalidade de aprimorar o conhecimento, os sujeitos necessitam buscar novas inteligências, sem simplificar o conhecimento em seu campo, possibilitando um saber plural resultante do conhecimento humano entre as áreas das artes, literatura, poesia, espiritualidade, e contemplando aspectos científicos, antropoéticos e filosóficos. Essas artes desenvolvem percepções sensoriais, intuições, silogismos, induções, paralogismos e construções ideoculturais, através de uma hibridização singular e teórica, possibilitando um saber resultante plural. Esse conhecimento (saber da conquista social), de um contexto educacional, histórico e cultural, pelo qual se
encontra entre enraizamentos, dependências, conexões e fluxos em múltiplas inscrições, amplia o saber cognitivo no prisma da complexidade.
Na compreensão moriniana, a construção do saber sob a intensa articulação cognitiva de onde emergem inter-retroações de pensamentos, permite a (re)descoberta da complexidade, nos atos de aprender e educar. Tais atos não revelam apenas relações cognitivas em ideais teóricos, mas sim com a experiência subjetiva vivida.
Compreende-se que as influências das culturas são abertas a infinitas transformações, em suas condições transcendentes e dialógicas, não apenas circunscritas em enciclopédias e livros. O processo em que recriamos a própria capacidade de aprender e organizar nossos saberes favorece a circulação de conhecimentos numa constituição hologramática, reeducando a nossa subjetividade. A esse respeito, salienta Morin (2008a, p. 27):
Assim, o conhecimento está ligado, por todos os lados à estrutura da cultura, à organização social, à práxis histórica. Ele não é apenas condicionado, determinado e produzido, mas é também condicionante, determinante e produtor (o que demonstra de maneira evidente a aventura do conhecimento científico). E, sempre e por toda parte, o conhecimento transita pelos espíritos individuais, que dispõem de autonomia potencial, a qual pode, em certas condições, atualizar-se e tornar-se um pensamento pessoal.
Este raciocínio leva ao caminho em que o saber é formado de elementos culturais, sociais, históricos e biológicos, organizando o conhecimento em função do paradigma que seleciona, hierarquiza, denomina, e rejeita ideias sobre as informações de uma natureza social. O saber é um co-produtor de cada ser em sua percepção entre espírito-cérebro.
Em virtude de uma consciência dinâmica inerente ao conhecimento, o pensamento pode ser ampliado em condições emancipatórias, pois a autonomia do espírito está inscrita na formação cognitiva do ser humano.
Para uma construção de visões amplas e abertas ao conhecimento, o pensamento não deve ser simplificado, nem padronizado. Assim, para as ciências, uma aceitação do conhecimento transdisciplinar dispõe de um saber mais importante do que o acúmulo de ideias, com aptidão para tratar melhor os problemas, interligando-os e os organizando para lhes dar sentido.
Conforme Morin (2008a), a fragmentação do saber especializado e do saber global revela uma possível disjunção entre a ciência e a filosofia, provocando um saber “sem experiência” e um empirismo “sem saber”, refletindo esse saber numa crise de incomunicabilidade em profundo estranhamento.
Vivemos em um mundo globalizado pelo qual as aparências seduzem os humanos, demonstrando as diferenças de como ser um indivíduo único, influenciando-o pela ilusão que vende o progresso e a possibilidade de ser completo em essência.
Tal fascínio social provoca uma perda de significação da identidade humana e da bagagem cultural. Estas informações que são irracionalizadas e descontextualizadas produzem relações sociais descartáveis e sem um envolvimento afetivo, acerca da criação de sua nova identidade.
A aceleração compulsiva informacional não cria uma recepção para uma possibilidade de aprendizagem, pois em um ritmo acelerado apenas alguns compreendem, e a outra parte não conhece nem o significado do aprender.
O nosso saber possui ambiguidades, e para compreendê-lo, devemos nos libertar dos medos e incertezas, para que não haja um aprisionamento de ideias concretizadas a uma visão linear, que posteriormente refletiria um descaso na realização de futuras pesquisas.
O saber numa perspectiva cumulativa parece adequar-nos apenas a uma sociedade de mercado, e não a formar sujeitos críticos. Mais informação não significa, necessariamente, mais conhecimento e precisamos enxergar além dos aspectos quantitativos e tecnológicos, pois assim teremos uma visão levada à compreensão da realidade, conhecendo a interdependência entre homem-sociedade-natureza.
Neste processo, a complexidade quer dizer “caminhos” para uma pedagogia racional, que pode permitir o reconhecimento de outro campo devaneador de ideias, despertando ao ser humano saberes articulados, novos mecanismos para pensar, estudar, criar, e a desenvolver a criatividade referentes à vida acadêmica e da academia da vida.
O valor a ser despertado nesta concepção, parece demonstrar que a construção da racionalidade se inspira na formação educacional do ser, a qual o indivíduo
necessita organizar saberes em sua vida, implicando uma possível união entre os saberes da cultura humanista e da cultura científica.
Conforme Morin (2008b, p. 30),
Necessitamos, portanto, reintegrar e conceber o grande esquecido das ciências e da maioria das epistemologias; e enfrentar, sobretudo aqui, o problema incontornável da relação sujeito/objeto. Não se trata de modo algum de cair no subjetivismo, mas, ao contrário, de encarar o problema complexo em que o sujeito cognoscente, permanecendo sujeito, torna-se objeto do seu conhecimento.
Essa interação facilita o desenvolvimento do conhecimento humano, utilizando meios de comunicação que disponibilizam o livre acesso à novidade, formando um leque de alternativas para a aprendizagem do ser humano. Infelizmente, a grande maioria das pessoas dispersam suas potencialidades cognitivas dissipando o prazer de aprender a novidade, e acabam desviando-se do rumo centralizado do conhecimento científico.
