UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
AS RELIGIÕES, AS RELIGIOSIDADES E O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA E SUA RELAÇÃO COM O PROEJA.
QUÊNIA RENEE STRASBURG
Orientador: Profª. Dra. Simone Valdete dos Santos
Porto Alegre 2009
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________ S897r Strasburg, Quênia Renee
As religiões, as religiosidades e o ensino religioso na escola pública e sua relação com o PROEJA / Quênia Renee Strasburg ; orientadora Simone Valdete dos Santos. – Porto Alegre, 2009.
[19 f. ]
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Ensino religioso – PROEJA – Direitos humanos - Diversidade. 6. Religião – Religiosidade – Ensino religioso – Escola pública - PROEJA. I. Santos, Simone Valdete dos. II. Título
CDU 374.7:2
_____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
Resumo
Pensar nos sujeitos jovens e adultos traz implicações profundas para suas aprendizagem no PROEJA, que pretende levar em consideração os saberes já adquiridos, conectando-os com novas aprendizagens, tornando-as significativas para vida e para o mundo do trabalho. No contexto pós-moderno, a religião e a religiosidade têm sido ponto de controvérsia como componentes curriculares no espaço público, devido à laicidade do Estado. O artigo pretende fazer um contraponto, reafirmando a importância de o universo religioso ser discutido na escola como parte do currículo, garantindo a diversidade, os direitos humanos em busca de uma formação cidadã plena.
Palavras-chave: Ensino religioso. Direitos humanos. Diversidade.
“Pra onde vamos? / As vans, carros e bicicletas? / Certezas avessas / Comércio de guerra / Legado de merda / Mais de um bilhão de chineses / Marchando sem deuses / E outros descalços / Fazendo sapatos / Pra nobres e ratos / Sobe do solo / A nuvem de óleo com cheiro / De enxofre queimado / Fudendo com os ares / E outras
barbáries / Quero mudança total / Uma idéia genial / A ciência e o amor / A favor do futuro / Quero o claro no escuro / Peço paz aos filhos de Abraão / Quero Ghandi na melhor versão / E nada vai me faltar, e nada te faltará / E nada vai me faltar, e nada te faltará / Pra onde seguem os barcos? / Os homens, suas trilhas / Seus filhos e filhas / no pau da miséria? / Um pico na artéria / As mulheres pedintes perdidas / Que já quase loucas / Dividem o frio da noite / Com as drags / As mães e os “carregues” / Meninas sangrando na boca / E no meio das pernas / No meio da noite / Tomando cacete / Sem dente, sem leite / Quero respeito / Os humanos direitos / Fazendo pensar os pilares / De uma nova era / Que não seja quimera / Peço paz aos filhos de Abraão / Quero Gandhi na melhor versão / E nada vai me faltar, e nada te faltará / E nada vai me faltar, e nada te faltará.”1
1 INTRODUÇÃO
O PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional a Educação Básica na Modalidade Jovens e Adultos) é uma política pública surgida a partir de demandas populares para sujeitos que não tiveram acesso à educação no tempo adequado ou porque não conseguiram permanecer na escola. O surgimento das pedagogias2 que trabalham com jovens e adultos desde o seu início vem trazendo a importância de ser trabalhado o contexto e as vivências dos estudantes, para que, a partir dessas, sintam-se motivados e participantes do processo de construção do seu conhecimento. Entretanto, olhando para a história das políticas de implementação de alfabetização de adultos, encontramos propostas inadequadas à faixa etária dos sujeitos e, na maioria das vezes, a simples repetição das metodologias trabalhadas com crianças. Dessa forma, descartava-se uma questão importante para o adulto que era, além do seu reconhecimento como cidadão sujeito de direitos, também a valorização dos saberes construídos fora da escola. O foco destas políticas se dava apenas em adquirir instrumental básico para leitura e escrita, e nada muito além, como podemos verificar em Programas como MOBRAL, MOVA e ainda hoje no Brasil Alfabetizado.
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Música Nada te Faltará de Ana Carolina e Antônio Villeroy.
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Podemos citar Paulo Freire como um dos primeiros pensadores e propositores de proposta de trabalho com adultos com a fundação do Movimento de Cultura Popular – MCP em 1960 em Recife e a Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, iniciada em Natal no ano de 1961. As propostas tinham como ponto de partida a educação popular, entendida não somente como um direito de cidadania, mas como uma necessidade de encontrar formas de incluir os excluídos num processo não só educativo, mas também político, econômico, social e cultural (GÓES, 2001).
