PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
RENATO CÉSAR DE SOUZA BEZERRA
A REVISTA DIGITAL NAS PRODUÇÕES ORAL E ESCRITA EM CONVERGÊNCIA DE
MÍDIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA FRANCESA
NATAL/RN 2019
A REVISTA DIGITAL NAS PRODUÇÕES ORAL E ESCRITA EM CONVERGÊNCIA DE
MÍDIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA FRANCESA
Texto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais, na área de concentração Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. CÉLIA MARIA DE ARAÚJO
NATAL/RN 2019
A REVISTA DIGITAL NAS PRODUÇÕES ORAL E ESCRITA EM CONVERGÊNCIA DE MÍDIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA FRANCESA
Texto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais, na área de concentração Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA EM 29 / 10 / 2019
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profa. Dra. Célia Maria de Araújo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Orientadora)
____________________________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Furlan Costa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora externa à instituição)
____________________________________________
Profa. Dra. Renata Archanjo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora externa ao programa)
____________________________________________
Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora externa ao programa)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Souza Bezerra, Renato César de.
A revista digital nas produções oral e escrita em convergência de mídias no ensino-aprendizagem de língua francesa / Renato Cesar de Souza Bezerra. - 2019.
155f.: il.
Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, 2020.
Orientador: Célia Maria de Araújo.
1. Revista digital - Dissertação. 2. Produções oral e escrita - Dissertação. 3. Convergência de mídias - Dissertação. 4. TIC - Dissertação. 5. Ensino-aprendizagem - Dissertação. I. Araújo, Célia Maria de. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 004:316.774
meu filho, Noah César e meu enteado, Tales Henrique, por estarem sempre ao meu lado nessa jornada.
Gostaria de agradecer a minha professora e orientadora Célia Maria de Araújo por me orientar nesse processo e pela sua paciência durante esse período. Muitas vezes, não correspondemos nas obrigações enquanto orientando, mas tudo se resolveu no final.
Finalmente, gostaria de agradecer a todos os colegas da turma 2017 do Programa de Pós-graduação em Tecnologias Educacionais – PPgITE – por estarem sempre motivando uns aos outros, na sala de aula e no grupo de WhatsApp, e, particularmente, a Camila Desidério pela sua contribuição na elaboração da sequência didática e pelas dicas de autores que poderiam ser pesquisados. Uma turma que entra para a história do programa como a primeira turma do mestrado profissional em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Foi um prazer ter estudado ao lado de cada um de vocês!
Acessando a internet Você chega ao coração Da humanidade inteira Sem tirar os pés do chão Zeca Baleiro
língua francesa a partir de sua produção. A proposta de inserção prática de ferramentas tecnológicas no contexto educacional assume um caráter inovador na abordagem de ensino da escrita e da oralidade em língua estrangeira, tendo em vista as possibilidades que essas ferramentas proporcionam. Nessa perspectiva, adota-se, nesta pesquisa, a revista digital como um recurso em que se pode explorar as produções escrita e oral, uma vez que possibilita ao usuário escrever texto, inserir áudio ou vídeo gravado, inserir imagens ou fotos realizadas a partir de um celular entre outras possibilidades. Dessa forma, inserir a revista digital como recurso didático na sala de aula de língua francesa significa mudar o contexto de ensino, possibilitando ao professor e aos alunos uma nova metodologia de ensinar e aprender. A fundamentação teórica que serve de base para esta prática é Jenkins (2013) e Santaella (2005, 2013) no que tange a abordagem sobre a convergência de mídias, a hipermídia e a transmídia; Marcuschi (2010) no tocante aos gêneros textuais e digitais e ainda Schneuwly, Dolz e Noverraz (2011) com sua abordagem sobre o ensino-aprendizagem de gêneros orais e escrito; a intervenção pedagógica é realizada por meio de uma sequência didática com base em estudos de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2011); e também alguns autores que discutem a inserção das tecnologias de comunicação e informação – TIC – no ensino-aprendizagem como Almeida & Valente (2011), Baranauskas et al (1999), Morán (2015) entre outros. A metodologia tem caráter qualitativo por meio da pesquisa-ação por seu aspecto intervencionista. A plataforma utilizada é a Joomag (edição e publicação de revistas em ambiente virtual), a qual permite amplas possibilidades na produção de revistas digitais. São utilizados como instrumentos de coleta a análise dos materiais usados em sala de aula, assim como a produção final dos alunos – a revista digital. Os sujeitos dessa pesquisa de intervenção foram alunos dos cursos de idiomas de uma instituição de Natal/RN. Essa pesquisa resultou na compreensão de que é possível utilizar a revista digital para o ensino-aprendizagem de gêneros orais e escritos em sala de aula de língua francesa e de que o uso de recursos tecnológicos possibilita multiletramentos na formação do aluno.
Palavras-chave: Revista digital; Produções oral e escrita; Convergência de mídias;
l’apprentissage de la langue française à partir de sa production. La proposition d’insertion pratique d’outils technologiques dans le contexte éducatif constitue une façon innovante dans l’approche d’enseignement de l’écrit et de l’oral en langue étrangère, compte tenu des possibilités qu’offrent ces outils. En ce sens, on adopte dans ce travail le magazine numérique en tant qu’une ressource permettant l’exploitation de productions écrites et orales, car il permet à l’utilisateur d’écrire du texte, d’insérer des enregistrements audio ou vidéo, d’insérer des images ou des photos prises depuis un smartphone, entre autres possibilités. Ainsi, insérer le magazine numérique en tant que ressource didactique dans la classe de langue signifie changer le contexte d’enseignement, permettant à l’enseignant et aux étudiants de disposer d’une nouvelle méthodologie d’enseignement-apprentissage. Les bases théoriques de cette pratique sont Jenkins (2013) et Santaella (2005, 2013) concernant l’approche de la convergence des médias, de l’hypermédia et du transmédia; Marcuschi (2010) sur les genres textuels et numériques et Schneuwly, Dolz et Noverraz (2011) sur leur approche de l’enseignement-apprentissage des genres oraux et écrits; l’intervention pédagogique est réalisée selon une séquence didactique basée sur des études de Schneuwly, Dolz et Noverraz (2011); ainsi que certains auteurs qui discutent de l’insertion des technologies de la communication et de l’information – les TIC – dans l’enseignement-apprentissage, tels que Almeida et Valente (2011), Baranauskas et al (1999), Morán (2015), entre autres. La méthodologie a un caractère qualitatif par la recherche-action en raison de son aspect interventionniste. La plate-forme utilisée est Joomag (édition et publication de magazines en environnement virtuel), ce qui offre de nombreuses possibilités pour la production de magazines numériques. On utilise comme instruments de collecte l’analyse des matériels appliqués en classe, ainsi que la production finale des étudiants – le magazine numérique. Les sujets de cette recherche d’intervention étaient des étudiants des cours de langue d’une institution de Natal/RN. Cette recherche a permis de comprendre qu’il est possible d’utiliser le magazine numérique pour l’enseignement-apprentissage des genres oraux et écrits en classe de langue française et que l’utilisation de ressources technologiques permet l’engagement en multilittératies dans la formation des étudiants.
