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INTRODUÇÃO
O presente relatório descreve o trabalho de investigação-ação desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. O trabalho envolve diversas fases, como a investigação bibliográfica, a aplicação metodológica ou a reflexão sobre resultados que evidenciam padrões reveladores, com o propósito de superar problemas detetados, aperfeiçoar e evoluir no sentido de promover a autonomia dos alunos.
A escolha do projeto rodeou-se, inicialmente, de alguma indecisão, devido ao caráter abrangente de outras áreas do saber e ainda à chamada de atenção do professor supervisor que salientou a minha aptidão para outra área de estudo, a da exploração dos conteúdos transversais. A minha escolha acabou por ser a opção mais difícil, porque para mim é muito importante, enquanto professora e aluna, pesquisar e saber mais sobre uma competência que pode facilitar e enriquecer o futuro de todos, sem exceção, através da aprendizagem. Apesar disso, mantive o interesse nos conteúdos transversais e incluí sempre temas do interesse dos alunos e outros que os alertassem e preparassem para possíveis problemas que viessem a enfrentar.
Antes de começar o projeto, comecei por refletir sobre o estado do mercado de trabalho atual e de como o processo de recrutamento é cada vez mais exigente e seletivo, surgindo para cada vaga posta a concurso um elevado número de candidatos, cada vez mais bem preparados ao nível das competências académicas, da capacidade de interação social e da experiência profissional anterior. Segundo a minha experiência pessoal, nem sempre a formação inicial que recebemos é suficiente para a obtenção de um emprego nessa área e, então, é vital termos a capacidade de mudar de estratégia e rapidamente adaptarmo-nos às circunstâncias e prepararmo-nos para outra área. Para isso, há que rejeitar ideias pré-concebidas, como esperar que o facto de possuirmos um curso superior seja garantia para um emprego seguro ou que a posse de um diploma seja suficiente para executar competentemente uma função, sem necessidade de renovação e formação adicional. Refletindo esta preocupação, o meu currículo demonstra um percurso de formação permanente, quer em áreas profissionais distintas, quer de especialização em competências específicas. Para além disso, enquanto professora de línguas, esforcei-me por aprender continuamente línguas novas, de complexidade variada, desde o espanhol até ao chinês, para melhor compreender as dificuldades que
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os alunos enfrentam e refletir sobre as estratégias que melhor os podem ajudar a superar dificuldades durante a aprendizagem.
Enquanto aluna, tive a experiência de diversos tipos de ensino, sendo o mais recorrente o tradicionalmente centrado no professor, em que os alunos dependem das suas instruções e das suas decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem. Especialmente na aprendizagem de línguas, esta abordagem sempre se revelou particularmente contra-produtiva e levou-me a trabalhar arduamente e de forma isolada, para desenvolver estratégias que me facilitassem a aprendizagem autónoma. Foi um percurso cheio de fracassos e de desmotivação até estabelecer um método pessoal que finalmente produz resultados positivos. No entanto, poderia ter sido mais eficaz e motivador se tivesse tido orientação durante o percurso académico no sentido de me tornar mais autónoma. Penso que seria extremamente positivo e rentável, ao nível da gestão de tempo e recursos, se os docentes tivessem mais formação prática específica sobre este tema e se a aplicassem eficazmente. A autonomia pode ser desenvolvida em todas as áreas do saber e as escolas poderiam encarar a aplicação de novas estratégias de ensino como parte de um processo para promover melhores resultados escolares.
Por estas razões, enquanto realizava as pesquisas bibliográficas, tive sempre como objetivo a busca de respostas e soluções a problemas muito concretos e específicos de aprendizagem de uma língua estrangeira. Muitos artigos e obras foram lidos, mas não incluídos na bibliografia, por não fornecerem informação que eu considerava relevante para o trabalho que queria desenvolver. Desta forma, apesar de o tema ser realmente vasto e possibilitar diversas abordagens, este trabalho centra-se numa exploração específica com o fim de responder a dificuldades de ordem prática, resultantes de reflexão pessoal, por um lado, e observação direta de aulas, por outro.
Este foi o ponto de partida para um trabalho de descoberta que, adicionalmente, me permitiu, enquanto investigadora, aprender muito sobre as experiências de autores de valor reconhecido no meio científico e ficar mais elucidada sobre a forma como os alunos encaram o ensino e a aprendizagem, recolhendo dados de forma direta. Por outro lado, os alunos participaram no que, espero eu, tenha sido uma experiência com momentos divertidos e diferentes, que lhes permitiu realizar um processo de auto-aprendizagem e reconhecimento das suas capacidades, provocando alterações ao nível da aquisição de conteúdos e de atitudes de relacionamento interpessoal.
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Este texto de introdução ao relatório, pelo seu cariz pessoal, poderia ter incluído a seguinte frase: “Love learning, hate studying”, que normalmente causa estranheza quando a uso entre colegas, mas que é bem compreendida pelos alunos. Tal como eles, não gosto de memorizar, atividade que geralmente define a ideia tradicional do estudo. Quando um aluno diz “hoje tenho de estudar” refere-se, por norma, ao hábito de decorar factos e conceitos na véspera de um teste, que são esquecidos rapidamente após a sua realização. No entanto, um dos meus passatempos favoritos é pesquisar sobre temas do meu interesse e, inclusivamente, já aproveitei férias para fazer formação no entrangeiro, conciliando o dever e o prazer. Tal como eu, todos os alunos gostam de aprender, desde que a forma como aprendem seja motivadora e vá de encontro aos seus interesses, constituindo uma atividade suficientemente interessante para ser realizada de forma espontânea nos seus momentos livres, inclusivamente em articulação com os projetos da aula. Para citar um exemplo específico, em 2010/11 um aluno disse-me que nunca estudava inglês e obtinha sempre boas notas. Quando inquirido sobre quais eram os seus passatempos, ele respondeu que eram ver séries, filmes e desenhos animados, procurar vídeos interessantes no Youtube, jogar Playstation e jogos online em rede com jogadores internacionais (que exigiam a comunicação oral ou escrita entre membros da mesma equipa). Todas estas atividades constituíam contacto com a língua inglesa e o aluno tinha inclusivamente alterado os menus e os conteúdos dos jogos da PlayStation para inglês, no sentido de aumentar o nível de dificuldade. Obviamente, o aluno estudava bastante, mas não de acordo com a ideia como habitualmente encarava o estudo e, dado o seu elevado nível de contacto com a língua, ao aprender as regras gramaticais, bastava a prática na aula para identificar o correto uso do novo conteúdo e produzir novas relações de significado. Este é apenas um exemplo da noção que os alunos possuem do que constitui o estudo e da barreira tradicional que existe entre o que é estudar e o que é aprender, quando estes dois conceitos deviam estar fortemente associados. Para conciliar estudo e aprendizagem, é imprescindível mudar mentalidades e atitudes, e que alunos e professores trabalharem em conjunto para superar dificuldades e obter sucesso. Nesse sentido, o trabalho que desenvolvi este ano foi uma escolha baseada na experiência pessoal e profissional, e tentou ser um pequeno passo na tentativa de mudar a forma de aprender de pouco mais de duas dezenas de alunos, com a esperança de poder produzir mais mudanças no futuro.