A EJA, especificamente, também conta com etapas de alfabetização, mas não se restringe apenas a essa etapa dando continuidade aos estudos ao longo da Educação Básica. Voltando sua proposta para uma educação abrangente, não se restringindo apenas à metodologia, mas propondo que a forma e o ensinar estejam em conformidade com as características do público da EJA, retornando, assim, à proposta de Paulo Freire na sua concepção. Nesta proposta, cabe perguntar qual o papel desempenhado pelo estudo do fenômeno religioso3, já que jovens e adultos trazem na sua história experiências ligadas ao mundo religioso. Trazer a tona o assunto das religiões e da religiosidade pode ser extremamente polêmico para a maior parte das pessoas, mas a ideia central é fazer um exercício de olhar para a diversidade que não está só nas religiões, mas em toda parte. Para isso, é necessário abrir a guarda e sair de si para poder olhar o outro, aquele que não sou “eu”. O respeito à diversidade é um dos valores mais importantes para o exercício da cidadania em uma sociedade democrática.
É importante esclarecer que a minha trajetória também se encontra intrinsecamente marcada pela busca de respostas existenciais, que não vejo presente só em mim, mas nas pessoas à minha volta. A construção da identidade dos sujeitos passa nesse momento histórico a ser um desafio principalmente para os jovens e adultos. Nesse sentido, a religião, a ética e a articulação da racionalidade com os conhecimentos do universo religioso nas suas múltiplas configurações podem ser uma forma de buscar uma identidade baseada não apenas em dogmatismos e obediência cega, e sim em paradigmas de direitos humanos e paz. Entrementes, o trabalho com a diversidade religiosa é ainda muito insipiente e muitos são os desafios para que o Ensino Religioso colabore efetivamente na busca de uma educação libertadora. Tal desafio vai desde a falta de parâmetros curriculares executáveis, formação docente apropriada e participação de todas as tradições religiosas nos Conselhos de Ensino Religioso que deliberam os conteúdos nos currículos, além de ranços, intolerâncias e proselitismo.
A partir dessas inquietações, realizei um estudo exploratório com alguns alunos de uma turma de EJA, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Edila Schmidt. A Escola Maria Edila situa-se na região norte do município de São Leopoldo, no bairro Rio dos
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Defini trabalhar com a nomenclatura: Fenômeno Religioso, Religião, Religiosidade utilizada pelo FONAPER (Fórum Permanente de Ensino Religioso), a proposta é pensar de forma abrangente as questões referentes a tudo aquilo que nos toca incondicionalmente podendo ser definidas como espiritualidade, transcendência, imanência ou mesmo da forma como mostra Novaes (2004) a juventude faz uma combinação de diferentes crenças rompendo com a religião tradicional também como uma forma de transgressão. Quando falo em religião neste trabalho é sempre neste sentido amplo que pretende incluir a todas as diferenças, ciente de que os diversos movimentos religiosos se auto denominam de forma específica.
Sinos. A comunidade escolar é, na sua maioria, moradora da Vila dos Tocos, que, por sua vez, é um assentamento de famílias que saíram da Avenida Mauá, no período da construção do Trensurb São Leopoldo. Neste momento, este local passa por nova desapropriação, já que a Vila se formou à beira da antiga linha férrea, na qual hoje se inicia as obras da passagem do Trensurb que ligará Porto Alegre a Novo Hamburgo.
O meio de subsistência mais comum é o trabalho de reciclagem de lixo. Existe também comércio de bairro e vários tipos de atividades informais como pedreiros, costureiras, etc. A escola diz sofrer muito com o fato da situação econômica da população, situação essa que, consequentemente, acaba refletindo na escola. Outras queixas são a prostituição infantil e o problema relacionado ao uso de drogas. A escola possui Ensino Fundamental Incompleto até a 5ª série e EJA noturno até a Etapa III. Não é correto fazer uma correspondência da seriação da modalidade regular com as etapas da EJA, pois a proposta da EJA de São Leopoldo passa pelo repensar tempos e espaços escolares, tendo como foco o seu público específico. Porém, como a relação com o modelo de seriação ainda é muito forte podemos considerar que a etapa III pode ser “correspondente” a 4ª e 5ª série/5º e 6º ano do ensino fundamental.
No bairro, existem várias igrejas e templos religiosos e, na recepção da própria escola, encontramos uma estátua de Nossa Senhora. A escola, desde 2005, vem trabalhando com a implantação da lei 10.639, que prevê a inclusão de História da África e da Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar, paralelamente vem acontecendo um trabalho referente à religiosidade afro-brasileira, que pretende perpassar as diferentes modalidades de ensino. O resultado deste estudo será abordado a seguir.