Mots-clés: Magazine numérique; Productions orale et écrite; Convergence de médias;
language from its production. The proposal of practical insertion of technological tools in the educational context assumes an innovative character in the teaching approach of writing and speaking in a foreign language, considering the possibilities that these tools provide. In this perspective, this research adopts the digital magazine as a resource in which you can explore written and oral productions, as it allows the user to write text, insert recorded audio or video, insert images or photos taken from a mobile phone and other possibilities. Thus, inserting the digital magazine as a didactic resource in the language classroom means changing the teaching context, providing the teacher and students with a new methodology of teaching and learning. The theoretical basis for this practice is Jenkins (2013) and Santaella (2005, 2013) regarding the approach to media convergence, hypermedia and transmedia; Marcuschi (2010) regarding textual and digital genres and Schneuwly, Dolz and Noverraz (2011) with their approach to the teaching-learning of oral and written genres; Pedagogical intervention is carried out through a didactic sequence based on studies of Schneuwly, Dolz and Noverraz (2011); and also some authors who discuss the insertion of information and communication technologies – ICT – in teaching-learning such as Almeida & Valente (2011), Baranauskas et al (1999), Morán (2015) among others. The methodology has a qualitative character through action research for its interventionist aspect. The platform used is Joomag (edition and publication of magazines in virtual environment), which allows wide possibilities in the production of digital magazines. The collection tools used are the analysis of the materials used in the classroom, as well as the students’ final production – the digital magazine. The subjects of this intervention research were students of the language courses from an institution of Natal / RN. This research resulted in the understanding that it is possible to use the digital magazine for the teaching-learning of oral and written genres in the French language classroom and that the use of technological resources enables multiliteracies in student education.
Keywords: Digital magazine; Oral and written productions; Media convergence; ICT;
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 FUNDAMENTOS PARA APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA FRANCESA ... 21
2.1 A LÍNGUA FRANCESA NO MUNDO E NO BRASIL ... 22
2.2 GÊNERO TEXTUAL ... 23
2.3 O SUPORTE REVISTA DIGITAL ... 24
2.4 HIPERMÍDIA E TRANSMÍDIA ... 26
2.5 CONVERGÊNCIA DAS MÍDIAS ... 27
2.6 MULTILETRAMENTOS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM SALA DE AULA... 28
3 DA REVISTA IMPRESSA À REVISTA DIGITAL ... 33
3.1 BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA REVISTA ... 33
3.2 AS PLATAFORMAS DE PUBLICAÇÕES DIGITAIS ... 41
3.3 DESCREVENDO A PLATAFORMA DE PUBLICAÇÕES DIGITAIS, JOOMAG .. 46
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE ... 59
4.1 ETAPAS DE IMPLEMENTAÇÃO ... 62
4.2 SENSIBILIZANDO OS ALUNOS SOBRE A REVISTA ... 68
4.3 ANALISANDO OS PROCESSOS DE PRODUÇÕES ORAL E ESCRITA ... 81
4.4 ANALISANDO A REVISTA DIGITAL ... 86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 98
REFERÊNCIAS ... 101
1 INTRODUÇÃO
O uso das tecnologias de informação e comunicação – TIC – no ensino-aprendizagem é uma realidade no contexto educacional. O uso realizado por uma parte dos docentes ainda consiste na adoção de velhos métodos que são apenas transportados para o domínio tecnológico (ALMEIDA & VALENTE, 2011; MORÁN, 2015). No entanto, incluir as TIC no contexto educacional pode consistir em uma atitude de subversão, de deixar para trás velhos comportamentos e atitudes e pensar no agora, como um mundo aberto às várias possibilidades, pois a informação está ao alcance do professor, está ao alcance do aluno, não é mais possível pensar em um jovem que está iniciando a educação formal como alguém passivo, receptor de informações, mas como alguém ativo que está pronto para mudar o seu meio e o dos outros a sua volta.
O presente estudo analisa a revista digital como recurso didático, a partir de sua produção, no ensino-aprendizagem de língua francesa. Nessa perspectiva, busca-se trazer para a prática de sala de aula uma ferramenta tecnológica que possibilite ao aluno introduzir, tanto material escrito, quanto oral, produzidos por ele, levando em consideração a inserção da convergência das mídias no contexto educacional dentro de uma abordagem sociointeracionista.
No contexto de sala de aula de língua estrangeira, não se pode mais conceber que esse aluno que adentra nossas salas não tenha tido nenhum contato com a língua a qual tem intenção de aprender. A experiência de sala de aula deste pesquisador tem revelado que os alunos se engajam a conhecer e ter uma noção da língua antes de adentrar esse ambiente. Portanto, acredita-se que é preferível considerar que esse público, mesmo iniciante, traz alguma bagagem, por meio, por exemplo, de um aplicativo ou de um site na internet1, do que ele aprenderia em uma sala de aula formal. Esse contexto requer que os professores de língua estejam atentos e abertos a essa realidade.
Ensinar e aprender a ouvir, a falar, a ler e a escrever em outra língua, no contexto da cultura digital, conduz os professores a engajarem-se em novas formas de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, propõe-se uma intervenção pedagógica por meio de uma sequência didática em uma turma de alunos do idioma francês para as
1 Aplicativos, hospedados também em sites, como Duolingo, Memrise entre outros são alguns exemplos
produções de gêneros orais e escritos, fazendo uso do computador com acesso à internet, para entender o suporte revista digital como recurso didático no processo de ensino-aprendizagem de língua francesa. Dessa forma, conceitos que dizem respeito a convergência das mídias, hipermídia e transmídia são acionados com vistas a sua utilização no ensino-aprendizagem.
Segundo Santaella (2013), as mídias existiam em suportes distintos antes da revolução digital: suportes como o papel, a película e fita magnética, usadas, respectivamente, para o texto, para a fotografia ou o filme e para o som ou o vídeo foram gradativamente substituídos e incorporados ao computador. A propriedade de calculadora mais avançada atribuída ao computador em sua origem foi se desenvolvendo e passou a “[...] absorver todas essas linguagens graças ao seu sistema de codificação em zeros e uns” (SANTAELLA, 2013, p. 237). A pesquisadora esclarece ainda que a convergência das mídias se caracteriza pela fusão de linguagens, a verbal foi absorvida mais facilmente por sua proximidade com o alfanumérico juntamente com o som, a imagem fixa e animada e o vídeo, em síntese “o código verbal (imprensa, revistas, livros), o audiovisual (televisão, vídeo, cinema), as telecomunicações (telefone, satélites, cabo) e a informática (hard e software)” se presentificam em um único aparelho complexo (SANTAELLA, 2013, p. 237).
Para essa pesquisadora, que analisou a fundo essa realidade vivenciada atualmente, a convergência das mídias consiste em articulação e coordenação entre as linguagens – verbal, sonora e visual – presentes em um mesmo ambiente digital. Essas mídias não se anulam, ao contrário, elas se complementam e permitem observar fatos, situações, acontecimentos sob perspectivas diferentes.
Inserir a convergência das mídias no ensino-aprendizagem de língua pode ser um comportamento inovador para o professor engajado em mudar sua realidade e motivar seus alunos a trabalhar em torno da produção e, consequentemente, fazê-los aperfeiçoar a escrita e a oralidade de forma mais envolvente e ativa.
Dessa forma, alinhou-se a convergência de mídias ao uso de gêneros digitais no ensino-aprendizagem segundo Marcuschi (2010), visto que a revista digital surge como um suporte a vários gêneros, tanto escritos, quanto orais. Para esse pesquisador, “[...] os gêneros são formas sociais de organização e expressões típicas da vida cultural. Contudo, os gêneros não são categorias taxionômicas para identificar realidades estanques” (MARCUSCHI, 2010, p. 19). Ou seja, há uma infinidade de gêneros, por isso a impossibilidade de uma classificação que abarque a todos, dada
a sua natureza mutável. Ao se deter especificamente aos gêneros textuais, Marcuschi (2010) entende que estes “[...] são frutos de complexas relações entre um meio, um
uso e a linguagem” (MARCUSCHI, 2010, p. 23, grifos do autor). Diferentemente das
relações interpessoais face a face, os usos sociais, culturais e comunicativos são afetados por particularidades específicas no meio eletrônico, “[...] a linguagem concorre aqui com ênfases deslocadas em relação ao que conhecemos em outros contextos de uso” (MARCUSCHI, 2010, p. 23). Nesse sentido, os chamados gêneros digitais apresentam modificações na maneira de circular na sociedade, no modo de utilização dos usuários e, consequentemente, a linguagem igualmente é modificada.