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CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO
1.1 A escola de acolhimento
A Escola Secundária de Santa Maria Maior é uma das duas escolas secundárias de Viana do Castelo e a mais antiga. Para além de ser o espaço educativo onde estou a fazer o estágio de espanhol, foi também a escola onde frequentei o 3.º ciclo do ensino básico e o ensino secundário, assim como alguns familiares antes de mim. Desde que há memória, há uma política interna que transcende os documentos oficiais, que pode ser considerada como um código de honra não escrito, no sentido de formar os alunos e prepará-los com excelência para a vida futura, quer seja na continuação do percurso académico, quer seja na inserção no mercado de trabalho. Nos anos noventa, no entanto, era notório um clima de indisciplina que perturbava as aulas (e os restantes espaços da escola, de uma forma geral) e dispersava a concentração necessária à aquisição dos conteúdos. Este facto teve a ver com a época, que se caraterizou pela rebeldia juvenil, com greves gerais pela extinção da Prova Geral de Acesso ou alteração das políticas educativas que, em 1994, levaram à denominação, por um jornalista do jornal Público, desse grupo de jovens como “geração rasca”. Neste aspeto, a escola evoluiu positivamente, pois não se encontram alunos fora das salas de aula durante o período letivo, nem se regista perturbação da ordem nos espaços comuns ou na sala de aula, como acontecia frequentemente. Este facto é corroborado pelo projeto educativo da escola, que afirma que houve “uma melhoria da imagem institucional junto da comunidade”.
É perfeitamente perceptível neste momento um clima generalizado de motivação para a aprendizagem e de respeito pelo eu e pelo outro, onde os alunos respeitam o professor e os colegas dentro da sala de aula, assim como os funcionários responsáveis por cada um dos serviços disponíveis. Ao entrar na escola é possível apreciar trabalhos de alunos expostos e informações sobre atividades desenvolvidas e a desenvolver, o que revela responsabilidade e seriedade no compromisso de aprender, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Tal como antes, a comunidade escolar continua envolvida em projetos como exposições, atividades interdisciplinares como a “Semana na Maior”, visitas de estudo, clubes de cinema, de fotografia e de vídeo,
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Concurso Nacional de Leitura, recriações de eventos culturais e intercâmbios entre escolas.
1.1.1. Breve perspectiva histórica
O liceu de Viana do Castelo foi originalmente criado a 17 de novembro de 1836, por decretos-lei que legislavam a criação de um liceu em cada capital de distrito em Portugal. O primeiro ato oficial foi a nomeação e tomada de posse do professor José Salgado a 22 de junho de 1856. Apesar da demora de quase vinte anos na concretização do projeto, no primeiro ano letivo não foi possível ensinar todas as disciplinas do tronco comum previsto pela reforma de 1844 (Decreto-lei de 20 de setembro), por falta de docentes, o que levou a que não se ministrasse o curso completo. Por essa razão, muitos alunos preferiam outros liceus, como o de Braga (Nóvoa & Santa-Clara, 2003). Apenas no ano letivo de 1857/58 seria completado o corpo docente e passaria o liceu a oferecer o Curso Completo do Liceu. Em 1886 matricula-se a primeira aluna, a segunda aparece quinze anos mais tarde e em 1906 matriculam-se três alunas ao mesmo tempo, levando à aplicação prática da co-educação.
A localização do liceu foi várias vezes alterada ao longo dos anos, desde o seu início, antes da sua abertura oficial, numa sala alugada no Convento de S. Domingos, onde era leccionada Gramática Portuguesa e Latina e Latinidade. Em 1854, algumas aulas, as de Gramática Francesa e Gramática Inglesa, eram ensinadas na residência dos respetivos professores. No ano seguinte, em 1855, devido à falta de condições do Convento de S. Domingos, passa para o Palacete Sotto-Mayor e mais tarde, em 1911 para a Casa dos Quesados.
A partir de 1915/16 deu-se um aumento do número de alunos que impôs a necessidade de mais espaço. Anteriormente caracterizado pelo poder central como uma escola de segunda classe, o Decreto nº 6022 de 12 de agosto de 1919 confere-lhe o título de Liceu Central e inicia o processo de construção de um espaço condigno, que só seria terminado vinte e sete anos mais tarde. Entretanto, como o número de alunos rondava já as duas centenas, foram necessárias obras de manutenção e adaptação do espaço alugado na Casa dos Quesados. Em 1928, outro decreto-lei determina que passe a ter apenas os dois primeiros ciclos e a sua categoria e designação para a ser de Liceu
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Nacional. Somente em 1957 voltaria a ter o terceiro ciclo, passando assim a ser lecionado aí o curso geral dos liceus (Nóvoa & Santa-Clara, 2003).
Em 1946 é inaugurado o atual edifício e no mesmo ano começa a funcionar em pleno, com nove turmas. O edíficio era composto por dois pisos para aulas gerais, onde estavam laboratórios, um anfiteatro, a biblioteca, o museu, a reitoria, os gabinetes e a secretaria. Por causa da separação dos alunos por sexos, havia dois recreios cobertos. Na parte traseira, estavam a cantina, o refeitório, a aula de Canto Coral, uma sala de alunos e, ao fim da ala estava o ginásio e espaços relacionados, e também a sala da Associação Escolar. No espaço aberto circundante foram construídos vários campos de jogos. Devido ao aumento de número de alunos e à mudança dos tempos foram feitas adaptações às necessidades educativas em 1959, em 1971, em 1976 e, as mais representativas, em 2010. Esta última reforma implicou obras de requalificação do espaço físico, aumentando o edifício e adaptando-o às necessidades da aprendizagem atual.
Segundo o projeto de requalificação do parque escolar, encontram-se atualmente disponíveis novos espaços adequados às necessidades educativas, como laboratórios científicos e tecnológicos, oficinas de arte e expressão dramática, áreas desportivas, biblioteca e centro de recursos educativos. Existem ainda um anfiteatro ao ar livre e centro integrado da memória e do conhecimento, uma área de restauração, um espaço multiusos e espaço de exposições, um sala multimédia, um auditório e um observatório astronómico. Foram concebidos também salas de trabalho para docentes, espaços administrativos e gabinetes de atendimento aos pais e encarregados de educação. Neste momento, cada sala de aula dispõe de um projetor, para além de um quadro branco e de um computador para uso do professor.
Desde o seu início, a escola desenvolveu projetos diversificados e alargados a várias áreas, frequentemente em parceria com outras instituições emblemáticas da cidade, no sentido de promover a sua integração na comunidade vianense. Segundo Nóvoas e Santa-Clara, há registo da existência de vários jornais, uma tuna e alguns eventos, como um a que dão particular relevo, do início do século XX, em que os estudantes organizaram um sarau comemorativo do 1.º de Dezembro, no Teatro Sá de Miranda e com desfile noturno pelas ruas da cidade. Assim, tanto no início da sua atividade como agora, a escola manteve o espírito de permanente abertura à comunidade escolar, divisa veemente defendida em documentos como projeto educativo e no regulamento interno.
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A denominação da escola sofreu várias alterações oficiais. Em 1918, por proposta da Secretaria de Estado de Instrução Pública, é batizado Liceu de Gonçalo Velho. Um ano mais tarde, é denominado, por decreto lei, Liceu Central. Em 1928, passa então a Liceu Nacional e presentemente é a Escola Secundária de Santa Maria Maior. No entanto, para a população de Viana foi e continua a ser o seu “liceu”.
