ATAS DO
I SEMINÁRIO
INTERNACIONAL
VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES
EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Porto
Universidade Católica Portuguesa
Faculdade de Educação e Psicologia
Título: Educação, Territórios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminário Internacional, Vol. II – Comunicações Livres Organizadores: Joaquim Machado (coord.), Cristina Palmeirão, Ilídia Cabral, Isabel Baptista, Joaquim Azevedo, José Matias Alves,
Maria do Céu Roldão
Autores: Adérito Barbosa, Adorinda Gonçalves, Alcina Martins, Alexandre Ventura, Almerinda Coutinho, Amelia Alberto, Amélia Simões Figueiredo, Ana Carita, Ana Certã, Ana Cristina Castedo, Ana Cristina Tavares, Ana Isabel Vigário, Ana Maria Calil, Ana Melo, Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Pereira, Ana Santos, Andreia Gouveia, Andreia Vale, Angélica Cruz, Angelina Sanches, António Andrade, António Neto-Mendes, António Oliveira, Bruna Ribas, Cândido Miguel Francisco, Carla Alves, Carla Baptista, Carla Cibele Figueiredo, Carla Guerreiro, Carolina Gomes, Carolina Mendes, Cátia Carlos, Christiane Barbato, Cicera Lins, Clara Freire da Cruz, Clara Gomes, Cláudia Gomes, Cláudia Miranda, Conceição Leal da Costa, Cristiana Madureira, Cristina Bastos, Cristina Palmeirão, Cristina Pereira, Daniela Gonçalves, Diana Oliveira, Diogo Esteves, Diogo Esteves, Elisabete Pinto da Costa, Elvira Rodrigues, Elza Mesquita, Emilia Noormahomed, Eva M. Barreira Cerqueiras, Evangelina Bonifácio, Fernando Azevedo, Fernando Sousa, Filipa Araújo, Filipe Couto, Filipe Matos, Flávia Freire, Florbela Samagaio, Francisca Izabel Pereira Maciel, Giane Maria da Silva, Giovanna Costa, Graça Maria Pires, Helena Castro, Helena Correia, Henrique Gomes de Araújo, Ilda Freire, Ilídia Cabral, Isabel Cavas, Isabel Machado, Isabel Rabiais, Isabel Ramos, Isabel Santos, Isilda Monteiro, Joana Fernandes, Joana Isabel Leite, Joana Sousa, João Ferreira, João Formosinho, Joaquim Azevedo, Joaquim Machado, José Almeida, José Pedro Amorim, José Graça, José Matias Alves, José Pacheco, Juan Carlos Torrego Seijo, Laura Rego Agraso, Liliana Costa, Luís Castanheira, Luísa Moreira, Luísa Ribeiro Trigo, Luiz Filipe Machado, Macrina Fernandes, Magda M. R. Venancio, Mahomed Ibraimo, Márcia Leal, Margarida Quinta e Costa, Maria da Conceição Azevedo, Maria da Conceição Martins, Maria da Graça Ferreira da Costa Val, Maria de Lurdes Carvalho, Maria do Céu Roldão, Maria Helena Martinho, Maria Ivone Gaspar, Maria João de Carvalho, Maria José Rodrigues, Maria Lopes de Azevedo, Maria Lucimar Jacinto de Sousa, Marina Pinto, Marli Andre, Marta Garcia Tracana, Martins Vilanculos, Natália Costa, Nazaré Coimbra, Neusa Ambrosetti, Oscar Mofate, Paulo Carvalho, Paulo Gil, Raquel Mariño Fernández, Raul Manuel Tavares de Pina, Regina Coelli Gomes Nascimento, Renilton Cruz, Rosangela Gonçalves de Oliveira, Rosemar Lemos, Rui Amado, Rui Castro, Rui Cordeiro da Eira, Sandra Almeida, Sérgio Ferreira, Sílvia Amorim, Sofia Bergano, Sofia Oliveira Martins, Sónia Soares Lopes, Susana Gastal, Suzana Ribeiro, Teresa Guedes, Vitor Ribeiro, Vivian Assis, Vivianne Lopes, Zita Esteves
Design e Paginação: Departamento de Comunicação e Relações Públicas, Universidade Católica Portuguesa – Porto Colaboração: Cristina Crava, Francisco Martins
ISBN: 978-989-99486-0-0
Editor: Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de Educação e Psicologia Local e data: Porto, 2015
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
SOCIOCOMUNITÁRIO PELA VOZ DE
ELEMENTOS-CHAVE DA COMUNIDADE
SOFIA OLIVEIRA MARTINS* (
sofia.om@gmail.com
) & JOAQUIM AZEVEDO (
jazevedo@
porto.ucp.pt
)
Universidade Católica Portuguesa/Faculdade de Educação e Psicologia Porto, Portugal *Autor da correspondência
RESUMO
Desenvolvimento tem sido um dos conceitos mais importantes e também mais polémicos nas Ciências Sociais (Amaro, 2003), tendo suscitado o aparecimento de uma grande diversidade de abordagens teóricas, desde a sua correspondência com o crescimento económico, até à sua associação com a liberdade/oportunidade de cada pessoa alcançar o bem-estar e potenciar as suas capabilidades. Também a equação educação/desenvolvimento tem sido longamente estudada e, pese embora as inúmeras lentes de análise existentes, tem sido praticamente consensual a existência de um ciclo virtuoso entre ambos os elementos (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrósio, 2003; Azevedo, 1994; Cabugueira, 2002; Caleiro, 2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes, 2006; OECD/UNESCO, 2002; UNESCO, 2009). Contudo, outras evidências desmontam as ilusões dos efeitos positivos diretos da educação no desenvolvimento (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo, 2012; Flores-Crespo, 2007), havendo inclusivamente autores (Cardoso, 2011) que defendem que a educação pode ser contraproducente para o desenvolvimento, caso não atenda a determinadas premissas. Procurando compreender mais sobre o modo como esta equação se processa, este estudo foca-se nas escolas profissionais de Moçambique e nos seus contextos comunitários. Assim, ao longo de 10 semanas no terreno, foram entrevistados mais de 200 atores de 10 escolas/comunidades espalhadas por todo o país, incluindo jovens graduados e seus familiares, elementos-chave da comunidade, professores e diretores. O objetivo foi o de compreender de que modo estas escolas estão a provocar mudança social, a promover o desenvolvimento das capabilidades dos jovens e das comunidades, a realizar socioprofissionalmente os alunos e a promover a sua inserção sociocomunitária, a mobilizar a comunidade e a contribuir para melhorar o bem-estar dos habitantes. A metodologia utilizada foi qualitativa e englobou focus groups, questionários, entrevistas individuais e observação naturalista. Neste artigo pretende-se dar voz a elementos-chave de 5 escolas/comunidades diferentes, rurais e urbanas, públicas e privadas, pela análise de conteúdo de entrevistas semiestruturadas realizadas a 25 atores privilegiados, entre os quais régulos, líderes comunitários, empresários e presidentes do conselho de escola.