O autor compreende que há que se identificar distinções existentes entre o discurso do dia a dia com o discurso presente em meio eletrônico, portanto, um campo ainda passível de estudo.
Schneuwly e Dölz (2011), refletindo sobre o ensino-aprendizagem de gêneros orais e escritos, compreendem que, no contexto de ensino, o gênero media uma atividade, dando-lhe forma, e, da mesma forma, representa essa atividade, materializando-a. Isso significa dizer que os gêneros têm um lugar privilegiado no contexto de ensino-aprendizagem quando possibilita a transformação dos comportamentos por meio de atividades que em si são significativas do ponto de vista educacional, social e cultural (SCHNEUWLY; DÖLZ, 2011, p. 21-22).
Para esses pesquisadores, em um ambiente educacional de ensino-aprendizagem de língua, materna ou estrangeira, deve-se privilegiar a compreensão e a produção de gêneros como um processo gradual de aprendizagem ao longo da vida acadêmica do aluno. Nesse contexto, a condição necessária é o entendimento de que o ato de falar ou de escrever consiste em uma ação discursiva realizada pelo sujeito, o locutor-enunciador, em uma situação determinada por uma série de parâmetros por meio de um gênero2, um instrumento semiótico complexo, que permite a produção e a compreensão de textos a um só tempo (SCHNEUWLY; DÖLZ, 2011, p. 24).
Conjugam-se, no âmbito escolar, a teoria da convergência de mídias e as linguagens híbridas, a teoria dos gêneros textuais e digitais com a aplicação de sequência didática de ensino-aprendizagem de gêneros orais e escritos como prática pedagógica. Englobam-se, nessa prática, ferramentas tecnológicas disponíveis que
permitem a produção hipermidiática na formação do indivíduo por meio de um ensino mediador que leve o aluno a obter subsídios que o conduzam, na sala de aula ou fora dela, ao desenvolvimento das produções oral e escrita.
Discursa-se aqui enquanto profissional da educação e concordando com Freire (2011) quanto a oferecer um ensino focado na aprendizagem que liberte o aluno para pensar e agir conscientemente na sociedade, o que, do ponto de vista deste professor, torna-se emergente atualmente. Ou seja, é necessário que o aluno reflita sobre o mundo ao seu redor e que seja ativo no processo de aquisição do conhecimento. Nesse sentido, a seguir propõe-se um olhar sobre algumas abordagens utilizadas no ensino-aprendizagem de língua estrangeira para justificar a proposta dessa intervenção pedagógica.
A busca pela metodologia ou procedimento eficaz no ensino-aprendizagem de uma língua, seja materna, seja estrangeira, sempre foi assunto passível de pesquisa no meio universitário. As tentativas que abordam o como ensinar e o como aprender vão da metodologia tradicional, centrada na tradução e na gramática, passando pela metodologia direta, audiovisual, essas abordando um aspecto mais dedutivo, chegando à abordagem comunicativa, a mais moderna e que tem se mostrado mais eficaz (BÉRARD, 1991; BORG, 2007; MARTINEZ, 2009). Dentro da abordagem comunicativa, há a perspectiva actionnelle3, centrada em um ensino-aprendizagem do Francês Língua Estrangeira, voltado para a resolução de tarefas contextualizadas o que torna a aprendizagem mais situada e mais significativa nos termos de David Ausubel (MOREIRA e MASINI, 2001).
A relação dessas metodologias com a tecnologia era limitada, evidentemente, ao que estava disponível em cada época. Em um contexto de ensino-aprendizagem baseado na tradução e na gramática, o livro constituía o recurso tecnológico primordial. A evolução tecnológica possibilitou o uso do som por meio das fitas K7 e consistiu em uma forma de aprender característica da Segunda Guerra Mundial, método conhecido como audiolingual.
A partir daquele momento o interesse pela melhoria do ensino-aprendizagem de língua estrangeira só aumentou. Com o avanço da tecnologia, os manuais de língua estrangeira já incluíam imagens e vinham acompanhados das fitas K7 em um
3 Perspectiva baseada na ação. O aluno é posto para resolver tarefas baseadas na realidade. Consiste
então a aprender a agir e agir para aprender, segundo CECRL (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas).
método que se convencionou chamar de audiovisual. Daquele momento em diante, a abordagem comunicativa se estabeleceu como uma teoria que aliava todas as outras. Nessa abordagem, fazia-se uso de exercícios tradicionais, a comunicação era somente na língua alvo, o uso do áudio e do vídeo e o livro apresentava documentos baseados na realidade, próximos do documento autêntico que poderia ser uma carta, um diálogo entre outros. Atualmente, há a presença cada vez maior de recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem de língua estrangeira como imagens, áudios, vídeos, sites etc.
No Brasil, tais teorias têm acompanhado o ensino do FLE. Adota-se, em geral, nos centros de idiomas a abordagem comunicativa. Porém, baseando-se na comunicação na língua-alvo e apoiando-se no método, sendo privilegiada a expressão oral, a expressão escrita acaba ficando negligenciada nesse processo. Ensinar a escrever em língua francesa em sala de aula torna-se imprescindível, pois cada vez mais pessoas estão imigrando para países francófonos, por exemplo, para o Canadá, especificamente, para a província do Québec. Do mesmo modo, há estudantes de graduação, de mestrado ou de doutorado que precisam não apenas falar, mas escrever também em língua francesa.
O ensino-aprendizagem de língua, de modo geral, perpassa os processos de aquisição das habilidades de ouvir, ler, falar e escrever, além da aquisição das estruturas gramaticais, do léxico e do vocabulário. Nesse sentido, têm-se basicamente dois processos que são importantes para uma comunicação bem sucedida, quais sejam, a compreensão e a expressão. Na sala de aula, a didática das línguas, em especial a das línguas estrangeiras, consiste em um trabalho constante desses dois processos: a compreensão oral por meio de áudios teatralizados acompanhados de questões que levam a um entendimento global ou total do contexto, o que, posteriormente, levará o aprendente a uma expressão oral, esta similarmente teatralizada e advinda do assunto abordado no áudio; e a compreensão escrita que consiste na leitura de textos que se aproximam do documento autêntico. Esses textos são seguidos também de questões de compreensão, interpretação, como servem ainda para abordar assuntos relacionados a estrutura da língua, léxico e ortografia, o que leva a uma expressão escrita que tem relação com o tema sugerido pelo texto.
Partindo desse cenário, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira no que diz respeito às produções escrita e oral pode ficar apenas restrito a contextos superficiais, o que poderia afetar negativamente as produções e privar o aprendente de seu
engajamento. Outro fator, que poderia da mesma forma interferir nesse processo, é a própria proposta de produção, seja oral, seja escrita, que não condiria com a motivação pessoal do aprendente.
A situação gerada em torno das produções escrita e oral no ambiente de sala de aula encontraria eco na possibilidade de se aperfeiçoar mais uma habilidade – a oralidade – do que a outra – a escrita –, visto que, como foi verificado anteriormente, o ensino-aprendizagem da língua estrangeira estaria mais centrado na comunicação oral do que na escrita, o que, de certa forma, poderia fazer com que alguns alunos aspirantes à aprendizagem da escrita não se sintam contemplados nesse processo.