1.1.2. Estrutura interna
A escola possui uma estrutura de serviços e funções dividida em Órgãos de Administração e Gestão, Estruturas de Orientação Educativa, Serviços Especializados de Apoio Educativo, Serviços de Administração Escolar e outros serviços e estruturas. Dentro dos Órgãos de Administração Escolar estão o Diretor, o Conselho Geral e o Conselho Administrativo. As Estruturas de Orientação Educativa organizam-se em Conselho Pedagógico, Departamentos Curriculares, Conselhos de Turma, Conselho de Diretores de Turma e Conselho de Cursos Profissionais. Os Serviços Especializados de Apoio Educativo dispõem de Serviços de Psicologia e Orientação, Biblioteca Escolar, Equipa de Ensino Especial e Centro de Aprendizagem. Por sua vez, os Serviços de Administração Escolar são compostos pela Secretaria e pelos Serviços de Ação Escolar. Existem também outros serviços e estruturas como a Associação de Estudantes, a Associação de Pais e Encarregados de Educação e diversos projetos e parcerias com outras escolas e instituições.
1.1.3. Oferta Educativa
Segundo o projeto educativo de 2010-20131, a escola dispõe de quatro opções de cursos científico-humanísticos: Ciências e Tecnologia, Línguas e Humanidades, Artes Visuais e Ciências Socioeconómicas. Paralelamente, desenvolve também quatro cursos profissionais, como Técnico de Apoio à Infância, Técnico de Gestão e Programação de Serviços Informáticos, Técnico de Gestão e Técnico de Turismo. Há também a possibilidade de frequentar formação em regime pós-laboral como o Curso de Educação
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e Formação de Adultos e o Curso Português para Todos, destinado a estrangeiros que não falem português e residam na região.
Quanto à oferta ao nível da aprendizagem de línguas estrangeiras, existem quatro alternativas: inglês, francês, alemão e espanhol. O inglês faz parte da formação geral, no nível de continuação. No caso específico do espanhol, no projeto educativo estão previstas a formação geral e a específica, nos níveis de iniciação e continuação. No presente ano letivo de 2012/13, houve uma turma de 10.º ano, de iniciação, e duas de 11.º ano, uma de iniciação e outra de continuação.
1.1.4. Projetos
O liceu tem desenvolvido projetos internos, alguns em parceria com outras instituições, que visam preparar os alunos para os desafios pessoais, sociais e profissionais que irão enfrentar na sua vida futura. O projeto educativo da escola menciona que existem os projetos Ciência Viva e Rios, vários intercâmbios nacionais e internacionais com outras escolas e instituições de ensino, a publicação Na Maior, a participação nas Olimpíadas da Matemática e Olimpíadas do Ambiente, o Ateliê de Ciência, a participação no Parlamento dos Jovens e no Plano Nacional de Leitura, o grupo de teatro ORTAET – Teatro ao contrário, o Congresso Matemático, o Desporto Escolar e o Centro de Aprendizagem.
Uma das iniciativas que mais envolve e une a comunidade escolar num contexto de identidade coletiva é a Semana na Maior, que envolve particularmente os alunos no desenvolvimento e apresentação de atividades que divulgam o ambiente educativo que caracteriza a escola.
1.1.5. Formação de professores
A parceria com a Universidade do Porto aproxima a escola e a universidade e permite que haja um núcleo de estágio, o de espanhol, a formar professores na escola. É visível um esforço de divulgação de ofertas formativas e faz parte da política da escola fomentar tanto a formação externa como a interna, com a partilha semanal de conhecimento por parte dos 98 docentes em palestras e workshops para os colegas. O
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grau de formação académica do corpo docente é maioritariamente a licenciatura (81), com alguns bacharelatos (8), menos mestrados (6) e poucos doutoramentos (3).
1.2. O núcleo de estágio
O núcleo de estágio era inicialmente constituído por quatro pessoas: o professor supervisor Fernando Pérez, da FLUP, a professora orientadora Huguette Gonçalves, a estagiária Olga Branco e a estagiária Anabela Costa. No entanto, a estagiária Olga desistiu antes da unidade zero assistida. A partir desse momento, as reuniões semanais foram feitas apenas por mim e pela professora orientadora, o que resultou positivo no sentido de poder dispor mais da sua atenção e dos seus conhecimentos, mas negativo por não possibilitar a partilha de ideias num nível de igualdade de circunstâncias, o intercambio de experiências e, principalmente, por não proporcionar uma perspetiva diferente de heteroavaliação.
1.3. Caraterização geral dos alunos
Com o compromisso de ser uma escola de excelência, o liceu empenha-se todos os anos no desenvolvimento humano e educativo dos seus alunos. Para isso trabalha no sentido de criar um espírito de colaboração e de bom relacionamento, baseado na responsabilidade e na lealdade. O projeto educativo e o regulamento interno regulam o bom funcionamento da escola e estabelecem o que se espera dos discentes:
Ser aluno da Maior
(Carta de 7 princípios para o bem-estar coletivo)
1. És polido e afável: saúdas as pessoas com quem te cruzas ou a quem te diriges. Relacionas-te com cordialidade com todos.
2. És cuidadoso: zelas pela segurança, higiene e conforto do espaço comum. 3. És sereno: respeitas os momentos e espaços de trabalho e silêncio.
4. És responsável: empenhas-te nos teus estudos, assumindo os compromissos e desafios para atingires os objetivos do teu projeto de vida.
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6. És interventivo: envolves-te nas atividades da escola, contribuindo para o bem-estar e a realização de todas e de todos.
7. És singular: sabes afirmar-te, cultivando o mérito e reconhecendo a identidade de cada um dos que contigo partilham a escola.
Os alunos provêm, na sua maioria e tradicionalmente, das freguesias urbanas da cidade. Nos últimos anos, no entanto, tem-se notado um maior afluxo de alunos de freguesias mais distantes e até de outros concelhos. De 2007/08 a 2010/11 houve um aumento de nove turmas, com um número total de mais 150 alunos. Esta alteração à tendência de diminuição do número de alunos deve-se aos bons resultados académicos obtidos pelos alunos, ao aumento e diversidade da oferta educativa e à melhoria da imagem institucional junto da comunidade.