Palavras-chave: Educação, desenvolvimento, ensino profissional, Moçambique.
A13
ABSTRACT
Development has been one of the most important and controversial concepts in Social Sciences (Amaro, 2003). It promoted many theoretical approaches, from its correspondence with economic growth, to its association with the freedom/opportunity of each person to reach the well-being and potentiate its capabilities. The equation education/development has been broadly studied as well, and despite the different analysis mind-sets, is has been relatively consensual the existence of a virtuous cycle between these two elements (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrósio, 2003; Azevedo, 1994; Cabugueira, 2002; Caleiro, 2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes, 2006; OECD/UNESCO, 2002; UNESCO, 2009). However, other studies contradict the existence of a positive direct effect of education in the development (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo, 2012; Flores-Crespo, 2007). Some even claim (Cardoso, 2011) that education may hinder the development, if in the education some fundamental assumptions are disregarded. Aiming to shed further light on this education/development equation, this study focus on the Professional Schools of Mozambique and in its communitarian contexts. Therefore, within 10 weeks of field work, were interviewed more than 200 social players of 10 schools/communities spread throughout the country, including young graduates and their relatives, key-elements in the community, teachers and school principals. The goal was to understand in which way these schools are inducing social alterations, promoting the development of the capabilities of the youths and the communities, to fulfil the socioprofessional expectations of the students and to promote their sociocommunitarian insertion, to mobilize the community and to contribute to the well-being of the inhabitants. The methodology used was qualitative and included focus groups, questionnaires, individual interviews and naturalist observation. In this paper we want to address 5 different schools/communities, rural and urban, public and private, by analysing the content of semistructured interviews to 25 privileged players, among which communitary leaders, businessmens and presidents of the school council.
Keywords: Education, development, professional schools, Mozambique
1. EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento tem sido um dos conceitos mais importantes e também mais polémicos nas Ciências Sociais, tendo-se tornado ao longo dos anos cada vez mais complexo e menos linear (Amaro, 2003). O nascimento deste conceito é atribuído ao período pós Segunda Guerra Mundial (Amaro, 2003; McDonald, 1998; Sen, 1997), na altura intrinsecamente associado às noções de industrialização e progresso tecnológico, tomando como sinónimo e único objetivo o crescimento económico (Amaro, 2003). A partir da década de 70 dá-se um ponto de viragem na abordagem do desenvolvimento (Amaro, 2003), começando a estruturar-se novos conceitos, de maior complexidade, que implicavam repensar o modo de o avaliar/medir (Todaro, 1994). Foi notória uma mudança no foco colocado no estudo destas questões, progredindo-se das questões produtivas e económicas para se centrar nas relacionadas com o bem-estar – e isto foi observado inclusivamente em instituições financeiras, como é o caso do Banco Mundial (Ilon, 1996 citado em Flores-crespo, 2007).
Um conceito que cedo começou a ser associado ao de desenvolvimento foi o de educação, ambos concetualizados como uma equação, de maior ou menor grau de correspondência dependendo das abordagens vigentes. Azevedo (2000), no seu livro “O Ensino Secundário na Europa” apresenta um quadro teórico que reflete os principais esforços analíticos que têm como objeto a compreensão da relação entre os dois conceitos. Uma das teorias que reuniu maior aceitação e que vigorou durante mais anos foi a Teoria do Capital Humano, que defende a forte relação positiva e linear entre educação,
VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES – A: PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO
pelos conhecimentos técnicos que transmite, qualificações e diplomas que atribui, e desenvolvimento económico, pela consequente ocupação produtiva de postos de trabalho e evolução que desencadeia nas empresas. A crença neste pressuposto pode ser observada, por exemplo, na publicação da OECD/ UNESCO (2002). Com base nesta teoria desenvolveram-se diversos estudos que procuraram estimar a taxa de retorno do investimento na educação (Cremin e Nakabugo, 2012; OECD/UNESCO, 2002; Psacharopoulos e Patrinos, 2004), apresentando resultados que demonstram uma “associação forte e positiva” entre o aumento dos níveis de escolaridade da população e o crescimento económico do país (OECD/UNESCO, 2002, 8).