Outro fator a ser levado em conta, no contexto de sala de aula, seria certa resistência em escrever individualmente por parte dos alunos, e mesmo que o trabalho seja em grupo, há aqueles que não participariam ativamente do processo de escrita, dada a natureza da proposta de produção e o engajamento para realizá-la ao se refletir sobre atividades impostas pelo livro de língua utilizado pelo aluno.
A análise da problemática relatada e reflexão sobre o ensino-aprendizagem do FLE conduziram à proposição de uma sequência didática. Tal sequência tem o objetivo de propor o desenvolvimento das produções escrita e oral, com a compreensão e a produção de gêneros, utilizando-se a convergência das mídias no ensino-aprendizagem de língua francesa por meio da produção de revista digital. Pretende-se responder às questões seguintes: de que forma é possível implementar
as práticas de escrita e de oralidade em conjunto com a convergência de mídias? Que papel desempenha a revista digital nesse processo?
Para responder a esses questionamentos, alguns objetivos foram traçados. De forma geral, analisou-se a revista digital, a partir de sua produção, como recurso didático no ensino-aprendizagem de língua francesa. A revista digital é analisada como um recurso tecnológico que pode ser utilizado com vistas às produções de textos orais e escritos em um só ambiente. Levou-se em consideração as relações estabelecidas entre o texto, o som, a imagem e o vídeo na produção final da revista.
Dentre os objetivos específicos, identificou-se o uso da hipermídia nesse processo como uma possibilidade de comunicação que vai além do texto. Pensou-se nas mídias em processo de complementaridade da informação próprias do jornalismo aplicadas ao ensino-aprendizagem de língua; avaliou-se a convergência das mídias nas produções oral e escrita enquanto uma possibilidade no ensino-aprendizagem das habilidades de falar e de escrever em concomitância; e descreveu-se a sequência
didática para uso da revista digital no ensino-aprendizagem de língua como adequada para uma prática que propõe a apropriação de gêneros gradativamente e que possibilita a aprendizagem de uso de ferramentas tecnológicas dentro de uma perspectiva de multiletramentos.
Para a aplicação desse estudo, utilizou-se a plataforma Joomag4, um site que possibilita a escrita de revista digital permitindo a publicação em meio virtual. A plataforma foi, portanto, o artefato tecnológico utilizado para o desenvolvimento da prática pedagógica, visto que permite a inserção de texto, vídeo, som etc., possibilitando, dessa forma, a convergência dessas linguagens e sua articulação em um só ambiente.
O público para o qual foi aplicada a sequência didática consiste em um grupo de oito alunos de uma escola de idiomas de Natal, Rio Grande do Norte. O grupo apresenta características distintas como idade, formação e objetivos de aprendizagem diferentes. São alunos de uma turma de nível 4 (nível de conhecimento intermediário da língua francesa) em que já há o contato com gêneros como artigo e entrevista, pois estudam as estruturas argumentativas.
A revista digital com a qual se propõe trabalhar não diz respeito aos veículos de informação hospedados em wiki ou sites, isto é, o jornal impresso que tem uma versão online acessada por meio de um endereço eletrônico. A revista digital utilizada nesta pesquisa concerne ao veículo impresso em sua passagem para o ambiente digital, tendo como estrutura básica a capa, o índice, a equipe, o editorial, o conteúdo (artigos, entrevistas entre outros) e a contracapa. Ela se insere no âmbito dessa intervenção em que as mídias entram em convergência para possibilitar um ensino-aprendizagem com produção de gêneros orais e escritos. Nesse sentido, realizou-se um levantamento sobre o uso da convergência no ensino-aprendizagem que é apresentado a seguir.
A utilização da convergência das mídias ou midiática, como concebe a pesquisadora Adriana Alves Rodrigues (2013), ainda está presente muito mais em estudos na área do jornalismo do que em áreas como a de letras. Em busca realizada no portal de periódicos da Capes, utilizando os termos “convergência das mídias”, “ensino” e “aprendizagem”, apresentou-se um resultado inicial de 61 documentos entre artigos e livros, foram 48 artigos e 13 livros. Dos 61 documentos, ao menos em
sete estavam incluídos os termos da temática a ser desenvolvida nessa pesquisa, um livro e seis artigos. Dada a baixa quantidade de documentos encontrados, procedeu-se a sua leitura.
Inicialmente, foi realizada a verificação no livro encontrado para analisar se em alguns de seus capítulos havia a discussão sobre a temática, em seguida, por meio de busca sobre os termos no livro, notou-se a não abordagem da temática, o que o excluiu da busca. Procedeu-se às leituras dos artigos. Dos seis artigos lidos, dois foram excluídos por não se encaixarem na temática, restando, portanto, quatro artigos.
Os artigos Comunicação e educação: convergências educomunicativas do pesquisador Adilson Citelli (2010) e Cibercultura e educação: a comunicação na sala
de aula presencial e online do pesquisador Marco Silva (2008), publicados
respectivamente nas revistas Comunicação, Mídia e Consumo e FAMECOS, apresentam conteúdo teórico sobre a temática e suas possibilidades de uso na sala de aula e na educação a distância. Já os artigos Jornalismo e educomunicação: a
produção de narrativas multimídia no ensino-aprendizagem da pesquisadora Adriana
Alves Rodrigues (2013) e WIKIMEDIA: integração de texto e imagem no ensino de
jornalismo das pesquisadoras Mayra Rodrigues Gomes e Rosana de Lima Soares
(2011), com publicação respectivamente na revista Mediação e no periódico científico
Brazilian Journalism Research, tratam da temática com experiência prática do uso da
convergência das mídias no ensino-aprendizagem. Nesses dois artigos, tanto um artigo quanto o outro se debruçou em torno da temática com foco no ensino-aprendizagem de jornalismo com estudantes nas disciplinas iniciais de curso de graduação.
Tais estudos levaram os estudantes a um maior engajamento na aprendizagem de conceitos próprios da produção jornalística; direcionaram estes a uma maior abertura sobre as possibilidades geradas pelas tecnologias de informação e comunicação para o jornalismo; bem como geraram nos graduandos a consciência do trabalho colaborativo e criativo; assim como foram incentivados a compreender a articulação entre uma mídia e outra, visto que os usos do texto, da imagem, estática ou dinâmica, e do som se complementam para narrar um fato sob perspectivas midiáticas distintas.
Essas pesquisas mostram que a convergência de mídias oferece para o campo jornalístico um imenso repertório de possibilidades. É com o olhar nessas pesquisas
que se entende que sua expansão em outros domínios pode contribuir para o ensino-aprendizagem.
Na seção 2, é apresentada a base teórica que foi utilizada para a realização da intervenção pedagógica. A língua francesa constitui a língua estrangeira de ensino-aprendizagem por meio de gêneros orais e escritos produzidos no suporte revista digital, para isso é preciso compreender alguns conceitos como hipermídia, transmídia e convergência das mídias e igualmente, no tocante à intervenção, os multiletramentos e a sequência didática.
A revista impressa e a revista digital são colocadas em perspectiva na seção 3 em que é apresentado um percurso não exaustivo da história da revista no mundo e no Brasil, apresenta-se do mesmo modo um levantamento realizado para identificar e classificar as plataformas de publicação digital presentes na internet e, finalmente, descreve-se a plataforma Joomag com a qual se realizou a proposta de intervenção.