1.3.1. Caraterização das turmas
Os grupos-turma onde este projeto de investigação-ação se vai desenvolver são grupos constituídos por elementos de que provêm de diferentes turmas, de várias áreas disciplinares, que se reúnem apenas durante as aulas de espanhol. Este facto é relevante no sentido em que explica a razão pela qual os elementos não evidenciam uma grande cumplicidade e empatia, formando grupos ainda pouco coesos e participativos. Assim, o grupo de 10.º ano é formado por alunos dos 10.º B e F, e o de 11.º ano por membros dos 11.º C, E, G e J. O horário de aulas de Espanhol é o seguinte:
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
8:30 11.º C,E,G,J 11.º C,E,G,J 9:15 11.º C,E,G,J 11.º C,E,G,J 10:20 10.º B,F 11:05 10.º B,F 12:00 10.º B,F 12:45 10.º B,F
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Os alunos não apresentam problemas de aprendizagem, com a exceção de um caso, na turma de 10.º ano, que apresenta Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção, associada a uma Perturbação Específica da Aprendizagem da Leitura e da Escrita, mais comummente associada à dislexia, o que pode inibir a concentração, e ainda uma patologia crónica e grave de foro autoimune, multisistémica, conhecida por Lúpus. Para apoiar o aluno, o relatório técnico pedagógico recomenda apoio pedagógico personalizado nas disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. De acordo com este quadro clínico, a professora titular deu as indicações necessárias à adaptação curricular, que se centra mais na forma de abordagem interpessoal do que na adaptação dos materiais escritos ou audiovisuais. Desta forma, o aluno mostrou-se muito atento e interessado nas aulas, participando de forma ativa sempre que questionado. Em fevereiro, foi detetado um caso de tuberculose numa aluna da mesma turma e todos os seus colegas e professores foram sujeitos a um rastreio médico para avaliar a possibilidade de contágio. Os alunos são interessados e respeitadores, com hábitos de trabalho incutidos pela professora titular.
Perante a análise do documento Plano Anual de Atividades de cada uma das turmas a que os alunos pertencem, a turma de 10.º ano é constituída por 13 membros, 11 raparigas e 2 rapazes e o seu nível de conhecimentos da Língua Estrangeira 2 é de Espanhol Iniciação (A1). Cinco dos seus elementos frequentam o curso de Ciências e Tecnologia e os restantes o curso de Artes Visuais. Seis alunos frequentaram aulas de Apoio Pedagógico personalizado no ano anterior às disciplinas de Português, Matemática e Inglês. Quanto aos hábitos de estudo, cerca de metade dos alunos estuda todos os dias e o tempo de estudo varia entre 1 e 3 horas por dia. As razões apontadas para o insucesso escolar são a falta de atenção e/ou concentração, a falta de hábitos de estudo ou o desinteresse por uma disciplina em particular. A turma é considerada pelos Conselhos de Turma como motivada, simpática, participativa e educada, apontando-se ainda que os alunos mostram interesse em aprender e em se valorizarem. A maioria dos alunos cumpre a realização e prazos de entrega de trabalhos e projetos, revelando compromisso e responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem. Todos os alunos possuem computador e acesso à internet em casa, grande parte quer seguir o ensino superior e alguns aspiram à carreira de Medicina. Entre as suas preferências na ocupação dos tempos livres estão a pratica desportiva, atividades artísticas, a leitura, os videojogos e a televisão (séries e filmes).
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A turma de 11.º ano tem 13 raparigas e 3 rapazes, e é uma reunião de alunos dos cursos de Ciências Socioeconómicas, Ciências e Tecnologias e Artes Visuais. O seu nível de espanhol é também de Iniciação, mas encontram-se na etapa seguinte em relação à turma de 10.º ano, no nível A2. A quase totalidade dos alunos frequentou a mesma escola no ano anterior e transitou de ano. De acordo com as conclusões dos diretores de turma sobre o perfil dos alunos (Plano Anual de Atividades), apenas uma pequena percentagem revela hábitos de estudo organizados e quase todos apontam a falta de hábitos de estudo, a falta de atenção durante as aulas e o esquecimento rápido como principais causas do insucesso escolar, facto corroborado pelos Conselhos de Turma, que consideraram importante a aquisição de hábitos de estudo e responsabilidade no cumprimento dos deveres enquanto estudantes, assim como a eliminação de conversas paralelas entre colegas durante as aulas. Apesar disto, os alunos foram caracterizados como entusiasmados e participativos em projetos no interior e exterior do espaço escolar e fortemente motivados para dar visibilidade aos seus trabalhos e à sua escola. Estes alunos ocupam os seus tempos livres a fazer exercício físico e desporto, a ver televisão (telenovelas e séries), a ler (romances, BD, biografias, aventuras), a ouvir música (pop rock), a dançar e a receber explicações particulares. 10.º ano 11.º ano Língua estrangeira L3 L3 Alunos 13 16 Média de idades 15 16 Motivação para a aprendizagem Bastante Pouca
Caracterização geral pelos Conselhos de Turmas
Responsáveis e participativos. Desmotivados e desinteressados.
Hábitos de estudos organizados
Metade da turma Pequena percentagem
Inscrição na disciplina Opcional Opcional
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As duas turmas apresentam características semelhantes, apesar de possuírem elementos diferenciadores. Todos os alunos têm como língua materna o português e já estudaram pelo menos uma outra língua estrangeira. Para todos os alunos a língua espanhola foi uma opção própria e não uma obrigatoriedade do currículo. Ambas as turmas são de nível de iniciação, embora uma esteja no nível A1 e outra no A2. São turmas pequenas e os seus elementos provêm de vários grupos e de diferentes cursos.
Apesar de o nível do 11.º ano ser mais avançado, foram perceptíveis dificuldades e lacunas na sua aprendizagem na prova de diagnóstico, segundo a professora titular. A turma de 10.º ano encontra-se numa fase de contacto com a língua, mas demonstrou maior motivação para a aprendizagem da língua, na sondagem sobre as razões para a escolha da língua e os objetivos que pretendem atingir, feita pela professora no início do ano.
A motivação e a confiança com que os alunos encaram a aprendizagem do espanhol são muito importantes para a aquisição bem sucedida de competências comunicativas, de forma a concretizarem os seus objetivos de interagirem de forma autónoma num contexto real.
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CAPÍTULO II – DELIMITAÇÃO DO TEMA E PROPOSTA METODOLÓGICA
A seleção do tema a desenvolver foi o passo mais difícil de todo o trabalho, devido à indecisão acerca de outras áreas que se foram destacando, por constituírem pontos fortes ou fracos do meu desempenho didático. Fui aconselhada a investigar essas áreas e acabei por desenvolver um franco interesse por elas, no entanto, e após profunda reflexão, decidi seguir a ideia original de me focar no trabalho do aluno enquanto aprendente autónomo. Este tema suscitou-me o interesse durante a observação das aulas da professora orientadora, onde pude perceber o quanto os alunos estavam dependentes das decisões da professora e as dificuldades que sentiam em tomar decisões sobre a própria aprendizagem, limitando-se ao papel passivo de executar exercícios e seguir instruções, apenas realizando pesquisas ou tarefas fora do contexto da aula se estas tivessem um caráter avaliativo.
A partir daí, dediquei-me a ler bibliografia que me ajudasse a planificar unidades didáticas com o fim de estimular a autonomia de forma faseada, com atividades e materiais que desenvolvessem nos alunos a capacidade de refletir sobre a sua forma de aprender. Assim, os artigos teóricos, como o de Mora Sánchez (1994), intercalaram-se com outros que continham sugestões práticas, por exemplo Cabello (2011), o que me levou a desenvolver um sentido crítico sobre o que poderia ou não resultar, de acordo com a minha visão pedagógica e com a especificidade das turmas que lecionava. Complementarmente, o professor Nicolas Hurst sugeriu e partilhou obras que abordavam o tema de um ponto de vista mais multicultural2, o que permitiu uma visão mais alargada do problema sob a perspetiva de vários docentes, em diversos países.