Contudo, como acontece frequentemente com tudo o que é concetualizado de forma linear, cedo foram ressaltadas variáveis que punham em causa o racional subjacente, como os desfasamentos entre as necessidades dos mercados, locais, diversos e em constante mutação, e a qualidade e as proporções das qualificações. Esta perspetiva não previa “areias na engrenagem”, como por exemplo, a sobrequalificação e a diminuição dos vencimentos derivada do excesso de oferta de diplomados face à procura. Para além disto, estas conceções consideravam o ser humano como um “recurso económico e produtivo, como capital humano mobilizável no mercado desigual e competitivo”, “o que conduziu a uma inequívoca desvalorização dos contextos e das estruturas sociais” (Azevedo, 2000, 70). A fragilidade da Teoria do Capital Humano centra-se, essencialmente, em constituir um obstáculo para a concetualização do investimento educativo como fonte de desenvolvimento de competências pessoais e sociais, ligadas à realização pessoal, à cultura e ao civismo (Azevedo, 2000). Esta teoria não contempla também a complexidade de fatores, exógenos e endógenos, que medeiam a relação educação/desenvolvimento, conceito tido como sinónimo de crescimento económico.
Este descontentamento despoletou o surgimento de diversas perspetivas críticas, como as marxistas e neomarxistas, que sublinham o desfasamento entre o sistema escolar e o sistema económico/produtivo. Collins defende, inclusivamente, “a ineficiência da escolarização como meio de formação de trabalhadores qualificados” (1978 citado em Azevedo, 2000, 75).
De facto, a partir da já referida histórica década de 70, e concomitantemente à vigência da Teoria do Capital Humano, visões negativas de escolaridade eram amplamente aceites no campo da sociologia da educação (Althusser, 1971; Bowles e Gintis, 1976; Willis, 1077; citados em Young, 2007). Young (2007), no seu artigo “Para que servem as escolas?” menciona, a título de exemplo, a crítica radical de Illich (1971) e a crítica de Foucault (1995). Também Azevedo (2000) menciona alguns autores que expõem este desajustamento entre educação e desenvolvimento de forma bastante radical (Blaug, 1981; Pedró, 1992; Lillis e Hogan).
As referidas perspetivas críticas abrem a possibilidade de pensar a ação educacional como forma de desenvolvimento pessoal dos indivíduos (Azevedo, 2000). É, pois, fundamental uma mudança no modo de conceber esta relação educação/desenvolvimento, passando da análise fria dos conhecimentos técnicos, das qualificações, do capital cultural, das credenciais, entre outros, para nos centrarmos, como diz Nussbaum (2000), naquilo que as pessoas são realmente capazes de ser e de fazer. Isto leva-nos para a abordagem das Capabilidades, um conceito dedicado a todos e a cada um, tratando cada um como um fim em si mesmo, e nenhum como um meio para os fins de outros (Nussbaum, 2000). Ao contrário da Teoria do Capital Humano, esta perspetiva defende que a sociedade tem o dever de se preocupar com todos e com cada indivíduo, independentemente da ação que ele possa eventualmente ter, ou não, no crescimento económico (Akkoyunlu-Wigley e Wigley, 2008). Amartya Sen, precursor desta abordagem, sublinha que o nosso foco não deve estar nos recursos, nem mesmo no bemestar, mas sim nas capabilidades das pessoas, isto é, na sua liberdade real ou efetiva de alcançarem o bem-estar, de
alcançarem aquilo que valorizam, de escolherem possíveis modos de vida (1992; Cohen, 1995; Walker e Unterhalter, 2007), definindo bem-estar como a qualidade da pessoa ser/ estar (Sen, 1992). A tónica já não é colocada nos recursos ou nos resultados, mas sim nas condições que permitam aos indivíduos tomar decisões baseadas naquilo que eles têm motivos para valorizar; nas oportunidades, no potencial.
Já na década de 70 Paulo Freire (1970), no seu livro “Pedagogia do Oprimido”, manifesta a sua crença nas capacidades das pessoas, nomeadamente para alterar o seu destino, e sublinha a necessidade de humanização do homem, da luta pela liberdade e autoafirmação. Pode, por este motivo, ser de certa forma considerado como alguém que defendia a abordagem das Capabilidades, como o seu pré-precursor (Bates, 2007; Flores-Crespo, 2007; Lowe, 2012).