Como forma de detalhar a sequência didática e analisar os processos de produções escrita e oral e de produção da revista digital, a seção 4 apresenta os pressupostos metodológicos utilizados para a análise, aborda as etapas de implementação da sequência e também descreve e analisa o processo de aplicação da intervenção.
2 FUNDAMENTOS PARA APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA FRANCESA
Para que uma pesquisa proponha analisar uma prática pedagógica, é necessário que ela venha acompanhada de uma base teórica que dê sustento ao que se propõe estudar. Sendo assim, esta pesquisa está alicerçada em alguns conceitos relevantes para a intervenção no contexto de sala de aula.
São tecidas algumas considerações sobre a língua estrangeira com a qual se trabalha no contexto educacional: a língua francesa. A referência utilizada se encontra na base da Organização Internacional da Francofonia, um organismo que agrupa instituições de vários tipos para a promoção e divulgação da língua francesa no mundo.
Como esse estudo faz uso do veículo de comunicação revista digital, o conceito de gênero digital será discutido segundo Marcuschi (2010), trata-se de um autor que aborda o tema com viés mais próximo ao que se pretende analisar no que tange ao contexto das TIC. No tocante aos gêneros orais e escritos, Schneuwly, Noverraz e Dolz (2011) propõem seu ensino-aprendizagem em contexto de língua materna, e, na sequência didática proposta aqui, adapta-se essa abordagem ao contexto de língua estrangeira.
O suporte revista digital oferece uma abertura à inserção de outras linguagens como o som e a imagem por meio da hipermídia. Concebendo que essa intervenção contempla o uso da hipermídia na revista digital e que sua utilização possa ser compreendida como a completude de uma informação – na passagem, por exemplo, de um texto para um vídeo –, a transmídia é discutida nesse sentido. Essas possibilidades vêm acompanhadas de outra: a convergência das mídias. Para caracterizar tais conceitos, é incorporada à pesquisa a discussão feita por Jenkins (2013) e Santaella (2013) sobre hipermídia, transmídia e convergência das mídias.
Como essa intervenção envolve os alunos em um ensino-aprendizagem em alguns domínios importantes para sua formação social e profissional, entende-se que é preciso inseri-la dentro da perspectiva dos multiletramentos. Portanto, as discussões e concepções de campo de conhecimento são trazidas por Rojo (2012; 2013; 2015) de forma que sua compreensão concerne às TIC nesse contexto.
2.1 A LÍNGUA FRANCESA NO MUNDO E NO BRASIL
A língua francesa, assim como a língua inglesa, é falada nos cinco continentes segundo a Organização Internacional da Francofonia (OIF). Essa instituição tem o objetivo de melhorar o nível de vida de suas populações, ajudando-as a tornarem-se atores de seu próprio desenvolvimento. A OIF trabalha em quatro grandes missões: promover a língua francesa e a diversidade cultural e linguística; promover a paz, a democracia e os direitos do homem; apoiar a educação, a formação, o ensino superior e a pesquisa; e desenvolver a cooperação ao serviço do desenvolvimento sustentável. Além disso, uma atenção particular é dada às crianças e às mulheres assim como às tecnologias da informação e comunicação no conjunto de suas ações.
Ao conjunto de falantes da língua francesa no mundo, dá-se o nome de “francophones” (francófonos), escrito dessa forma, com o “f” minúsculo. Quando se utiliza a palavra “Francophonie” (Francofonia), com “F” maiúsculo, diz respeito à instância administrativo-política, a OIF. O número de francófonos no mundo é de aproximadamente 300 milhões, sendo, portanto, a quinta língua mais falada no mundo atrás do chinês, do inglês, do espanhol e do árabe. Esses dados estão presentes no livreto La langue française dans le monde: synthèse 2018, lançado em parceria com a casa de edição Gallimard.
Ainda segundo a OIF, outras características distinguem a língua francesa por seu estatuto e a influência exercida em alguns espaços e contexto: é língua oficial em 32 Estados e governos, além de organizações internacionais como a Organização das Nações Unidas, ONU; língua de ensino de mais de 80 milhões de indivíduos em 36 territórios; língua estrangeira aprendida por mais de 50 milhões de pessoas; língua de organismos de imprensa internacional (TV5Monde, RFI ou France 24, e também Euronews, BBC News, a chinesa CGTN ou a russa RT); e é a quarta língua da internet. É interessante observar que o maior número de francófonos está concentrado no continente africano, um total de 47,7 falantes contra 43,9, na Europa. Isso se deve ao crescimento acelerado da população e ao progresso da escolarização naquele continente. Segundo os dados estatísticos da OIF, desde 2014 a língua francesa tem um crescimento anual de 9,6% em número de falantes.
Apesar de sua presença nos cinco continentes, a OIF reconhece que a língua francesa não deve ser encarada dentro de uma perspectiva de língua hegemônica e estimula o plurilinguismo, que compreende as línguas como acesso a outras culturas.
Na perspectiva do ensino-aprendizagem da língua francesa no mundo, o número de estudantes de francês língua estrangeira (FLE) é de pouco mais de 51 milhões de acordo com a OIF. Novamente, segundo dados de 2018 da OIF, o continente africano aparece como o primeiro em número de estudantes (72,8%, região da África subsaariana e oceano índico e 0,2%, região da África do Norte e Oriente Médio), seguido do continente europeu (20,4%), do continente americano (6,4%), finalmente, dos continentes asiático e oceânico (0,1%).
A Organização Internacional da Francofonia reconhece as várias instituições responsáveis pela divulgação e promoção da língua francesa no mundo como TV5Monde, as Alianças Francesas ao redor do mundo, as embaixadas que trabalham juntamente com as federações internacionais e nacionais e estas com as associações formando uma grande rede, entre outras. A OIF dá destaque também às várias formas de certificações (TCF, DELF entre outras), as quais possibilitam que estudantes possam se engajar na mobilidade estudantil em países francófonos.
Grande parte da divulgação e da presença da língua francesa no mundo, segundo a OIF, se deve a expansão das tecnologias de informação e comunicação, elas consistem em um vetor que se desenvolvem a cada ano. São citadas aqui a plataforma do Institut français (IF) com o IFcinéma; os aplicativos Frantastique e
LingoZing; assim como as formações propostas pelo CAVILAM.
2.2 GÊNERO TEXTUAL
A comunicação humana consiste no uso de gêneros, seja ele oral ou escrito. Como afirma Bakhtin (2006, p. 261), “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”, isso significa dizer que há um eixo central na interação entre seres humanos que é o uso da linguagem.
A interação verbal entre duas pessoas é realizada por meio do gênero diálogo; uma mensagem escrita em um post-it e fixada em uma geladeira se faz por meio do gênero bilhete. Esses dois exemplos mostram que há, tanto gêneros orais, quanto textuais. Com o advento das TIC, muitos gêneros originariamente escritos assumiram uma forma digital, por exemplo, têm-se o e-mail para a carta, o bate-papo na internet para a conversa cotidiana etc. Assim explica Bakhtin ao esclarecer sobre a diversidade dos gêneros do discurso:
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gênero, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Portanto, o que o autor pretende fazer compreender é que não é possível quantificar muito menos classificar os gêneros. Na passagem do papel para o meio virtual, os gêneros se modificam, porém guardam algumas características, daí se dizer que são “formas relativamente estáveis” (BAKHTIN, 2006).
Ao inserir essa discussão sob o contexto da internet, Marcuschi (2010) mostra a influência que tem a tecnologia sobre a visão de gêneros textuais:
Se tomarmos o gênero como texto situado histórica e socialmente, culturalmente sensível, recorrente, “relativamente estável” do ponto de vista estilístico e composicional, segundo a visão bakhtiniana (Bakhtin, 1979), servindo como instrumento comunicativo com propósitos específicos (Sales, 1990) e como forma de ação social (Miller, 1984), é fácil perceber que um novo meio tecnológico, na medida em que interfere nessas condições, deve também interferir na natureza do gênero produzido (MARCUSCHI, 2010, p. 20).