Desta forma, os recursos bibliográficos foram o suporte na busca de estratégias para superar as dificuldades detetadas por mim, pelos alunos e, também, pela orientadora da Escola Secundária de Santa Maria Maior e pelo supervisor da FLUP, aquando dos comentários de reflexão sobre as aulas assistidas. Esta visão abrangente facilitou-me um conhecimento mais claro e objetivo do problema e ajudou-me a
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GARDNER, D. (edit.), Fostering autonomy in language learning Gaziantep: Zirve University, 2011, entre outras.
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estabelecer estratégias que fazem parte da dinâmica deste projeto de investigação-ação.
2.1. Delimitação do problema
Na primeira reunião com a orientadora da escola, a 3 de outubro de 2012, foi feita a apresentação dos objetivos do estágio, do que se esperava de uma estagiária e das caraterísticas gerais de cada uma das turmas envolvidas. Ambas eram de nível de iniciação, uma no nível A1, no 10.º ano, e a outra no nível seguinte, de A2, no 11.º ano. A turma de 10.º ano era composta por alunos que estavam pela primeira vez na escola, enquanto que os alunos do 11.º ano já tinham sido alunos da escola no ano anterior. A professora fez uma breve exposição das caraterísticas gerais do grupo e salientou que, no geral e de acordo com as impressões e investigações iniciais, demonstravam ser pouco motivados e autónomos. Este comentário foi o ponto inicial de uma reflexão sobre a relação entre motivação para aprender e a autonomia para desenvolver essa aprendizagem, que me levou a estruturar um plano de ação, que incluiu:
1. A sondagem de opiniões e preferências ao nível de materiais e abordagem dos conteúdos; 2. Ação direta com os alunos, com a planificação de unidades didáticas específicas de acordo com
o nível de ensino e as caraterísticas dos grupos; 3. A realização das atividades;
4. a) A heteroavaliação do desempenho (pelo professor);
b) A autoavaliação do desempenho na aula, do nível de conhecimento atingido no final e do envolvimento pessoal na atividade (pelos alunos).
2.2. Metologia de investigação
O principal método de recolha de dados para este projeto foi através de questionários escritos efetuados aos alunos, em diferentes fases de recolha de informação, durante o ano letivo: a fase prévia, em novembro, para comprender as motivações que os levaram a aprender a língua espanhola; no primeiro ciclo, em fevereiro, após as unidades didáticas, para sondar a sua opinião sobre as atividades mais motivadoras, a forma de agrupamento de trabalho que preferiam e os conteúdos que tinham aprendido melhor; e no segundo ciclo, em abril e em maio, com inquéritos em
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dois momentos, o primeiro antes das unidades didáticas assistidas para perguntar preferências de temas e atividades a desenvolver, e o segundo, após, para sondar os resultados do trabalho. Complementarmente, foram preenchidas grelhas de observação, que permitiram ter uma avaliação mais objetiva do trabalho desenvolvido por cada aluno e da forma como o fez.
2.2.1. Inquéritos por questionários
Os questionários foram aplicados em ambas as turmas de Espanhol sobre as quais se centra este trabalho. O número total de inquiridos envolvidos no projeto é de 29 alunos, 13 na turma de 10.º ano e 16 na de 11.º ano. A amostra de resultados manteve-se constante ao longo do processo. Houve, no entanto, pequenas alterações, como a ausência de uma aluna, num dos ciclos, por motivo de doença justificada e a inserção de um novo elemento por transferência, ambos os casos na turma de 10.º ano. À parte estas duas situações, houve faltas pontuais de alunos, o que explica a razão de o número de inquiridos, por vezes, não corresponder ao número total de alunos das turmas.
Os questionários foram, sempre que possível, realizados durante as aulas assistidas, com exceção dos inquéritos prévios de unidade, que após a ter devidamente consultado sobre essa possibilidade, pedi à professora orientadora para aplicar durante o seu tempo letivo. A aplicação dos questionários aconteceu no final das unidades didáticas, no momento de reflexão sobre a aprendizagem realizada. Por serem realizados desta forma, o tempo reservado ao seu preenchimento pelos alunos era limitado, o que levou a que o desenho da sua estrutura fosse algo alvo de investigação e de reflexão, para além de ter sido sujeito a inúmeras alterações para o tornar o mais funcional. A versão final de cada questionário é, por isso, o resultado de um estudo bibliográfico sobre as questões essenciais a colocar aos alunos e a melhor forma de concentrar vários assuntos. Outra estratégia foi condensar a ficha de auto avaliação e o questionário num só momento, na mesma folha, e dar-lhe uma estrutura coesa, para que o aluno, de forma anónima, pudesse livremente dar a sua opinião sincera e válida. A conceção de uma ficha breve e de fácil preenchimento foi sobretudo a solução para um problema de tempo, mas também para evitar as respostas aleatórias e desinteressadas que podem surgir perante uma lista de questões, de extensão média ou longa, por participantes adolescentes e que invalidam os resultados.
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Todos os materiais e recursos usados nesta investigação, quer orais (inquéritos de opinião, instruções, explicações), quer escritos (fichas de trabalho, questionários, folhas de observação de aula) foram analisados e corrigidos pela professora orientadora, reformulados por mim e, normalmente, comentados pelo professor supervisor antes da sua aplicação. A apresentação gráfica e a estrutura dos questionários manteve-se a mesma ao longo do processo, tornando-se um hábito, o que poupou tempo e permitiu a sua aplicação sem problemas, de forma autónoma, nas aulas da professora orientadora (por acontecer numa fase avançado do processo, no segundo ciclo, os alunos já estavam perfeitamente familiarizados com o método de resposta).
A metodologia dos questionários é de pergunta fechada, com a possibilidade de acrescentar outras hipóteses às sugeridas ou partilhar a própria opinião sobre o assunto. Nalguns exercícios bastava o preenchimento com uma cruz, mas noutros era necessário aferir a resposta através de números, segundo o grau de preferência manifestado.
No final do segundo ciclo, o questionário aplicado foi mais extenso pois tinha como objetivo recolher dados conclusivos, mas também permitir uma reflexão mais profunda dos alunos sobre a sua própria evolução e sobre estratégias a aplicar de forma autónoma na sua aprendizagem quotidiana da língua.
2.2.2. Grelha de observação
As grelhas de observação são o resultado prático da investigação bibliográfica e da reflexão sobre a sua exequibilidade em aula. Apesar do reduzido número de alunos em cada turma, as grelhas tiveram de ser simplificadas para poderem ser de fácil preenchimento durante a observação do trabalho dos alunos, contendo os parâmetros essenciais a avaliar e uma escala de apenas três valores. A necessidade de apoio individualizado na realização das tarefas e a constante solicitação em algumas atividades, tornavam impossível o preenchimento extensivo e correto de uma lista mais específica e extensa do que aplicada.
Cada grelha é composta de várias partes: a primeira sobre a execução dos trabalhos de casa, para preencher com S/N (Sim – fez/ Não – não fez); e as restantes sobre atividades da aula, escritas ou orais, com pontos de avaliação relativos à competência a que se refere.
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2.2.3. Análise de resultados
A análise dos resultados obtidos em cada fase é feita de acordo com a etapa do processo a que diz respeito. Desta forma, a primeira diz respeito à preparação, a segunda aos resultados do primeiro ciclo e a última ao final do segundo ciclo. Estes dados serão apresentados no Capítulo IV.