2 UMA NOVA CONCEPÇÃO DE ENSINO RELIGIOSO NA ESFERA PÚBLICA
Conforme Hellern, Notaker e Gaarder (2000), a(s) religião(ões) surgem na tentativa sempre real de responder às perguntas ontológicas do ser humano, como, por exemplo, Quem sou?, Como surgiu o mundo?, Deus existe?, O que acontece com o ser humano depois da morte? Além dessas perguntas, basta olhar para as sociedades para perceber o quanto a religião desempenha um papel importante na vida social e política em todas as partes do mundo. Podemos citar exemplos de éticas religiosas que potencializam o caráter da religião no cotidiano das pessoas, como relata Santos (2006) em sua pesquisa com desempregados que
se identificam com diversas religiões, na cidade de Pelotas, a religião mostra-se como fator fundamental de sociabilidade, convivência e de luta frente às adversidades da vida.
A Constituição da República de 1988, artigo 210, parágrafo 1º, assegura: “O Ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. E no artigo 5º, inciso VI, lê-se: “É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”4.
O Ensino Religioso como religião na escola sempre foi entendido como domínio da Igreja Católica, instaurado pelo regime de padroado-régio, desde o período colonial, no qual a conquista de novos territórios era também a conquista de fiéis à igreja romana. Essa realidade esteve presente nas escolas, sendo as aulas totalmente católicas até a LDB de 1996, mesmo o Estado sendo laico desde a 1ª Constituição da República, em 1891.
Com a lei nº 9.475 de 22/07/97 sendo sancionada, o Ensino religioso é reconhecido como componente curricular, tendo a seguinte formulação:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão de professores.
§2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para definição dos conteúdos do ensino religioso.
Com essa lei, muda-se o foco do Ensino Religioso, pois deixa de ser encarado como espaço de conseguir adeptos para a confissão católica e passa a ser compreendido numa nova perspectiva, respeitando assim a liberdade religiosa e a pluralidade cultural existente no espaço escolar. Ou seja: é obrigatório respeitar a liberdade religiosa do aluno, é proibido tentar convertê-lo para esta ou aquela religião. O sentido dessa nova lei é oportunizar o acesso ao conhecimento religioso, conhecimento esse que precisa ser, epistemologicamente, construído nas dimensões antropológica, sociológica psicológica e teológica (BENINCÁ apud CARON, 2005).
A partir da nova lei, o ensino religioso é compreendido pelo Estado Republicano brasileiro, que o assume como lei específica como uma área de conhecimento que afirma a abertura do ser humano ao Transcendente, contribuindo decisivamente para
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Constituição da República, 1988. Disponível em:
o desenvolvimento do cidadão em suas relações consigo mesmo, com o outro, com o mundo e com a divindade. A lei subentende que o ensino religioso, na compreensão que lhe é dada pelo Estado, colabora com educadores e educandos para aquisição de conhecimento e reflexão que lhes possibilite encontrar sentido profundo de vida, dentro do universo secular, não religioso (CARON, 2005, p. 16).
Os conteúdos do Ensino Religioso, em função da separação Igreja e Estado, são construídos pela sociedade civil e diferentes denominações religiosas, através de conselhos, ou seja, os CONERs (Conselho de Ensino Religioso). Como mostra Ranquetat Júnior (2007), as formações destes conselhos apresentam uma forte presença de denominações cristãs, o que resulta numa perda de lugar das religiões não cristãs. De fato, é urgente uma maior abertura e uma constituição realmente inter-religiosa desse órgão, para que a legislação que propõe um Ensino Religioso plural se efetive.
2.1 SUJEITOS DO PROEJA EM ARTICULAÇÃO COM ENSINO RELIGIOSO, DIREITOS HUMANOS E TRABALHO
Os sujeitos do PROEJA encontram-se de alguma forma excluídos da sociedade contemporânea, sendo vistos e vivendo como “refugos humanos”5. Entretanto, não deixam de viver as preocupações e as dificuldades deste tempo, mas, ao contrário, sentem no próprio corpo e no cotidiano o reflexo das mudanças. Um aspecto bastante citado entre autores da “pós-modernidade” é a desarticulação dos significados. “Para que o significado signifique alguma coisa, presume-se a existência de algumas fronteiras estáveis, de estruturas fixas e de consenso partilhado” (LYON apud ROCHA, 2001, p. 37). As fronteiras fixadas na modernidade, nas quais as verdades absolutas despontavam, não cabem mais neste universo rápido, transitório e instável do mundo globalizado e tecnologizado. Neste contexto, o Ensino Religioso pode tornar-se um espaço privilegiado dos sujeitos de olharem para si mesmos, para a sociedade, para o outro superando o mal estar da crise de sentido6 reconhecendo a diversidade e a particularidade das distintas manifestações religiosas com uma escuta de
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Conceito utilizado por Zigmunt Bauman em Vidas Desperdiçadas. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
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Inúmeros autores abordam a questão do mal-estar e da crise de sentido: Uns utilizam ainda a fixação do tempo modernidade e outros preferem utilizar o conceito de pós-modernidade. A fronteira de delimitação dos tempos é tão instável quanto o mundo em que vivemos após a derrubada de “verdades absolutas” como a razão, o individualismo e o projeto civilizatório. Como referências citam-se Darcy Ribeiro e Norbert Elias.
respeito e tolerância. O Brasil possui um Programa Nacional de Direitos Humanos7 que pretende incentivar o diálogo inter-religioso, para a construção de uma sociedade verdadeiramente pluralista, com base no reconhecimento e no respeito às diferenças.