Partindo dessa compreensão, é possível estabelecer o impacto que foi e é a utilização de gêneros textuais no ensino-aprendizagem de uma língua, visto que é nele que se manifesta a língua em todas as suas complexas relações – da composição da palavra à composição do texto (BAKHTIN, 2006). Ao se deparar, portanto, com o uso da linguagem na produção de determinado gênero do discurso, o aluno está diante da realização concreta da língua, o que pode lhe permitir um olhar reflexivo sobre essa produção, uma maior compreensão sobre o gênero e sua utilização em situações reais de comunicação, bem como sua função social na atividade humana. Veja-se a seguir o suporte revista digital como espaço em que esses gêneros se concretizam.
2.3 O SUPORTE REVISTA DIGITAL
O ensino-aprendizagem de língua, materna ou estrangeira, deve atender a demandas cada vez crescentes no contexto da cultura digital, com isso, ter um aluno que esteja apto a caminhar fluentemente pelos diversos gêneros textuais que perpassam os variados contextos de comunicação torna-se uma questão emergente. A conjuntura atual de utilização do computador, do celular conectados à internet revela
para o educador que o ensino-aprendizagem deve considerar a inserção das TIC como forma de levar o aluno a aprender não só a utilizar essas ferramentas, mas a entender que o profissional do futuro deve ser capaz de tornar-se autônomo com relação à aquisição do seu conhecimento, engajar-se, portanto, na busca do conhecimento pode ser um diferencial e compreender como dominá-lo é relevante.
Com vistas a encarar esse desafio que está posto para educadores, de estimular a produção de gêneros, tanto orais, quanto escritos, ao produzir uma revista digital torna-se relevante para a aprendizagem da língua francesa em sua forma escrita e oral. A revista digital apresenta-se como um suporte capaz de permitir a inserção de gêneros escritos como o artigo de opinião, a carta do leitor entre outros, e de gêneros orais como o podcast, o documentário entre outros.
A revista digital foi escolhida como suporte e apresenta-se em um momento em que as TIC alcançam um patamar no qual as mídias entram em convergência (JENKINS, 2013; SANTAELLA, 2013). Partindo do pressuposto de que as mídias dizem respeito ao som, ao vídeo, à imagem, estes entendidos como linguagens, é possível dizer que as linguagens entram em convergência. Na passagem do impresso ao digital, a comunicação propiciada pela revista ganhou, com o desenvolvimento da internet, novas formas de inserção de linguagens. Enquanto a revista impressa é baseada na imagem e no texto como elementos de comunicação, a revista digital possibilita a ampliação dessa comunicação com imagem (estática ou dinâmica), vídeo, som e hipertexto.
Outra vantagem da revista digital em relação à impressa diz respeito ao alcance de público. Se por um lado a revista impressa tem certo limite de publicação, atingindo um público de leitores menos numeroso, por outro, sua publicação digital consegue atingir milhares de leitores e em contextos geográficos diversos e inimagináveis ao redor do mundo.
Compreende-se que a revista digital como um suporte a outros gêneros entendidos como formas relativamente estáveis, manifestam-se na atividade humana e servem a funções específicas na sociedade (BAKHTIN, 2006; MARCUSCHI, 2010), logo, estão suscetíveis a serem (re)construídos e/ou renovados. Ao definir gêneros textuais, Marcuschi (2010) assinala que
[...] Podemos dizer que os gêneros textuais são frutos de complexas relações entre um meio, um uso e a linguagem. No presente caso, o meio eletrônico oferece peculiaridades específicas para usos sociais, culturais e
comunicativos que não se oferecem nas relações interpessoais face a face. E a linguagem concorre aqui com ênfases deslocadas em relação ao que conhecemos em outros contextos de uso (MARCUSCHI, 2010, p. 23, grifos do autor).
Tomando esses pressupostos elencados pelo autor, tem-se que o meio disponível para inclusão dos gêneros seria a revista digital – presente no ambiente virtual, a internet –, esses gêneros correspondem a um uso social, cultural e comunicativo e apresenta a linguagem em suas variadas formas (texto, imagem, som, vídeo). A essas várias linguagens presentes em um mesmo contexto de forma a complementar ou a completar a comunicação dá-se o nome de convergência das mídias (SANTAELLA, 2013).
2.4 HIPERMÍDIA E TRANSMÍDIA
Houve um tempo em que o texto, o som, a imagem e o vídeo tinham cada qual seu suporte físico: o papel para o texto e a imagem, a fita K7 para o som e o videocassete para o vídeo (SANTAELLA, 2013). As linguagens estavam, portanto, separadas umas das outras. Com o desenvolvimento do computador e da internet, essas linguagens foram pouco a pouco sendo absorvidas e incorporadas ao computador graças à programação de computadores por meio de seu código binário de zeros e uns e à evolução dos processadores.
Santaella (2013) destaca que a primeira linguagem a se tornar digital foi o texto. Sobre esse aspecto, Marcuschi (2010) sinaliza que a internet é incontestavelmente um ambiente de eventos textuais baseados na escrita.
O fato inconteste é que a internet e todos os gêneros a ela ligados são eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita. Na internet, a escrita continua essencial apesar da integração de imagens e de som (MARCUSCHI, 2010, p. 22).
De outra forma, poder-se-ia considerar tais eventos textuais que têm sua base na escrita como aspecto que dá origem às outras linguagens – a imagem e o som, por exemplo. Nessa perspectiva, a essencialidade da escrita sobre as outras linguagens consiste em refletir sobre sua presença nas diversas mídias.
Essa incorporação das linguagens em sua forma digital deu origem a outras formas de leitura, passando da linearidade, ou seja, a leitura de cima para baixo e da esquerda para direita, para a não linearidade, por meio do hipertexto. Alguns autores
entendem hipertexto como “[...] sistemas computacionais capazes de criar ligações lógicas entre conceitos dentro de um texto” (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 56); no meio linguístico, o hipertexto é entendido como “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas” (MARCUSCHI, 2010, p. 208). Para Santaella (2013), “[...] a hipermídia é aqui entendida como a junção do hipertexto com a multimídia, ou seja, é justamente a linguagem com a qual lidamos quando navegamos pelas informações nas redes” (SANTAELLA, 2013, p. 231).
A autora destaca ainda outro conceito relevante para esse estudo: a transmídia. Compreendendo, então, que a hipermídia diz respeito às formas de linguagem como texto, som, imagem e vídeo presentes no ambiente virtual e que estas linguagens podem ser interligadas, a transmídia, nesse contexto, “refere-se à passagem de conteúdos sígnicos de uma mídia para outras, compondo uma unidade complexa” (SANTAELLA, 2013, p. 231).
Esses conceitos são relevantes quando se reflete sobre o desenvolvimento da leitura, mas também quando se pensa nas possibilidades que a produção hipermidiática contribuiria no ensino-aprendizagem de uma disciplina do currículo, no caso dessa pesquisa, a língua francesa. Incentivar a produção hipermidiática e a criatividade para jovens de hoje mostra-se um fator emergente no contexto educacional, consiste em uma maneira de inseri-los na rede, fazendo-os adquirir um conhecimento informático, e ainda fazê-los alcançar à autonomia em sua aprendizagem em outros campos de conhecimento.