Dada a natureza subjetiva e vasta do tema, a investigação e as conclusões encontram-se limitadas ao público-alvo, ao tempo e às condicionantes de uma prática pedagógica supervisionada. O objetivo deste trabalho esteve estritamente ligado aos alunos sobre os quais se centrou e a sua capacidade de se envolver e ter um papel mais relevante na própria aprendizagem.
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CAPÍTULO III – A AUTONOMIA NO CONTEXTO EDUCATIVO
3.1. O indivíduo e a aprendizagem
É do conhecimento comum que a partir do seu nascimento o Homem entra num permanente processo de aprendizagem que lhe permite adquirir as competências necessárias para interagir e tornar-se membro de uma comunidade. A aquisição da língua materna permite ao indivíduo outras aprendizagens essenciais para o seu desenvolvimento, algumas impostas pelo sistema de ensino estabelecido, outras procuradas pelas exigências da vida social e/ ou profissional. Uma das principais necessidades que se apresentam às sociedades modernas é o estudo de línguas estrangeiras, consequência imediata da abertura geográfica, de oportunidades pessoais e da partilha tecnológica da informação a nível global. Perante esta perspetiva globalizante, não é suficiente saber falar a língua em que aprendemos as primeiras palavras: aprender outras línguas, para tornar o processo de comunicação mais fácil, rápido e preciso no sentido mais fiel que se quer dar às palavras, já não é apenas uma imposição sócio-profissional, é uma questão de bom-senso pessoal.
3.1.1. A aprendizagem de línguas estrangeiras
A aprendizagem da primeira língua estrangeira normalmente irá definir o interesse e o nível de dificuldade na aprendizagem de outras línguas no futuro: se ocorrer de uma forma que lhe permita desenvolver estratégias para alargar os conhecimentos, aplicá-los e relacioná-los com os seus próprios interesses e a sua realidade quotidiana, o falante sentirá mais motivação e confiança para aperfeiçoar o seu desempenho nessa língua e embrenhar-se na aprendizagem de outras. Este facto está subjacente a conceitos como o plurilinguísmo, que defende a intercompreensão e aceitação mútua numa sociedade atual e democrática como defende a Carta Europeia
do Plurilinguísmo, que resultou das Jornadas Europeias de Plurilinguismo de 2005:
Por ser portadora de cultura, a língua dá acesso a diversas visões do mundo. Deste modo, a competência plurilíngue constitui a base da intercompreensão. Em vez de se utilizar
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uma língua terceira entre dois falantes de línguas diferentes, a compreensão será sempre melhor quando os dois interlocutores conhecerem a língua do outro, tanto em nível informativo como em nível emocional. A verdadeira intercompreensão só pode assentar na comunhão das línguas de cultura. (Observatório Europeu do Pluriluinguismo, 2005: 2 )
Seguindo a mesma linha de construção de identidade plurilinguística, o Marco Comum Europeu de Referência defende a aprendizagem de idiomas ao longo da vida e valoriza a capacidade de aprender de forma autónoma, ao rentabilizar recursos que permitam enfrentar as dificuldades da aprendizagem e da comunicação em diversas situações. Sublinhando este aspeto, Havranek (in Sequeira, 1993: 47) afirma:
This capacity [autonomy] is an essential quality of any citizen in a democratic society and must therefore be the aim of all education. The necessity for autonomous learning is further emphasized by the fact that graduates cannot expect to work in only one field or to rely exclusively on the knowledge and skills acquired during their initial training throughout their professional career. The need for more professional adaptability for graduates, and for lifelong learning for all learners is obvious.
Assim, já não basta ter uma formação inicial, mas é necessário encarar a aquisição de saberes e a reflexão sobre o desempenho como um processo permanente e sem um termo de conclusão, num processo de aprendizagem ao longo da vida. Dentro deste panorama, a aprendizagem de línguas estrangeiras não é apenas um fim, mas um meio para objetivos mais específicos e é necessário que se possua um domínio avançado para que a mensagem passe com a maior claridade e precisão possível. Este nível avançado pode, muitas vezes, ser alcançado num contexto educativo, mas frequentemente ocorre de forma autónoma por parte do falante, que busca desenvolver as suas capacidades comunicativas de acordo com as suas necessidades. No entanto, afirmam Cardoso et al. (in Sequeira, 1993: 72):
Para além da defesa da autonomia como atributo indispensável do cidadão há que salientar que a própria autonomia deverá estar ligada ao próprio processo de aprendizagem, pois que será difícil ao indivíduo regular-se pela sua própria vontade se essa dimensão nunca tiver sido valorizada e estimulada ao longo do processo de desenvolvimento pessoal.
No sentido de preparar os alunos para este processo de aprendizagem ao longo da vida e para que estes sejam capazes de participar numa interação comunicativa
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efetiva e eficaz de forma espontânea e natural numa situação real, é essencial desenvolver competências linguísticas no contexto educativo para os equipar e preparar enquanto aprendentes autónomos.
3.2. Definição de autonomia
Se deres um peixe a uma homem ofereces-lhe uma refeição, se lhe ensinares a pescar alimentá-lo-ás toda a vida.
Provérbio chinês
Não se pode ensinar nada ao Homem, apenas se pode ajudá-lo a encontrar a resposta dentro de si mesmo.
Galileo Galilei
O conceito de autonomia que este trabalho foca centra-se no processo de aprendizagem, durante o qual o aluno é ensinado a aprender a aprender, refletindo sobre as suas estratégias de comunicação. Ao concretizar-se, a autonomia é o resultado bem sucedida da aproximação dos domínios educativo, social e profissional, que permite ao aluno recorrer às suas aprendizagens para as usar de forma significativa em situações comunicativas reais.
Segundo o dicionário de língua portuguesa3, a autonomia está diretamente ligada à independência e à auto-determinação. Estes dois conceitos não são naturais mas aprendidos e conquistados ao longo da vida, como o resultado de um processo de crescimento e auto-conhecimento. De um ponto de vista abstrato, Dang (2010: 3) identifica autonomia “as a complicated capacity that potentiallly has a great impact on personal growth and achivement”, que vai além da sala de aula e envolve as dimensões social, psicológica, cultural e política. De uma forma breve e confinada especificamente ao contexto educativo, o glossário do documento Portefolio europeo para futuros profesores de idiomas (2007) define a autonomia do aluno como a capacidade dos estudantes para assumir responsabilidade sobre a sua própria aprendizagem. Sublinhando este aspeto, também Andrade & Sá (in Sequeira, 1993: 157) afirmam: “A ideia-chave de autonomia é expressa claramente […] através de conceitos como: consciência crítica de capacidades e aptidões, atitudes de reflexão metodológica, de iniciativa, de auto-disciplina, de responsabilidade, de aquisição de técnicas de trabalho.”
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Para Aliponga, Gamble e Ando (2011: 90) ser autónomo tem a ver com ser capaz de tomar decisões sobre a própria aprendizagem: definir objetivos, implementar estratégias, identificar recursos válidos e avaliar o progresso pessoal facilita não só o processo de aprendizagem mas também a sua integração social. Salientam que não é possível desenvolver autonomia sem um processo de aprendizagem regulado, que é composto por três fases: verbalização, autonomização e autonomia. A verbalização ocorre com a introdução de novos materiais ou situações de aprendizagem, a autonomização quando o aluno domina os conteúdos pela prática e é capaz os aplicar de forma espontânea. A fase de autonomia dá-se quando o aluno é capaz de desenvolver competências e capacidades por si mesmo, através de uma prática significativa contínua.