Neste sentido, cabe ressaltar o processo de elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos8 (PNEDH), que teve início em 2003, com a criação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, formada por especialistas, representantes da sociedade civil, instituições públicas e privadas e organismos internacionais. O Plano visa orientar a implantação de políticas, programas e ações comprometidas com a cultura de respeito e promoção dos direitos humanos. O PNEDH foi discutido com a sociedade, consolidando uma proposta de um projeto calcado nos princípios de democracia, cidadania e justiça social, reforçando um instrumento de construção de uma cultura de direitos humanos, entendida como um processo a ser aprendido e vivenciado na perspectiva da cidadania ativa. Já na introdução do documento encontramos vários pontos convergentes com a questão da religião e religiosidade:
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da pessoa humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região, cultura, orientação sexual, identidade de gênero, geração e deficiência (PNEDH, 2007, p. 16).
Outros aspectos a serem salientados estão inspirados na Constituição Federal e na LDB, que afirmam:
O exercício da cidadania como uma das finalidades de educação inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (PNEDH apud LDB, p. 17).
O PNEDH está apoiado em documentos internacionais, como o Plano Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH), que tem como balizadores os seguintes aspectos: a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais, b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana, c) fomentar o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e os grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos, d) estimular a participação efetiva das
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Cartilha Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Disponível em: www.presidencia.gov.br/sedh
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pessoas em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado de Direito, e) promover e manter a paz.
Em 2004, líderes religiosos reunidos em Nova York assinam o Compromisso pela Paz Global. O PNEDH resgata a importância do tema para educação:
Nesse contexto marcado pelo colapso das experiências do socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e pela ofensiva do processo da retórica da globalização, os direitos humanos e a educação em direitos humanos consagraram-se como tema global, reforçado a partir da Conferência Mundial de Viena. Em tempos difíceis e conturbados por inúmeros conflitos, nada mais urgente e necessário que educar em direitos humanos, tarefa indispensável para a defesa, o respeito, a promoção e a valorização desses direitos. Esse é um desafio central da humanidade, que tem importância redobrada em países da América Latina, caracterizados pelo histórico de violações dos direitos humanos, expressos pela precariedade e fragilidade do Estado de Direito e por graves e sistemáticas violações dos direitos básicos de segurança, sobrevivência, identidade cultural e bem-estar mínimo de grandes contingentes populacionais (BRASÍLIA, 2007).
O Ensino Religioso reconfigurado pela atual legislação está em consonância com as questões de direitos humanos, tendo em vista que grande parte das questões relacionadas a gênero, sexualidade, etnia, tolerância, respeito, classe social, orientação sexual e trabalho tem relações profundas com a forma como as religiões encararam esses temas ao longo da história. Discutir as religiões, motivações, teologias é ponto importante para vencer o preconceito e gerar novas concepções e estudos.
Cury (2004), afirma ser problemática a relação do ensino religioso com o espaço público, visto que envolve o necessário distanciamento do Estado laico ante o particularismo próprio dos credos religiosos. Para o autor, toda vez que as religiões compareceram nos projetos educacionais, sempre vieram carregadas de uma intensa discussão em torno da sua presença em um país laico e multicultural. Creio que também seja problemático tratar a temática como inexistente, pois tornar invisível a diversidade, justamente em um país multicultural como o Brasil, vai à contramão de todas as lutas feitas pelas minorias. Não devemos eliminar da escola um assunto/tema somente porque ele é difícil de ser tratado, mas uma opção segura é investir na formação de professores para atuarem com o componente curricular e/ou com as temáticas correspondentes. Como iniciativas na construção de licenciatura para o Ensino Religioso, citamos o Estado de Santa Catarina como referência, como mostra Oliveira, Riske-Koch e Wickert (2008).
Segundo Bobsin (2008), as religiões, os seus mitos, os símbolos e a ética têm sido deslocados no mundo moderno para os espaços privados, em razão do estabelecimento do estado laico, que possibilita a coexistência de uma diversidade religiosa, étnica, cultural e
política, sendo um ganho profundo para toda a sociedade. Contudo, as instituições religiosas são referências sociais que influenciam o público, mesmo que não esteja na ordem do estado ou do governo. Entretanto, o estado continua laico.