2.5 CONVERGÊNCIA DAS MÍDIAS
O computador tendo absorvido as diversas formas de linguagem presentes no dia a dia das pessoas possibilitou a sua convergência. Segundo o Dicionário de Comunicação Social On-Line, D.Com, convergência diz respeito à “[...] utilização de um único meio de transmissão de um conteúdo por diferentes mídias (vídeo, áudio, texto, animação entre outros)” (CONVERGÊNCIA..., 2019). Essa definição do dicionário situa o conceito como um processo de convergência multimídia. Esta acepção do termo já apresenta uma dimensão de sua importância no contexto das TIC como complementaridade da informação anunciada, por exemplo, por jornais na Internet.
No sentido macro, Jenkins (2013) aborda a convergência como uma cultura que interfere nos meios de produção e de consumo. No momento em que determinado produto cultural é lançado no mercado, este pode convergir para outras linguagens ou mídias de forma a apresentar um complemento como parte do todo, o que o autor chama de narrativa transmídia. A cultura da convergência também diz respeito aos consumidores que têm papel importante nesse processo, pois deixam de desempenhar papel apenas passivo, passando a agir sobre o produto cultural por meio do que Jenkins (2013) chama de comunidades de conhecimento caracterizadas pelo agrupamento de pessoas ou fãs que discutem e se engajam criativamente em projetos paralelos. A esse respeito, Rojo (2013, 2015) identifica esse grupo como
lautor, isto é, o leitor-autor é responsável por “criar novas situações de leitura-autoria”
(ROJO, 2013, p. 20).
A convergência pode dizer respeito, por exemplo, à leitura de um conto que poderia ser complementado com a história separada de um dos personagens apresentados nele, a forma como essa seria contada dependeria do autor. Ele poderia contar essa história por meio de quadrinhos ou contar essa história utilizando um aplicativo de produção de vídeo. Nesse sentido, destaca-se que a convergência não está totalmente ligada a mídias digitais, mas à possibilidade de expansão em outras linguagens não digitais.
Sobre o ponto de vista das TIC, essa convergência encontra eco nas transformações que sofreram as mídias, antes separadas – cada uma possuía seu suporte específico –, agora, elas convergem em um único hardware: o computador ou o smartphone (JENKINS, 2013; SANTAELLA, 2013). Para essa intervenção pedagógica, interessa ao pesquisador a convergência das mídias em suas quatro formas de linguagem: o texto, o som, a imagem e o vídeo. Interessa-se em compreender as possibilidades de uso dessas linguagens dentro do contexto de ensino-aprendizagem que proporcione a criatividade e a colaboração.
2.6 MULTILETRAMENTOS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM SALA DE AULA
A compreensão de linguagem com a qual se trabalha nessa pesquisa é a de que ela constitui uma prática social, isto é, ela assume uma função social dentro do contexto das relações humanas. Nessa perspectiva, conforme a compreensão de Bakhtin (2006), os gêneros constituem a manifestação da linguagem e servem a um
propósito na atividade de comunicação humana. Esse entendimento leva a outro: o de letramento.
Em sua base, conforme Trask (2004), em seu Dicionário de Linguagem e Linguística, letramento (do inglês literacy) diz respeito à “capacidade de ler e escrever de maneira eficaz” e, ainda no mesmo contexto, essa capacidade se encontra em dois extremos “[...] constituídos pelo domínio magistralmente perfeito da leitura e da escrita, de um lado, e pelo completo não-letramento, de outro”, entre eles há “[...] um número infinito de estágios intermediários: o letramento gradual” (TRASK, 2004, p. 154, grifo do autor).
Portanto, letramento concerne às práticas de leitura e de escrita em contextos de comunicação situada que servem a um propósito, a uma função no âmbito das práticas sociais. Rojo (2012) entende que o contexto educacional deve engajar alunos em letramentos múltiplos, ou multiletramentos. Para ela, há de se distinguir esses dois termos.
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não na sociedade em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica (ROJO, 2012, p. 13, grifos da autora).
Kalantzis e Cope (2019)5 definem multiletramentos em duas frentes. A primeira trata da compreensão de “variabilidade da criação de significado em diferentes contextos culturais, sociais e profissionais”6, ou seja, é preciso que o contexto educacional possibilite aos alunos entender esses contextos e a partir daí trabalhar a diversidade para formar cidadãos tolerantes. A segunda trata da compreensão da “natureza das novas tecnologias de comunicação multimodais – nas quais os modos de significado da linguagem escrita interagem com os padrões de significado visual, áudio, gestual e espacial”7 (KALANTZIS; COPE, 2019). Isso implica em um ensino-aprendizagem que prepare alunos para produzir textos multissemióticos ou
5 Disponível em: <https://newlearningonline.com/multiliteracies/theory>, acesso em: 24 setembro 2019. 6 “The first is the variability of meaning making in different cultural, social or professional contexts.”
Disponível em: <https://newlearningonline.com/multiliteracies/theory>, acesso em: 24 setembro 2019.
7“The second is the nature of new communications technologies multimodal - in which written-linguistic
modes of meaning interface with visual, audio, gestural and spatial patterns of meaning.” Disponível
multimodais como afirma Rojo (2012), isto é, no âmbito dessa intervenção pedagógica, trabalhar em práticas de produção de linguagens em diferentes mídias – o vídeo (webdocumentário) e o áudio (podcast) por exemplo.
Ao abordar os letramentos digitais para a aplicação em práticas de sala de aula, Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) os agrupam em quatro grupos focais, quais sejam, linguagem, informação, conexões e (re)desenho, e os organizam por ordem de complexidade crescente. Segundo os autores, essa lista não pretende funcionar com uma checklist, visto que há entre eles interação, ou seja, um certo tipo de letramento pode envolver elementos de outro letramento, a isso chamam de macroletramentos. A figura 1 a seguir é apresentada ipsis litteris à mostrada no livro.
Figura 1 – Letramentos Digitais
Com pl e x ida de c res c e n te Primeiro foco: Linguagem Segundo foco: informação Terceiro foco: Conexões Quarto foco: (Re)desenho Letramento impresso Letramento em SMS Letramento em hipertexto Letramento classificatório Letramento em multimídia Letramento em pesquisa Letramento pessoal Letramento em informação Letramento em rede Letramento em filtragem Letramento participativo Letramento em jogos Letramento intercultural Letramento móvel Letramento em codificação Letramento remix
Fonte: Extraído de Dudeney; Hockly; Pegrum, 2016, p. 21
Como se vê na figura 1, os letramentos são vários, não se pretende identificar e explicar cada um neste momento, porém interessa a esse estudo o primeiro foco: linguagem. Segundo os autores,
O primeiro conjunto de letramentos-chave de que nossos estudantes precisam se liga amplamente com a comunicação de sentidos através da
linguagem, incluindo os muitos canais que complementam, suplementam e, em certas ocasiões, superam a expressão linguística (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 22-23).
Desses letramentos, dois interessam para o contexto dessa pesquisa: letramento em hipertexto e multimídia. De acordo com os autores, o hipertexto modifica a forma como se lê e se os alunos não estiverem preparados para essa leitura, a aprendizagem pode ser prejudicada. Nesse sentido, é preciso desenvolver no aluno a habilidade de leitura de hipertexto de forma que ele não se enverede em um caminho diferente da proposta do tema de um texto, proporcionando o clique consciente em links do texto. É preciso também “[...] desenvolver estratégias para lidar com a prática cada vez mais comum de hiperlincar seções de imagens ou vídeos, algo que inevitavelmente os levará na direção do letramento multimídia” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 27).