Para que seja possível implementar um ambiente autónomo na sala de aula é imprescindível romper com algumas posturas tradicionais e abraçar outras mais inovadoras, passando o centro do processo de ensino-aprendizagem a ser o aluno, assim retirando o professor da sua centralidade tradicional. Dam (2011: 41) propõe um esquema que sintetiza de forma clara todo o processo:
Looking back
Planning ahead
Carrying out the plans
Evaluating the outcome
Co-operative
Figura 1 – Modelo simplificado de Dam (2011: 41)
Sob um ponto de vista comparativo a nível global, McCarthy (2010: 241), baseando-se na sua experiência como docente, carateriza a autonomia como um conceito ocidental, com difícil integração nas aulas orientais, facto corroborado por Tang (2011). Os alunos do Japão e do Vietnam (onde cada uma das autoras realizaram respetivamente as suas investigações sobre o tema) preferem um tipo de ensino centrado
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no professor e dele depender para a aquisição de conhecimento e realização das atividades. Este facto levanta questões relacionadas com a importância do contexto educativo em que a aprendizagem ocorre e as necessidades de ajustamento na implementação da metodologia a usar (ver ponto 3.6).
Autonomia é um conceito muito divulgado na literatura educacional e aparece, como vimos, relacionado com outros conceitos e integrado numa metodologia de ensino que coloca o aluno no centro de todo o processo. Paralelamente à missão de explicar o que é autonomia no processo de ensino-aprendizagem, também é observável, em alguns autores, a necessidade de demarcar o que não é autonomia, no sentido de clarificar ambiguidades e evitar interpretações erróneas. Para Nunan (1991: 235), não significa que o professor abandone a sala de aula, pois embora seja possível que os alunos possam aprender de forma independente, com as condições e o ambiente corretos, estes são extremamente raros.
Segundo Dam (2011: 49), a autonomia não é:
− cada aluno fazer o que lhe apetece;
− os alunos aprenderem sozinhos, sem apoio do professor;
− uma forma de o professor não ter responsabilidades;
− algo que os professores fazem aos alunos, mas sim que fazem com os alunos.
É necessário compreender que o aluno autónomo não é o que aprende sozinho e de forma livre, mas aquele que detém uma atitude responsável que lhe permite gerir o seu processo de aprendizagem. Autonomia não significa anarquia e caos no processo de ensino-aprendizagem, pelo contrário, é demonstrada através de uma atitude de auto-disciplina por parte do aluno.
3.2.1. Autonomia vs. aprendizagem autónoma
Benson (2001: 110) distingue autonomia e aprendizagem autónoma de uma forma bastante clara. Segundo o autor, autonomia é a capacidade de tomar a responsabilidade sobre a própria aprendizagem, é inerente ao aluno e dele depende. A aprendizagem autónoma, por seu lado, constitui o processo em si e as práticas
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educativas utilizadas para estimular a autonomia. A função específica do professor é, por isso, estimular a autonomia e cabe ao aluno é desenvolvê-la. Ao participar no processo de aprendizagem autónoma, o aluno é convidado a exercitar a sua autonomia e a demonstrá-la, tomando consciência da evolução. Apesar de este processo poder envolver práticas de trabalho individual e independente e de ser possível desenvolver autonomia por meio delas, não é necessariamente uma consequência das mesmas, especialmente se estas forem executadas sem uma estruturação e exercitação educativa formal prévia.
Autonomia, como disse no ponto 3.1, não é uma reação espontânea à necessidade, que ocorre num determinado momento, de aprender de maneira autónoma. É essencial que haja um processo de aprendizagem para aprender a aprender, para reconhecer, selecionar e criar estratégias e para dotar o aluno de uma confiança nas suas próprias capacidades. Este processo tem de ser regulado por práticas educativas num ambiente de sala de aula. Neste processo de desenvolvimento da autonomia o professor está sempre presente e o seu papel, apesar de diferente do tradicional, continua a ter igual importância, mas no sentido de proporcionar estímulos adequados às condições de aprendizagem e facultar o apoio aos alunos.
3.3. Perspetiva histórica da noção de autonomia na aprendizagem
Segundo Benson (2001: 22) o conceito de autonomia na aprendizagem de línguas tem influenciado e sido influenciado por um vasto número de teorias que foram aparecendo acerca do estudo de línguas, mas que a sua origem não está ligada a essa área concretamente. Acrescenta que Galileu, assim como outros pensadores ao longo da história, defendeu a aprendizagem autónoma muito antes da psicologia da aprendizagem e das reformas educativas do século XX.
O mesmo autor afirma que a noção autonomia na aprendizagem foi introduzida por Henry Holec que defende a necessidade e os benefícios de uma atitude autónoma de uma forma generalizada, concebendo a autonomia como a capacidade de assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem.
The early history of autonomy in language education […] begins with the Council of Europe’s Modern Languages Project, which led to the publication of Holec’s (1981)
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seminar report, in which autonomy was defined as ‘as the ability of take charge of one’s own learning’. (Benson, 2006: 2)
Allwright expõe de uma forma muito clara o conceito de mudança educativa que a noção de autonomia implica:
As Allwright (1988: 35) put it, the idea of learner autonomy was for a long time ‘associated with a radical restructuring of language pedagogy’ that involved ‘the rejection of the traditional classroom and the introduction of wholly new ways of working’. (Benson, 2006: 22)
Graças aos esforços de muitos investigadores e pensadores, o conceito de autonomia está hoje vastamente implantado nos currículos de aprendizagem de línguas. Cardoso et al. (1996) resumem num esquema “as informações recolhidas nos programas e curricula, no que se refere à importância e às consequências da autonomia e aos caminhos a ela conducentes.”
Figura 2 - Percursos para a autonomia (Cardoso, 1996: 73) Segurança Confiança Auto-estima Auto-imagem Seguranças de atitudes no plano sócioafetivo Consequências intelectuais Sentido crítico Reflexão Problematização Consciência crítica dos interesses e valores Conhecimentos das capacidades e aptidões próprias Liberdade intelectual e moral Realização individual e social gratificantes Autonomia pessoal
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Assim, é evidente a evolução da implementação do conceito de autonomia nas aulas de língua estrangeira, passando de uma ideia a uma orientação programática, como é possível verificar na análise do Programa de Espanhol, Nível de Iniciação, 11.º ano (2001), em que há uma parte inserida em Conteúdos dedicada especificamente à Autonomia na aprendizagem. Nela há uma descrição de estratégias a aplicar que ajudam e guiam o professor no sentido de planificar o seu trabalho para possibilitar aos alunos situações nas quais praticam o uso da língua, recorrendo de forma consciente a ferramentas que lhes permitem desenvolver o conhecimento.