É neste sentido que o Ensino Religioso pode ser um espaço democrático pelo qual se expõe a diversidade de opiniões, afins e contraditórias, de religiões e igrejas sobre os mais variados temas que dizem respeito à dignidade humana. Com isso, o Ensino Religioso liberta-se de valores universais abstratos e passa a se ocupar com temas quentes sobre a vida humana, como aborto, reprodução humana, células tronco, igualdade racial e de gênero, entre outros (BOBSIN, 2008, p. 14).
Portanto, diante destas perspectivas múltiplas de contextos, opções, variedades, articulações e desarticulações de significados, a vida, os modos e as maneiras de viver entram na roda como meio de discutir e melhor compreender essa variedade de possibilidades de uma forma que os seres humanos não sejam descartáveis como mercadorias, mas reconhecendo-se enquanto sujeitos pertencentes a grupos variados, mas não isolados, sendo a escola uma das referências de democracia, cidadania e liberdade.
Nas concepções e nos princípios do PROEJA, estão claros os seus alicerces, a saber, a formação para atuação no mundo do trabalho, o modo próprio de fazer educação, considerando os saberes dos sujeitos da EJA; e a formação para o exercício para cidadania, através de um currículo integrado. Segundo o documento base do PROEJA, a integração visa à aproximação entre duas realidades, a educação e o trabalho, no esforço de articular a profissionalização com a elevação da escolaridade. Essa formação pressupõe a apropriação de conhecimentos teóricos e práticos, científicos e tecnológicos, do conceito de trabalho como princípio educativo e da cultura técnica articulada à cultura geral. A educação dos trabalhadores historicamente vem sendo pensada de forma desarticulada. De um lado, a formação propedêutica voltada apenas aos conhecimentos gerais e, de outro, a formação profissional voltada unicamente ao mercado de trabalho (Documento Base PROEJA p. 22-3). Assim, o PROEJA visa romper com essa condição de separação entre formação geral e profissional em um currículo que inclua ambas as áreas de forma significativa tanto para vida quanto para o trabalho. O educando deve ser percebido nas suas múltiplas dimensões; aqui, enfatizo a diversidade sociocultural na qual se encontra a esfera da religião e da religiosidade. Sendo o trabalho como princípio educativo que torna possível a existência e a reprodução da vida humana e da sociedade um dos princípios do PROEJA, ele não se encontra afastado do universo religioso – que também propõe o trabalho como realização de uma vida plena, bem como de uma ética voltada para o trabalho. Em vários outros aspectos, na relação entre
currículo, trabalho e sociedade podemos perceber a importância da aprendizagem significativa, na qual os novos conhecimentos se relacionam com os anteriormente construídos. Como jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares, forjadas por um conjunto de crenças, valores, símbolos e outros, todos esses devem ser considerados e articulados no processo educativo. Mais uma vez, a esfera do religioso se faz presente e vem junto para a sala de aula com os alunos. Todas as experiências que eles tiveram em relação à religião e à forma de se relacionar com a diversidade que ela abarca também traz, em si, um conteúdo profundamente significativo e com potencial para construir novos conhecimentos.
Panno e Arenhaldt (2007) procuram encontrar caminhos para uma aprendizagem significativa para os sujeitos do PROEJA, relacionando-as com o mundo do trabalho. Os autores trazem a riqueza do universo dos alunos, as suas experiências, os saberes não escolares, sem esquecer, entretanto, a importância do conhecimento escolar. Como consequência destas novas relações com o saber, com o conhecimento e o trabalho, se constrói uma nova relação política para escola pública. Esta política deve preocupar-se com o sujeito além da escola e com uma educação não compartimentada que leve em conta todos os aspectos da vida e do mundo do trabalho. A religião e o Ensino Religioso podem ser elos para abordar as questões éticas do trabalho, da subjetividade, da trajetória dos alunos, bem como temas atuais. A religião e também a arte (música, teatro e dança) fazem parte de um currículo integrado, que não se faz desconectado da vida das pessoas. Também é tarefa da escola pensar, no seu todo, os aspectos da alma, dos valores, do que faz as pessoas alegres ou o que as preocupa de forma limite.
Corpo complexo de normas, símbolos, mitos, imagens que penetram o individuo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as emoções segundo trocas mentais de projeção e de identificação polarizadas nos símbolos, mitos e imagens da cultura como nas personalidades míticas ou reais que encarnam os valores (os ancestrais, os heróis, os deuses) (MORIN, 1962, apud SYDOW; ARENHALDT, 2007, p. 15).