No tocante aos letramentos multimídia, os autores compreendem que “[...] em vez de figurar sozinho, frequentemente, o texto é um complemento, ou complementado por outras formas de comunicar sentido” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 29). Da mesma forma, Rojo e Barbosa (2015) entendem que é necessário ao ensino-aprendizagem dar a conhecer, ler, interpretar e produzir textos multimodais ou multissemióticos, isto é, inserir práticas de sala de aula que permitam a descoberta, a aprendizagem e a produção tanto de textos escritos, quanto orais.
No que concerne à produção de textos orais e escritos, Schneuwly, Dolz e Noverraz (2011) propõem, como intervenção pedagógica, as sequências didáticas para o ensino-aprendizagem de língua com produção de gêneros orais e escritos. Os autores definem sequências didáticas como “[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 82). E também, no contexto dessa pesquisa, gênero textual oral e escrito, visto que a pretensão é que os alunos produzam tanto um quanto outro na aprendizagem de língua francesa.
As sequências didáticas, para os autores, têm o objetivo de levar o aluno a um melhor domínio de determinado gênero, o que permite que ele fale e escreva de forma mais adequada em uma dada situação de comunicação. Uma estrutura de base para a sequência didática formulada pelos autores é apresentada na página seguinte:
Figura 2 – Estrutura de sequência didática
Fonte: Extraído de Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2011
A apresentação da situação diz respeito à descrição detalhada da tarefa de expressão oral ou escrita. Nesse momento, os alunos realizam o primeiro texto correspondente ao gênero trabalhado. Isso permite ao professor entender melhor as capacidades do grupo e ajustar atividades e exercícios previstos na sequência, adaptar-se às possibilidades e dificuldades reais dos alunos; os módulos correspondem às propostas de atividades e de exercícios que levarão os alunos à compreensão e à apropriação do(s) gênero(s) pelos alunos; e a produção final que consiste em avaliação de tipo somativo que incide sobre os aspectos trabalhados durante a sequência (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 84). No âmbito desse estudo, esse modelo de sequência didática sofreu modificações com relação a sua ordem. Dada a necessidade de se trabalhar gêneros orais e escritos em concomitância, a produção inicial foi colocada para o momento de produção propriamente dito que privilegiou o planejamento do texto, a primeira versão, a revisão, a reescrita e produção final.
Os autores sublinham que “[...] as sequências didáticas devem ser realizadas no âmbito de um projeto de classe, elaborado durante a apresentação da situação, pois este torna as atividades de aprendizagem significativas e pertinentes” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 85, grifo dos autores). Isso significa colocar os alunos em um contexto em que as produções a serem realizadas farão sentido para eles assim como para seus pares; possibilita também a realização de trocas entre alunos, e alunos e professor em relação de aprendizagem em que todos podem vir a ser contemplados. Apresentação da situação PRODUÇÃO INICIAL PRODUÇÃO FINAL Módulo 1 Módulo 2 Módulo n
3 DA REVISTA IMPRESSA À REVISTA DIGITAL
3.1 BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA REVISTA
A revista tal qual se conhece hoje tem uma história de evolução em sua dinâmica visual, em seu material, em seu público, enfim, em seu processo de criação e distribuição. Nesta seção, propõe-se um histórico de origem das primeiras iniciativas até os dias atuais com base nos estudos de Marcelo Freire (2016) e Marília Scalzo (2011). Propõe-se conhecer historicamente como a revista se tornou o que ela é hoje e entender, dessa forma, o suporte como uma mídia jornalística, suas características, seu público entre outras.
Em seu livro “Jornalismo de revista em tablets: um estudo dos aplicativos para iPad da revista Wired e Katachi”, disponível em formato PDF na Internet, Freire (2016) apresenta não só um histórico de evolução da revista no mundo, como também propõe discussões no âmbito da convergência midiática em revistas, procura discutir a definição de revistas digitais e, finalmente, analisa a adequação das revistas Wired e Katachi aos potenciais do dispositivo e do ambiente digital.
Freire (2016) informa que as primeiras revistas foram escritas à mão. A transição do manuscrito para o impresso, segundo o pesquisador, foi possibilitada por três fatores, que seriam os mais importantes: “a mudança na forma de produção do papel, o desenvolvimento de uma tinta baseada em óleo e a consolidação de uma cultura livreira” (FREIRE, 2016, p. 16). Fatores de ordem técnica e de disponibilidade de matéria-prima influenciaram na popularização e melhoria do papel na Europa do século XV.
À época, segundo Freire (2016), a produção ainda não era em larga escala devido à alta dos preços. A técnica utilizada para reprodução de imagens, por exemplo, era a xilografia que permitia a produção de imagens de até 35 centímetros. Essa técnica persistia mesmo com a chegada da prensa e permanecia um aliado na produção de revistas ilustradas. Com relação ao conteúdo das revistas, assuntos como religião ou contos morais eram tratados. Vale lembrar que a produção das revistas com uso de xilografia era popular entre as camadas iletradas. O pesquisador ressalta que esse modelo corresponderia ao que hoje se conhece como revista: “uma publicação com equilíbrio entre texto imagético e escrito, que neste momento ainda não apresentava a especialização do conteúdo” (FREIRE, 2016, p. 17).
Tendo permanecido durante 200 anos, a gravação em placas de cobre se tornou padrão nos processos de impressão no final do século XVI segundo Freire (2016). Nesse período, surgiram três iniciativas apontadas como as primeiras aproximações com as revistas: a mais antiga de 1586, a Gynasceum, publicada diariamente pelo pintor suíço Josse Amman em Frankfurt, considerada como a primeira revista de moda; a Erbauliche Monaths-Unterredungen (ou Edificantes Discussões Mentais), publicada em Hamburgo em 1663, discutia um tema específico: teologia; e, de 1731, em Londres, The Gentleman’s Magazine, tinha uma apresentação mais leve e agradável e reunia assuntos variados (SCALZO, 2011; FREIRE, 2016).
The Gentleman’s Magazine é particularmente lembrada como “a primeira
revista moderna a ter a finalidade de entreter com seus ensaios, poemas e comentários políticos” (FREIRE, 2016, p. 18). Porém, é a publicação fundada por Edouard Cave que serviu como parâmetro para vários outros devido ao seu conteúdo. Suas principais concorrentes são London Magazine (1732), Universal Magazine (1747) e European Magazine (1783). Aquela publicação foi fechada em 1914, mas “consolidou a ideia de magazine como lugar em que são ‘armazenados’ diferentes tipos de produções textuais” (FREIRE, 2016, p. 18), passa-se, a partir desse momento, o termo magazine para designar revistas em inglês e em francês.
Freire (2016) destaca que, nos Estados Unidos, em 1741, foi adotado um formato parecido de publicações 10 anos depois do lançamento na Inglaterra. Dois títulos foram lançados por Benjamin Franklin e Andrew Bradford: General Magazine
and Historical Chronicle e American Magazine or Monthly View respectivamente.
Entretanto, a duração delas foi breve, sendo a American Magazine a fechar primeiro, seguida pela revista de Benjamin Franklin que fechou seis meses depois de seu lançamento.
A revolução industrial teve impacto no aumento importante do número de páginas com as máquinas a vapor. Contudo, não houve evolução no que diz respeito à necessidade de novos caracteres acessíveis e expressivos, algo que a tipografia de livros da época não supria. Apoiando-se em Meggs e Purvis (2009), Freire (2016) ressalta que, apesar da melhoria das máquinas, as publicações precisavam ser montadas manualmente. Nesse contexto, as ilustrações começam a se popularizar em jornais e revistas, o que fez com que se buscassem novos públicos, particularmente, com a influência de liberais ingleses da Sociedade para Difusão do