A noção de Capabilidades desenvolvida por Sen e Nussbaum vem resgatar uma visão humanista da educação, que estava, de certo modo, adormecida pela aplicação de teorias funcionalistas tal como a acima referida Teoria do Capital Humano (Flores-Crespo, 2007). Esta abordagem permitiu que se caminhasse de uma visão instrumental da educação para uma visão mais essencialista e global (Azevedo, 1996b), em que a educação assume um papel central, sendo considerada por Sen como uma oportunidade social, um meio para adquirir o bem-estar, uma forma de exercitar a capacidade de agir, em suma, uma causalidade para a liberdade (Flores-Crespo, 2007). Também para outros autores (Biggeri, 2007; Nussbaum (2000); Terzi, 2007; Vaughan, 2007) a educação assume um papel central, sendo considerada como uma capabilidade que afeta o desenvolvimento e o engrandecimento de outras capabilidades.
Contudo, existem também diversos estudos que demonstram que uma educação de fraca qualidade, promotora de experiências negativas ou transmissora de estereótipos e discriminações, pode afetar negativamente as escolhas futuras, dificultando o desenvolvimento das capabilidades (Hardy, 1989; Human Right Watch, 2001; Trapnell, 2003; e Unterhalter, 2001, citados em Flores-Crespo, 2007; Gallacher, Crossan, Field, e Merrill, 2002 citados em Walker e Unterhalter, 2007; Raynor, 2007; Vaughan, 2007; Walker, 2007). Não podemos, por isso, assumir que a educação promova automaticamente o desenvolvimento de outras capabilidades.
É, de facto, praticamente consensual que a educação e o desenvolvimento não se relacionam de forma linear, havendo diversas evidências que desmontam as ilusões dos efeitos positivos diretos, de causa-efeito (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo, 2012; Flores-Crespo, 2007). Cardoso (2011) refere mesmo que se a educação não tiver como premissas determinados aspetos, como uma lógica participativa, flexível, local, prática e equitativa, pode mesmo ser contraproducente no que respeita ao desenvolvimento das comunidades. É, contudo, bastante consensual a existência de um círculo virtuoso entre estes dois elementos (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrósio, 2003; Azevedo, 1994; Cabugueira, 2002; Caleiro, 2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes, 2006; OECD/UNESCO, 2002; UNESCO, 2009), o que tem fundamentado que a educação absorva “uma das maiores fatias dos orçamentos em quase todos os países” (Cabugueira, 2002, 194; Fox, Santibañez, Nguyen, e André, 2012; IMF, 2011; OECD, 2011; UNESCO, 2012; Alves et al., 2010; Barros e Mendonça, 1997; Correia, 2008; e Psacharopoulos e Patrinos, 2004); e que as famílias invistam uma parte considerável do seu capital na formação dos seus membros (Gómez, Freitas, e Callejas, 2007). Não parecem, pois, restar dúvidas da existência de uma “correlação positiva entre a instrução básica da população e (…) um certo potencial de desenvolvimento social, cultural e económico” (Azevedo, 1994, 143). Na realidade ambos os conceitos do binómio têm uma mesma finalidade: alcançar melhores condições de vida e uma melhor humanização, sendo que uma sociedade desenvolvida ostenta geralmente melhores resultados educativos e que a educação cria as condições oportunas para promover o bem-estar económico e social, elevando as possibilidades de desenvolvimento social (Gómez et al., 2007).
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2. AS ESCOLAS PROFISSIONAIS DE MOÇAMBIQUE
Pode ler-se no Plano Estratégico da Educação 2012-2016 do Ministério da Educação da República de Moçambique (2012) que o governo continua a dar prioridade, nos seus planos nacionais de desenvolvimento, ao investimento na educação, assumindo-a como um instrumento que favorece “a afirmação e a integração do indivíduo na vida social, económica e política, indispensável para o desenvolvimento do país e para o combate à pobreza” (p.17). Nomeadamente, o ensino profissional é visto como promotor de recursos para o próprio educando, sua família e para o País, fomentando o autoemprego e empregando outros moçambicanos.
Um importante e significativo investimento na educação levado a cabo por Moçambique foi a operacionalização do Programa de Criação das Escolas Profissionais de nível elementar; programa iniciado em 2001 e que contou com o apoio de diversas instituições portuguesas. Este Projeto decorreu da vontade do governo moçambicano em reestruturar as desativadas Escolas de Artes e Ofícios, tendo tido uma rápida expansão, existindo no momento de realização deste estudo 41 escolas profissionais em funcionamento em todas as províncias do país. Ao longo desta primeira década de implementação do ensino profissional em Moçambique foram já realizadas avaliações ao projeto, destacando-se a avaliação internacional do modelo curricular e pedagógico realizada em 2011 (Castro e Machado, 2011), que evidenciaram resultados positivos. Contudo, não existe nenhum estudo que avalie o impacto das escolas no desenvolvimento das comunidades, o que nos parece de todo pertinente.
3. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
O estudo aqui apresentado enquadra-se num estudo mais vasto a ser realizado no âmbito de uma tese de doutoramento e visa compreender como se processa esta complexa relação entre educação e desenvolvimento, desta feita focando o caso das escolas profissionais de Moçambique e dos seus contextos comunitários. O nosso objetivo é conhecer se e de que modo as escolas profissionais de Moçambique estão a provocar mudança social, a promover o desenvolvimento das capabilidades dos jovens e das comunidades, a realizar socioprofissionalmente os alunos e a promover a sua inserção sociocomunitária, a mobilizar a comunidade e a contribuir para melhorar o bem-estar dos habitantes. Procuramos observar o (des)envolvimento das pessoas e das comunidades na realização das suas inúmeras possibilidades e potencialidades. Em suma, pretendemos conhecer se estas escolas estão a possibilitar a concretização dos objetivos para os quais foram criadas – desempenhar o “papel de ‘motor’ de desenvolvimento local” (artº 1º - Missão das Escolas Profissionais, Regulamento das Escolas Profissionais de Moçambique).