Assim, toda a arte traz em si a capacidade de expressar-se por diversas linguagens, podendo atingir o ser humano de diferentes formas, exprimindo, mostrando, falando, gesticulando, poetizando algo de forma diferente da forma racionalizada e científica. O que também confirmam Hellern, Notaker e Gaarder (2000) que a religião nunca é vinculada somente ao intelecto. Ela envolve emoções, que são tão necessárias na vida humana quanto o intelecto e a capacidade de pensar.
2.2 RELIGIOSIDADE NA EJA DA CIDADE DE SÃO LEOPOLDO – UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
O trabalho de campo, na E.M.E.F. Maria Edila, foi pensado, em primeiro lugar, para ser realizado na sala de aula com grupos focais, mas na primeira inserção pude perceber a dificuldade que seria para que a turma falasse comigo, tendo em vista que eu não era conhecida e o assunto abordado também parecia novidade. Sem sucesso, fiquei muito tempo falando e tentando puxar alguma coisa dos jovens, pois a maior parte da turma era de jovens, havendo apenas uma moça com 34 anos. Decidi que, diante as dificuldades de falar em grupo apresentadas pelos jovens e adultos e da falta de proximidade que tinha com a turma, seria interessante um outro instrumento, no qual obtivesse um panorama geral e que mostrasse alguns dados sobre a religiosidade desse grupo.
Na aplicação do questionário, os alunos foram chamados um a um e conversamos individualmente. A postura demonstrada na conversa e preenchimento do questionário foi muito diferente daquela demonstrada em grupo. Individualmente, senti que os jovens e os adultos pareciam mais sérios e não tinham tanta resistência de se expor como no grupo. A conversa fluía, e as respostas também. Acredito que o medo de se expor tem muito a ver com o medo de ser rechaçado, de ser diferente, de não pertença, que é uma característica desse momento da vida.
O questionário foi aplicado para 8 alunos: 07 jovens com menos de 25 anos, desses 4 homens e 3 mulheres e 1 mulher com 36 anos. Quando perguntados sobre a sua religião, 4 se denominaram católicos, 3 afirmaram não ter religião, mas acreditar em Deus, e 1 afirmou ser umbandista. Destes, 4 se identificaram como brancos, 2 como mestiços/pardos e 2 como negros. Interessante perceber que cresce entre os jovens a opção dos sem-religião, apesar da permanência da metade dos entrevistados serem católicos. A mesma metade (4) que afirma que é a família que determina a escolha da religião, lembrando que esta é a religião que esteve historicamente ligada à colonização do Brasil, recebendo vários privilégios da Coroa Portuguesa, no que diz respeito à concessão de terras, catequização dos indígenas e dos africanos escravizados. Segundo Novaes (2004), em termos de educação formal, há uma aproximação entre os que “acreditam em Deus, mas não tem religião”, e os pentecostais, que se destacam pela pouca escolaridade, revelando menos inclusão social e mais vulnerabilidade social.
Dos 8 entrevistados, 7 afirmaram terem frequentado a Umbanda ou Centro Espírita alguma vez, o que mostra claramente o sincretismo presente entre religião católica e as religiões marginalizadas, principalmente a Umbanda, que nasce nesse caldeirão cultural (religioso) brasileiro. Metade dos sujeitos (4) mudou de religião, mas é expressivo o número de jovens e adultos que já frequentaram a umbanda e/ou centro espírita, o que mostra que dos que se dizem católicos uma parcela tem outras experiências religiosas, revelando assim estratégias de apresentação social frente ao preconceito e às perseguições sofridas pelos pertencentes a religiões afro-brasileiras ao longo da história, mas também revela um sentimento de “duplo pertencimento”, que faz com que o pai ou a mãe de santo possam dizer, sem constrangimento, “sou católica e da umbanda” ou “sou católica e do santo”, conforme Novaes (2004).
Quando questionados se teriam algum ritual, todos responderam que sim, sendo o mais comum o ritual da oração. Os jovens e os adultos como a grande maioria da população dizem acreditar em muitas coisas, até mesmo crenças contraditórias entre si. Lembrando que a pesquisa foi realizada com 8 sujeitos, sendo que 8 de 8 acreditam em céu, energia e espírito santo, 7 acreditam em destino, 6 acreditam em espíritos, em vida após a morte e em reencarnação, 5 acreditam em orixás, em astrologia/signos, em diabo e 1 pessoa apenas acredita em duendes.
Em contextos de para ‘além das identidades institucionais’, para os jovens de hoje se oferecem igrejas e grupos de várias tradições religiosas. Para eles também existem possibilidades de combinar elementos de diferentes espiritualidades em síntese ‘pessoal e intransferível’ e assim abrem novas possibilidades sincréticas (NOVAES, 2004, p. 326).