A escola além de formar, deve guiar o aluno ao conhecimento e a pensar seu pensamento. Segundo Morin (2008b, p. 204),
O pensamento não pode evitar o risco de desregulação, ou seja, de loucura. Mais ainda: o pensamento vivo aciona necessariamente processos de autodestruição (ceticismo, relativismo, autocrítica) nos seus próprios processos de autoconstrução. Significa que não pode eliminar o risco de autodestruir-se no movimento mesmo em que tenta autoconstruir-se.
Esse pensamento sofre alterações transformando a nossa linguagem em um novo olhar social. Não somos mais os mesmos nesta era planetária, e estas mudanças alteram a nossa antropologia e a nossa concepção do saber.
Apesar de a tecnologia nos colocar em contato com o mundo-universo, absorvemos os saberes em minúsculas partes, e se compararmos com a nossa capacidade cognitiva, poderíamos reinventar novos modos de viver, pensar e sentir além do âmbito virtual e escolar. Assim, Morin (2008b, p. 33) define que:
O Conhecimento, dependente de condições físico-bio-antropo-sócio-histórico-culturais de produção e de condições sistêmico-lógico-linguístico-paradigmáticas de organização, por isso mesmo é que permite tomar
consciência das condições físicas, biológicas, antropológicas, sistêmica, linguísticas, lógicas, paradigmáticas de produção e de organização do conhecimento. Em consequência, quanto mais conhece e compreende, mais é capaz, reconhecendo justamente as sujeições que pesam sobre a busca do verdadeiro, de dedicar-se à sua procura, e através disso de relativamente emancipar-se das suas condições de formação.
O saber é defendido por Morin (2000) como transcendente, passível de acasos e incertezas, posicionando a educação em um território livre, sujeito a uma relação autonomia/dependência inerente ao indivíduo, à cultura e à sociedade. Segundo esse saber, precisamos estabelecer relações objetivas e subjetivas que desenvolvam o sentimento e auto-estima do aluno, posicionando-o frente ao outro, à crítica e à curiosidade multicultural, na busca da totalidade do saber.
Necessitamos renascer mentalmente, em uma abordagem de ideias que não sejam “repartidas” e que a ação não seja “manipulada” pelos empecilhos da educação tradicional. Nesse entender, a educação torna-se uma essência emancipatória. Essas ideias fornecem um novo método para articular nossos espaços educativos, pela qual a luz seja percebida diante do caminho incerto do conhecimento, da “cegueira” da nossa condição humana como pensadores. Segundo Morin (2008b, p. 35),
[...] é preciso bem distinguir entre o domínio da competência operacional do pesquisador e o domínio dos problemas e reflexões que podem suscitar as suas pesquisas. Assim, por mais herméticas que tenham sido as suas elaborações teóricas, os seus cálculos ou dispositivos experimentais, os Einstein, Planck, Bohr, Heisenberg, levantaram ideias sobre a natureza da matéria, da realidade, do tempo, do espaço que dizem respeito a toda interrogação contemporânea diante do universo e são assimiláveis fora de suas disciplinas.
A competência é a capacidade de se mobilizar num determinado contexto, num determinado âmbito para realizar algo que se deseja, que se projeta, e a ausência dessa capacidade é a pura incompetência.
Quem não tem nenhum desejo, vontade ou qualquer habilidade, ausenta-se da competência, e a ausência dos conteúdos disciplinares é também uma garantia de incompetência do ser. Quem passa a vida com o seu conhecimento embaixo do braço, capaz de realizar coisa alguma, distancia-se dela, pois competência significa ser integrado a si e aos outros.
CAPÍTULO II:
A REFORMA DO PENSAMENTO
A partir dos apontamentos realizados no capítulo anterior, restou demonstrada a necessidade de reformar o pensamento para reformar o ensino, e reformar o ensino para reformar o pensamento, propondo os princípios que permitem conhecer o todo reconhecendo suas partes em totalidade. Esta reforma conduz o pensamento para além de um conhecimento fragmentado, no que diz respeito à desunião do todo e das partes, do pensamento científico e do pensamento humanista. Essa quebra do complexo oculta problemas essenciais para uma reforma do pensamento, no que diz respeito à aptidão da organização de conhecimento, vendo apenas as globalidades, perdendo o contato do singular, o concreto e o particular.
Assim, a finalidade desta reforma permitiria uma união dessas culturas e o ensino seria inseparável em seus conteúdos, enfrentando a incerteza sem medos, suscitando uma cabeça bem-feita além de bem-cheia, para que o homem compreenda o seu ser como indivíduo-espécie-sociedade.
Com base nas análises do pensador Edgar Morin, este capítulo busca ancorar-se além dos domínios específicos do saber, “visualizando iluminações” entrelaçadas para que possamos compreender o conhecimento sobre uma perspectiva das narrativas contemporâneas, assim, exige-se uma reforma do pensamento, que clama por um pensamento que possa se reconectar aos conhecimentos entre si, estabelecendo as partes com o todo e o todo com as partes, numa relação global. Portanto, a reforma comporta o caráter epistemológico e reflexivo substituindo o paradigma da disjunção e redução para um novo paradigma.
2.1 O conhecimento fragmentado
É necessário excluir a ilusão de que tenhamos chegado à Era do conhecimento. Por mais que de fato a sociedade esteja à mercê de tecnologias avançadas, é necessária a interligação dos conhecimentos para resolver os problemas fundamentais em nossas vidas, sendo que o que unifica o conhecimento é a razão, a qual ordena e une o mundo, constituindo-se em uma organização.