O nosso foco reside nas pessoas e no seu potencial, em consonância com a abordagem das Capabilidades e numa perspetiva humanista, comunitária e participativa, em equilíbrio ambiental e social e em estreita ligação e respeito pela cultura, valores e tradições das comunidades. Partimos das potencialidades endógenas de uma comunidade em concreto, dos seus membros, da sua cultura e tradições, e aliamos noções de participação e autonomia, onde as pessoas assumem o papel de protagonistas (Azevedo e Abreu, 2007), sujeitos de desenvolvimento e não apenas meros objetos (Ávila, 2000, citado em Heyn, 2003; Gómez et al., 2007). Não concebemos o desenvolvimento como uma forma de “salvar” os pobres, uma vez que, em consonância com as perspetivas de Freire, Sen e Nussbaum, consideramos as pessoas como agentes responsáveis, capazes de alterar o seu destino (Flores-Crespo, 2007).
A metodologia de investigação que consideramos compatível com os objetivos do estudo foi a da imersão na realidade local, tendo como ponto de partida o contacto direto com as comunidades, as suas instituições
e os seus habitantes. Tal como Sen e Nussbaum consideramos as pessoas como o fim do desenvolvimento e não como um meio ou um instrumento para o progresso; as pessoas são os pontos de partida e de chegada, pois constituem-se também como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento.
Procuramos dar voz a três grupos de cidadãos: jovens graduados pelos cursos profissionais, seus familiares e elementos-chave da comunidade (régulos, empresários, administradores e outros líderes locais). Procuramos ainda triangular a informação obtida nesta dimensão, que denominamos de inserção socioprofissional, com a dimensão da formação escolar, pelo que também quisemos ouvir os diretores das escolas e os professores da área técnica de cada curso.
Neste artigo pretendemos centrar-nos na perspetiva dos elementos-chave, junto dos quais procurámos obter resposta à seguinte questão: Estes atores percebem mudanças locais com o surgimento da escola profissional, em questões de dinâmicas sociais e produtivas? Em que aspetos?
O objetivo a que nos propusemos foi o da compreensão profunda do fenómeno e não o da quantificação. Por esse motivo, optamos pela utilização de métodos qualitativos como o focus group aos jovens graduados, a entrevista individual em profundidade, semiestruturada, aos restantes atores e, transversalmente, a observação naturalista. Aplicou-se também um breve questionário individual junto dos jovens graduados com o intuito de recolher informações acerca do seu percurso pós-formativo. Manteve-se ainda um diário reflexivo onde, no final de cada dia de trabalho, foram anotadas reflexões, hipóteses iniciais, conclusões preliminares, dúvidas, etc. Foram privilegiados os métodos de recolha de dados que recorressem à oralidade, como respeito pela tradição marcadamente oral destas comunidades. A escolha da amostra de escolas/comunidades a estudar teve por base as seguintes premissas: que incluísse escolas de todas as províncias, que a sua dimensão fosse de metade da população (considerou-se como população as 20 escolas profissionais das 41 existentes com um mínimo de cinco anos de funcionamento), que as escolas tivessem o maior número de anos de funcionamento possível e que representassem proporcionalmente a população em termos dos três parâmetros que nos pareceram mais relevantes: contexto social urbano vs. rural, natureza pública ou privada das escolas, e formação agrária ou não agrária.
Após a amostra estar constituída foi pedida autorização para a realização do estudo ao Ministro da Educação de Moçambique, autorização que foi concedida. O estudo ficou assim revestido do apoio institucional que favoreceu o acesso às escolas e à recolha de dados.
4. A RECOLHA DE DADOS
O processo de recolha de dados iniciou-se no dia 19 de agosto de 2013 e terminou no dia 25 de outubro de 2013. Implicou uma investigadora portuguesa em Moçambique durante cerca de 10 semanas, distribuídas igualmente pelas 10 escolas, com uma distância máxima entre elas de 2500km. Ao todo foram realizadas 134 entrevistas e 11 focus group, num total de 202 atores. Este trabalho de campo teve o apoio financeiro da Fundação Portugal-África, entidade que tem desde o início apoiado o projeto da criação de uma rede de escolas profissionais em Moçambique. Neste artigo propomo-nos apresentar a perspetiva dos elementos-chave de 5 escolas – metade da nossa amostra –, a partir da análise de 25 entrevistas individuais. As entrevistas foram transcritas na íntegra e foi utilizada a técnica da análise de conteúdo, numa lógica indutiva, com o auxílio do programa informático NVIVO 10. A análise de conteúdo foi utilizada enquanto esforço de interpretação e tarefa de “desocultação”, tendo como objetivo a inferência (deduzir de maneira lógica) e a compreensão para além dos significados imediatos, o ir além das aparências (Bardin, 2013).