Em outra resposta, podemos verificar essa mesma expressão sincrética; quando perguntados sobre como entendem/percebem Deus, as respostas são múltiplas, indo de expressões dogmáticas a pessoais e privadas, tais como Deus é tudo, é pai, é sagrado, é um homem perfeito, cheio de glória, poderoso, que sabe e ensina tudo, é uma pessoa para se inspirar (Jesus Cristo), Deus é um ser superior, Deus é tudo como a minha família e eu imagino ele negro, é como um homem poderoso que fica no céu, é como uma coisa boa que faz bem.
Todos acreditam que a vida tenha um sentido maior, mesmo alguns não sabendo qual sentido seria esse. Assim como todos acreditam que para uma sociedade ideal valores como respeito, honestidade, saúde para todos, assistência, cuidado com o meio ambiente, união, sinceridade, amizade, igualdade, justiça, liberdade, tranquilidade, trabalho, escola e dignidade sejam fundamentais. Aqui é necessário fazer a conexão com a questão da garantia de direitos
e, consequentemente, com direitos humanos. Em uma sociedade extremamente desigual, alguns itens como saúde, assistência, trabalho, escola, justiça, dignidade são, na verdade, a luta cotidiana desses jovens e adultos, tal como fundamenta o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Dessa forma, aqueles aspectos não são valores ideais ou utópicos, mas urgentes e necessários à vida. Não existe cidadania, democracia, liberdade sem a garantia de direitos básicos. Uma crítica recorrente a Direitos Humanos Universais é que as pretensões universalistas consolidam formas de dominação e imposição de uma concepção particular de justiça, em detrimento de outras.
O sociólogo Boaventura de Souza Santos (2000) propõe como solução para o problema da imposição do particular – incessantemente negociado a partir da matriz universalista – o exercício de uma hermenêutica diatópica. Segundo o autor, o objetivo dessa hermenêutica é o de 'ampliar ao máximo a consciência da incompletude mútua por meio do diálogo que se desenrola, por assim dizer como pé numa cultura e noutra' (SANTOS, 2000, apud BADIOU, 2007, p. 31).
Assim, mais uma vez, confirma-se a necessidade de diálogo entre os diferentes e diversos, tanto entre culturas como em relação ao universo religioso. A única forma possível de humanizar é através do diálogo. Diálogo como propõe Freire (1996), da certeza de que sei algo, mas que ignoro algo que se funda na certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. É apenas desse jeito que o diálogo é possível, pois não há melhor ou pior, não há superior ou inferior, mas sim concepções, visões diferentes, ambas inacabadas, abertas, cheias de possibilidades e, sobretudo, criadoras.
A surpresa maior, neste estudo exploratório, é quanto ao papel da escola. Esse papel não aparece no que diz respeito ao sentido da vida, nesse tocante a escola está ausente. Será que a escola está sendo um lugar de referência importante para a vida? Ou os espaços e os tempos escolares deixam de fora essa perspectiva tão fundamental à vida, como pensar sobre a existência e os saberes do cotidiano? Como vivenciar a religiosidade dos sujeitos por dentro da escola e não de modo separado dela? Um estado laico deve furtar-se a dialogar sobre a diversidade religiosa? Se a escola não ensinar o diálogo desfocado do dogmatismo religioso serão unicamente as instituições religiosas que o farão? Essas são perguntas recorrentes para temas polêmicos, que se mostram necessários como assunto em pauta, quando discutimos um currículo para jovens e adultos integrado à educação profissional.
Diante das inúmeras demandas da sociedade pós-moderna, a escola apresenta-se muitas vezes como a instituição salvadora de um contingente que não encontra garantia de seus direitos pelo Estado. Entretanto, cabe reconhecer que a escola pode e deve ocupar espaço privilegiado de conhecimento e transformação. Assim, entre inúmeros desafios, torna-se fundamental discutir o currículo do PROEJA.
Nas teorias de currículo, a pergunta 'O que saber?' nunca está separada de uma outra pergunta fundamental precedente: O que os/as estudantes devem ser ou se tornar? Esta concepção de currículo, abrangendo não só o saber e o saber fazer, mas também o ser e o conviver, também está muito bem expressa no último relatório da UNESCO, de 1996, ao se referir aos quatro pilares da educação. Neste sentido, conforme Tomaz Tadeu da Silva, toda concepção de currículo está inter-relacionada com o tipo de conhecimento (saber) e, ainda com o tipo de ser humano que se quer formar: No fundo das teorias de currículo está pois, uma questão de 'identidade' ou de 'subjetividade' (KLEIN, 2001, p. 75).