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5. DAR VOZ A VÓS: ELEMENTOS-CHAVE
Apresenta-se na tabela abaixo uma breve caracterização da nossa amostra:
Escola Abertura Elementos -chave Contexto
social Natureza Oferta formativa 1 2004 1. Irmã responsável pela
Comunidade
2. Presidente do Conselho da Escola
3. Responsável pela Comissão de Moradores do Bairro 4. Chefe de Localidade 5. Chefe de Habitação 6. Elemento da Comissão de
Moradores do Bairro
Semiur bana Comunitária Carpinteiro Serralheiro Civil Mecânico-Auto Eletricista Hotelaria e Turismo Operador Agropecuário Pedreiro de Limpos 2 2003 1. Empresário de MecânicaAuto 2. Chefe de Unidade 3. Empresário de Serralharia 4. Líder comunitária 5. Representante do Chefe do Posto Administrativo
Semiur bana Pública Carpinteiro Serralheiro Civil Reparador de Carroçarias 3 2005 1. Membro da Associação da Escola 2. Membro da Associação da Escola 3. Líder Comunitário 4. Carpinteiro da Comunidade
Rural Comunitária Operador Agropecuário Carpintaria
4 2004 1. Secretário do Bairro 2. Empresário de
MecânicaAuto
3. Chefe de Oficina de uma Empresa de Mecânica-Auto 4. Chefe da Repartição do
Ensino Técnico da Direção Provincial de Educação e Cultura
5. Mãe-Escola
Semiur bana Comunitária Carpinteiro Pedreiro Serralheiro Civil Mecânico-Auto Moda e Confeção 5 2003 1. Líder Comunitário 2. Régulo 3. Presidente do Conselho de Escola 4. Chefe da AdministraçãoContabilidade do Conselho Municipal 5. Empresário de Construção Civil
Urbana Pública Empregado Administrativo Pedreiro de Limpos Serralharia
Hotelaria e Turismo
De seguida “dá-se voz” aos atores entrevistados, apresentando a informação de uma forma sucinta e organizada por Escola Profissional (EP). Tal disposição pareceu-nos a mais indicada atendendo à grande variabilidade de perspetivas encontradas consoante o local em estudo.
5.1 ESCOLA PROFISSIONAL 1
O impacto observado pela formação ministrada na EP 1 é absolutamente notório, estando a escola de tal forma enraizada na comunidade que quase se confunde com ela, sendo difícil discernir onde acaba uma e começa outra. Trata-se de uma comunidade particular em que uma catástrofe natural obrigou a que centenas de pessoas fossem realojadas e, estando asseguradas as necessidades básicas, cedo se sentiu a necessidade de uma escola profissional que permitisse transmitir às gerações mais novas os conhecimentos dos progenitores e promover condições para que pudessem ter um percurso profissional satisfatório. A escola presta todos os serviços possíveis à comunidade e constitui-se como uma oportunidade para os jovens, concretamente para os jovens-adultos que, pela idade, já não conseguiam vaga nas escolas do ensino geral. Melhor do que saberíamos dizer, transcrevem-se extratos ilustrativos dos discursos dos elementos-chave (EC):
- “A comunidade nasceu com a escola. A escola profissional nasceu com a comunidade. É um caso um
pouco particular, este. A comunidade precisou de uma escola profissional para poder crescer, para poder ter a segurança no trabalho, o saber fazer, os próprios da comunidade a ensinar a saber fazer aos seus próprios filhos.” (EC 1)
- “…as nossas estradas estavam super estragadas, mas foram os alunos da escola de formação profissional
que arranjaram, foram eles que arranjaram. Por exemplo, em termos das carteiras da escola, são eles que fazem, bancos das Igrejas são eles que fazem. As nossas plantas, essas árvores que temos dentro do bairro eles é que tomam, eles é que cuidam. (…) Educar a população também a fazer as pequenas machambinhas, mas com a ajuda deles, eles é que ensinam a comunidade e assim a população passa já a ter as verduras dentro do seu próprio quintal (…) chega o inverno, não precisamos já de pegar num cesto para ir ao mercado comprar alface, comprar couve, tomate, já temos nos nossos quintais.”
(EC 6)
Quando os entrevistados foram questionados acerca dos aspetos que consideram que a EP deveria melhorar, as referências concentram-se essencialmente no pedido de que se aumentasse a capacidade da escola para poder acolher mais alunos, tal como ilustrado nas palavras seguintes: “A escola o que precisa
de melhorar, talvez aumentando mais as salas. Não é melhorar, é aumentar. Aumentando as salas, porque ainda temos mais filhos, temos mais filhos e temos a carência, temos o problema de vagas quando chega o fim do ano.” (EC 5)
5.2 ESCOLA PROFISSIONAL 2
Já na EP 2, apesar de geograficamente próxima da EP 1, o panorama com que nos deparámos foi bastante diferente. Trata-se de uma escola com menos condições materiais, onde se percebia que o ensino profissional parecia constituir-se apenas como uma segunda opção para aqueles alunos que não conseguiam vaga no ensino geral. Nesta escola as entrevistas terminavam recorrentemente com pedidos de material para a escola e também para os recémgraduados, de modo a que fossem apoiados no início do seu percurso profissional. A falta de material na escola e a falta de trabalho das empresas acolhedoras de estagiários parecem comprometer um pouco a qualidade do ensino prático que, por esse motivo,
VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES – A: PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO
acaba sendo menos valorizado. Das entrevistas aos elementos-chave transpareceu também algum desconhecimento sobre a escola. Transcrevem-se de seguida extratos dos discursos dos entrevistados:
- “O que devia ser melhorado era a parte material, por exemplo, a ferramenta mesmo de bate-chapa.
Eles não têm ferramentas suficientes. E no nosso caso [empresário] também temos a mesma dificuldade de ferramenta.” (EC 1)
- “…os outros alunos vêm-se inscrever aqui por falta de lugar, não vêm com todo o coração.” (EC 4) Pese embora o exposto, o balanço está longe de ser negativo e são apontadas diversas vantagens da EP, destacando-se o possibilitar que os graduados apliquem os conhecimentos aprendidos e iniciem o seu próprio negócio. As palavras do elemento-chave 2 exprimem bem esta realidade: “Nas outras escolas é só
pegar no livro e estudar e saber escrever. Mas esta escola pega no livro, estudar e saber escrever e ler e serviço nas mãos, está a ver, isso é muito importante. Uma pessoa que saia daqui da escola, amanhã vai abrir ali uma oficina, amanhã vai abrir ali uma carpintaria, logo ele já é pintor. Está a ver, isso é muito importante.” (EC 2).
5.3 ESCOLA PROFISSIONAL 3
A EP 3 apresenta características particulares pois funciona em regime de alternância, segundo o qual os alunos estão metade do mês na escola e metade do mês em casa, com tarefas para executar, pelo que a articulação com a família/comunidade é uma constante. A Escola aumentou recentemente a sua oferta formativa tendo começado a lecionar o curso de carpintaria, cuja primeira graduação ocorreu no ano anterior à recolha de dados, sendo ainda precoce a observação de eventuais mudanças provocadas por esta nova valência. A tradição da EP reside por isso no curso de agropecuária, única oferta formativa até então, um curso que, na falta de recursos financeiros que permitam um investimento significativo, por exemplo, na compra de uma bomba de água, fica à mercê das condições climatéricas. Isto faz com que os impactos na comunidade sejam poucos visíveis, já que a falta de água não permite a observação de melhorias na agricultura. Outro fator que condiciona a existência de mudanças na comunidade é o facto de uma percentagem significativa de alunos ser oriunda de outras comunidades e mesmo províncias, pelo que depois da graduação regressam às origens. Adicionalmente, outra parte de alunos locais vê-se na necessidade de, após a graduação, sair da comunidade para poder prosseguir estudos ou para trabalhar, nomeadamente em zonas baixas junto a rios onde os terrenos não sofram de seca. Não obstante, as entrevistas realizadas transpareceram uma forte valorização da EP, sendo um dos fatores responsáveis, e também responsável pelo acolhimento de tantos alunos provenientes de outras comunidades, a existência de um Internato gerido pelo pulso de Irmãs religiosas. Seguem-se alguns extratos exemplificativos:
- “Aqueles que vão ser formados ali, alguns até vêm de outro distrito, então, depois da sua graduação,
vão para lá, já ficam longe de nós. Não conseguimos ver a prática, ver realmente o que é que acontece. Porque são poucos, para lá, para não dizer, são inexistentes, as pessoas com um raio de um quilómetro em relação à escola. Nessas podíamos ver o que é que está a acontecer realmente.” (EC 2)
- “O máximo [melhor curso] é a carpintaria porque pode estudar aqui, quando recebe diploma sair
daqui, pode ir trabalhar de qualquer maneira, em casa ou nas outras empresas. Agora a agropecuária neste momento está a sofrer em chuva, a rega não tens, não tem bomba para a rega.” (EC 4)
- “Ensino geral ensina ali, sai dali, só tem estudo na cabeça, mas de trabalho de mostrar com a mão não
tem.” (EC 4)
- “Porque a vida daqui de Moçambique quando não tem a arte de trabalhar, de ajudar, quase sempre
5.4 ESCOLA PROFISSIONAL 4
Mais à semelhança da EP 1, nesta Escola transpira-se satisfação e orgulho. Os dois aspetos mais valorizados são as boas instalações e equipamentos da escola e a formação humana e rigorosa a cargo de Padres Católicos que dirigem a escola. Para além disso, as condições circundantes são o mais favoráveis possível, já que recentemente diversas grandes empresas decidiram investir na comunidade onde a escola se situa, pelo que a esmagadora maioria dos graduados ou está lá empregada ou trabalha por conta própria, uma vez que o bairro cresceu exponencialmente e a necessidade de diversos serviços é constante. Transcrevem-se extratos significativos do discurso dos entrevistados:
- “…os padres são aqueles que exigem mesmo (…) Eles partem de como é que alguém pode ser
ensinado, eles têm toda essa paciência enquanto os outros não, só espera trinta dias para receber o que é meu, sabem ou não sabem não me interessam. Os padres não, os padres gostam de ver um homem que automaticamente se formou e valeu a pena formar este homem. Isso aí marca a diferença imediatamente.” (EC 1)
- “Os aspetos mais fortes na minha opinião são a abertura que a escola tem em relação ao mercado
de emprego, essa cooperação que faz com as outras empresas, isso é muito bom, porque eles podem juntos saber qual é o perfil do graduado que o mercado laboral deseja ou precisa. E nessa cooperação então facilita a colocação dos graduados depois, por momento vão cooperando, ver o que as empresas gostam, ganham muita proximidade, confiança, então facilita logo a colocação desses graduados. Este é o que eu considero um dos maiores pontos positivos.” (EC 4)
Um aspeto que se destaca como uma melhoria que seria benéfico implementar é o de envolver ainda mais as empresas no processo de formação dos alunos, para além do momento formal do estágio. De facto, foi surpreendente a recetividade que os empresários entrevistados demonstraram em receber alunos mais frequentemente, nomeadamente em visitas de estudo nas quais poderiam complementar a formação dos alunos ao nível dos mais recentes avanços tecnológicos, que a escola, apesar de bem equipada, não tem possibilidades de acompanhar. Estes entrevistados mostraram-se também disponíveis e interessados em participar nos momentos de defesa do projeto final dos alunos. Transcrevem-se alguns excertos ilustrativos:
- “Se eles [EP 4] quiserem demonstrações daquilo que eles lá não podem fazer, eu estou aberto. Demonstrações
técnicas práticas daquilo que eles não podem fazer. Inclusivamente, uma vez por semana, duas vezes por mês, se eu tiver aqui uma equipa numa tarde, eu não me importo de perder uma tarde.” (EC 2)
- “…eu ia lá [defesa da prova final dos alunos] torcer por aquele que eu gosto, que já foi meu instruendo.