O currículo do PROEJA deve considerar que os seus sujeitos jovens e adultos já trazem constituída grande parte da sua identidade/subjetividade. A formação do PROEJA não é uma capacitação para inserção no mundo do trabalho, mas quer ser uma formação relacionada à vida, sem esquecer o trabalho que, com efeito, já é uma realidade dos sujeitos do PROEJA.
O PROEJA traz para dentro da escola trabalhadores concretos, com demandas concretas [...]. Afirmo trabalhadores concretos, pois havia o entendimento de preparar para o trabalho. Com os sujeitos do PROEJA, o trabalho está aí, cabe à escola estabelecer acordos com os empregadores dos alunos, possibilitando plataformas a distância para acompanhamento dos conteúdos, reconhecendo e certificando os saberes do trabalho que o aluno possui, sendo uma escola que dialoga e considera de fato o mundo do trabalho, procurando o empregador para que este valorize o tempo que seu trabalhador estuda, valorize de fato tal qualificação, sendo mediado pela escola e pelo local de trabalho, seu tempo de trabalho com seu tempo de estudo, que, ao fim e ao cabo, tempo de estudo é trabalho, demanda também esforço e sacrifício (SANTOS, 2009, p. 85).
Desse modo, dentro desse universo do mundo do trabalho em que os nossos estudantes estão inseridos, o currículo precisa ser elaborado sob a perspectiva que leve em consideração os conhecimentos específicos do trabalho, as relações do trabalho, a satisfação com a vida, a re-significação da pessoa como ser produtor não limitada ao capitalismo, o desenvolvimento humano na sua diversidade e pluralidade, reescrevendo uma educação profissional integrada, que vá além do historicamente constituído. A abordagem das diferentes religiões e religiosidades no currículo do PROEJA ajuda a formar diferentes pontos
de vista, que permitem ao sujeito desconstruir o olhar hegemônico e que outros olhares apareçam, se relacionem, dialoguem. Nessa perspectiva, podemos considerar a escola e o currículo integrado uma tentativa de espaço, onde as fronteiras9 se encontram. Como possibilidades de eixos norteadores ao currículo destacam-se as éticas das religiões e o Projeto da Fundação Ética Mundial no Brasil que nasceu a partir da obra do professor alemão Hans Küng.10
O critério de um bom currículo não deveria ser se ele inclui essa ou aquela disciplina, mas se ele dá conta das perguntas que as crianças, os jovens e a sociedade estão fazendo. Melhor ainda, se está ajudando a formular perguntas capazes de gerar vida mais completa, mais humanamente densa, enfim, mais feliz (STRECK, 2006, p. 142).
Cabe discutir ainda se o Ensino Religioso precisa ser componente curricular obrigatório para o currículo do PROEJA. Confesso que tenho dúvidas a respeito da inclusão como componente curricular, mas não tenho nenhuma dúvida em afirmar que o espaço para assuntos ligados ao universo religioso dos sujeitos do PROEJA deve estar presente no seu currículo.
REFERÊNCIAS
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BOBSIN, Oneide. Instituições religiosas e escola no espaço público. In: KLEIN, Remi;
9
Fronteiras podem ser percebidas, conforme Pesavento (2001) não apenas como marcos divisórios, que representam limites e estabelecem divisões. Elas também induzem a pensar na passagem, na comunicação, no diálogo e no intercâmbio. Figurando um trânsito não apenas de lugar, mas de situação ou época, esta dimensão da fronteira aponta para a instigante reflexão de que, pelo contato e permeabilidade, a fronteira possibilita o surgimento de algo novo, híbrido, diferente, mestiço, de um terceiro que se insinua nesta situação de passagem. p. 8.
10
O “Projeto de Ética Mundial” defende a ideia de que as religiões só podem contribuir para a paz da humanidade se puderem chegar a consenso básico sobre valores obrigatórios, parâmetros inamovíveis e atitudes pessoais básicas. A base programática do trabalho é a “Declaração sobre Ética Universal”, assinada pelos membros do Parlamento das Religiões do Mundo, em 1993, nos Estados Unidos. O acordo se desdobra em 4 diretrizes irrevogáveis, que se concretizam por meio de : 1) compromisso com uma cultura da não-violência e do respeito à vida, 2) compromisso com uma cultura da solidariedade e de uma ordem econômica justa, 3) compromisso com uma cultura da tolerância e uma vida de autenticidade, 4) compromisso com a cultura da igualdade de direitos e do companheirismo entre homens e mulheres. Revista IHU On-Line. Projeto de Ética Mundial. Um debate. Ed. 240, a. VII. São Leopoldo: UNISINOS, 2007.
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