(…) Porque interessava-me chegar lá e assistir a eles fazerem a prova. Se calhar, eu estando lá seria mais emotivo para eles.” (EC 2)
5.5 ESCOLA PROFISSIONAL 5
Todos os entrevistados da EP 5 exprimem discursos muito positivos sobre a Escola, os seus alunos/ graduados e os seus professores. Transparecem conhecê-la bem e manter contactos frequentes. Salientam a vantagem do ensino profissional e desta EP em específico sobre outras escolas, pela qualidade da formação que ministra e por considerarem que abre portas à empregabilidade, o que se reflete na cada vez maior procura de alunos. Seguem extratos dos discursos dos elementos-chave:
- “Bem, os alunos agora e os encarregados de educação têm a visão que quando você agora não tem um
aluno ou um filho que estuda não tem rendimento nenhum. Tem que estudar e aprender um serviço: ou é pedreiro, ou é carpinteiro, ou é qualquer coisa. Sem estar assim, não dá nada.” (EC 1)
VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES – A: PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO
- “Na Escola Profissional agora, o aluno depois de concluir o seu nível aqui no nosso Moçambique ele teve
direito a um emprego. Basta ter um certificado da Escola Profissional e as empresas já sabem que este é um aluno que minimamente vem preparado para o efeito. Muito diferente da Escola Geral. Porque da Escola Geral precisa de passar por alguns cursos para ele se poder aperfeiçoar numa nova empresa.”
(EC 4)
Apesar das referências tão positivas por parte dos entrevistados, ao procurar averiguar a existência de eventuais mudanças na comunidade decorrentes da formação ministrada pela EP, reviveu-se uma contrariedade semelhante à referida na EP 3: também aqui a maioria dos alunos provém de outras comunidades e mesmo nos casos minoritários em que isso não acontece, depois da graduação procuram zonas mais favoráveis para trabalhar, pelo que se dispersam e na comunidade restam poucos sinais de mudança. Seguem exemplos ilustrativos:
- “Os alunos daqui são provenientes de outros distritos. São poucos os residentes aqui. (…)
Acabando o seu curso, eles voltam aos seus destinos.” (EC 3)
- “…posso-lhe dar uma certeza: depois da formação, eles [graduados] não ficam aqui. (…) Fogem daqui. Também porque alguns que estão a estudar aqui também não são daqui. (…) A maioria, 70%. Então, daqueles que estão a formar, a tendência é de procurar o valor mais alto porque esta população não tem dinheiro. (…) Agora, se ele for para [o local X], naturalmente terá um salário bom.” (EC 5)
6. CONCLUSÃO
O primeiro aspeto que sobressai da análise destes 25 discursos é a sua heterogeneidade entre escolas. Podemos destacar as Escolas 1 e 4 pelos relatos mais significativos ao nível de mudanças provocadas na comunidade e na vida dos graduados e suas famílias e, por outro lado, as Escolas 2, 3 e 5 com menos referências a mudanças. Não obstante as referidas divergências, nenhum dos entrevistados efetuou um balanço negativo, ou mesmo neutro, em relação à prestação da respetiva escola profissional, pendendo a balança, sem vacilar, para o lado positivo.
Consideramos, pois, em consonância com a acima referida abordagem das Capabilidades de Sen e Nussbaum, que a frequência do curso profissional faculta aos jovens recursos que permitem o aumento das oportunidades e das possibilidades de escolha, dotando-os de maior liberdade e capacidade para virem a alcançar aquilo que valorizam. Esta condição potencia o bem-estar das famílias e reflete-se também, em última instância, na comunidade no seu todo. Parece-nos que a formação das Escolas Profissionais de Moçambique está assim a cumprir uma das principais funções da educação, de acordo com o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (Delors, 1996): contribuir para que os jovens fiquem munidos de ferramentas que lhes permitam assumir o controlo do seu destino e do seu desenvolvimento, capacitando-os para contribuir para o progresso da sociedade em que vivem.
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