3.4. A importância do contexto de comunicação autêntico para estimular a autonomia do aluno
Uma das características da aprendizagem autónoma, segundo Legenhausen (2011: 35) é a seguinte: “the autonomous classroom is characterized by the very fact that the interactions are authentic”. Este facto vai de encontro às noções do ensino centrado no aluno e do aluno como agente social, em que as competências comunicativas são desenvolvidas com base nas necessidades do mundo real. As interações, ao serem autênticas, são baseadas em respostas livres e pessoais, o que envolve intrinsecamente os alunos nas atividades da aula e os motiva para aprender. Para além disso, aprendem a reconhecer a importância do uso da língua-alvo para gerar aprendizagem, o que os leva a participar e a comunicar mais na aula, aperfeiçoando assim a sua competência comunicativa. Legenhausen (2011: 35) cita Locke, que já em 1693 defendia que a melhor forma de aprender uma língua estrangeira é envolver constantemente os alunos em conversas nessa língua e não apenas pelo ensino das regras gramaticais que regulam o seu uso, aproximando o seu processo de aquisição ao da língua materna. No entanto, Legenhausen (2011: 36) ressalva que aprender uma língua apenas pela comunicação pode reduzi-la a uma competência básica, o que deve ser ultrapassado através da constante análise dos aspetos formais da língua. Este princípio de tomada de consciência linguística é mais eficaz se o aluno aprender através da análise do uso do que por ensino explícito, ou seja, usar a língua para a aprender em vez de a aprender para a usar.
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A figura que se segue exemplifica a abordagem de Legenhausen para o desenvolvimento de uma contexto de aprendizagem autêntica, na sala de aula.
Reflectivity / Awareness
Authenticity of interactions Evaluation
Figura 3: Os princípios de um contexto autêntico de sala de aula, segundo Legenhausen (2011).
3.5. A importância da competência estratégica no desenvolvimento da autonomia.
O Programa de Espanhol, Nível de Iniciação, 10.º ano (2001:4) descreve o processo de aprendizagem de línguas como criativo e fruto de um conjunto de estratégias específicas.
O processo de aquisição de uma língua estrangeira carateriza-se como uma construção criativa em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do input linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação interna do novo sistema. Este processo permite organizar a língua de maneira mais compreensiva e significativa, com o fim de produzir mensagens nas mais diversas situações de comunicação.
Nos objetivos gerais do programa é mencionado que o aluno deve ser capaz de usar também estratégias para superar dificuldades de comunicação e na resolução de problemas; e no ponto dedicado especificamente à autonomia são mencionadas como essenciais as estratégias cognitivas e metacognitivas para “o desempenho das competências comunicativas, a compreensão dos conteúdos linguísticos e a assimilação dos conteúdos linguísticos” (Programa de Espanhol, 2001: 12).
Fernandez (2011) dedica especial atenção ao desenvolvimento da competência estratégica para estimular a autonomia do aluno. Segundo ela, um currículo centrado no aluno, que tem por objetivo desenvolver a responsabilidade e a autonomia do aluno através de uma metodologia virada para a ação e para o “aprender fazendo”, tem de
L2 Use
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valorizar a dimensão do aluno como aprendente e usuário da língua, que aprende a língua usando-a. Ao usar a língua, o aluno aplica estratégias que já domina na língua materna para solucionar problemas de comunicação, mas é importante que complemente e enriqueça a sua competência estratégica por meio da seleção das que melhor se adaptam ao seu estilo pessoal e o seu uso, progressivamente consciente, em situações comunicativas próximas do real. Este “aprender a aprender posibilita una dedicación cada vez mayor, en autonomía al aprendizaje de la lengua” (Fernandez, 2011: 48).
3.6. A autonomia como um processo contínuo
Desenvolver a autonomia nos alunos é um processo contínuo que não tem o fim como objetivo. Apesar de, segundo Benson (2001: 21), a ideia de autonomia aparecer hoje em dia fortemente ligada à necessidade de especialização que sentem os alunos de língua para enfrentarem uma economia global cada vez mais exigente, esta não aparece naturalmente como fruto dessa necessidade, nem depende dela, mas antes dos interesses dos próprios alunos.
Apesar de a autonomia ser condicionada pelo ambiente que envolve o aluno, é uma capacidade individual que é produzida e desenvolvida num determinado contexto. Confirmando esta tendência, Tang (2011: 3) afirma que não é uma capacidade inata mas tem de ser adquirida através de práticas educativas e que pode ser analisada e trabalhada sob várias perspetivas: a psicológica, a técnica e a sociocultural. A primeira relaciona o aspeto comportamental e a metacognição, que juntos permitam ao indivíduo regular o seu próprio processo de aprendizagem e desenvolver o pensamento crítico quanto ao desempenho. A segunda tem a ver com a situaçãoem que decorre o processo e presta muita atenção à preparação e organização das atividades de aprendizagem. A última entende o aluno como agente social por excelência e valoriza a interação comunicativa, fomentando a aproximação das tarefas de aula às necessidades do mundo exterior. Por isso, é preciso ter em conta que a autonomia depende sempre das características pessoais do aluno, com o seu contexto sociocultural e com o tipo de metodologia curricular. É evidente que se o aluno estiver numa sociedade que valoriza a auto-determinação e a valorização pessoal, vai estar mais predisposto a tornar-se mais autónomo por oposição a um em cujo percurso educativo, por exemplo, predomina um
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ensino centrado no professor e na aquisição de conceitos pela memorização, com grande valorização da obediência e da passividade, ainda comum em certas sociedades orientais (ver ponto 3.2). A melhor forma de romper a passividade a que o aluno está habituado é através do convite constante à participação e deixar que cada aluno decida o seu nível de participação nas negociações da aula e nas interações que são desenvolvidas.
Borg & Al-Busaidi (2011: 288) realizaram um estudo sobre a perspetiva dos professores sobre o desenvolvimento da autonomia dos alunos e, durante o trabalho, recolheram algumas das metodologias por eles usadas: falar sobre a autonomia e o seu valor, encorajar os alunos a adotarem comportamentos autónomos, fazer os alunos refletir sobre a sua aprendizagem, usar atividades em aula que promovam a autonomia e organizar atividades extra-aula que promovam autonomia. Dentro delas, englobaram as seguintes técnicas:
1. Ir para a biblioteca e fazer projetos via Moodle; 2. Fomentar o trabalho de pares e cooperativo;
3. Encorajar os alunos a não terem medo de arriscar e errar, de forma a melhorarem a sua auto-confiança;
4. Encorajá-los a assumirem responsabilidades;
5. Usar fichas de trabalho que promovam ativamente a autonomia;
6. Perguntar aos alunos a sua opinião sobre o trabalho a desenvolver e ensiná-los a programar e a estruturar;
7. Questioná-los sobre assuntos e incitá-los a investigar para aprofundar a discussão do tema na aula seguinte;
8. Assinalar constantemente trabalhos de casa que devem ser feitos e verificados, 9. Levar os alunos a refletir sobre as suas preferências e estratégias individuais;
10. Encorajar para que continuem a aprendizagem da língua fora da sala de aula, sem a supervisão do professor.
No entanto, segundo Tang (2011: 5) há condições que condicionam ou podem condicionar o sucesso do processo:
Communicative language teaching method and student-centered approach in second language training have not been consistently reported to be effective, given various situational problems such as big-sized class, rigorous test-oriented system, and heavy learning workload.
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A autonomia é, assim, um processo contínuo do aluno, que começa na sala de aula, com o apoio do professor e espera-se que atinja o ponto em que é capaz de realizar tarefas individualmente. Segundo informações recolhidas no livro Verbalization Plus Automatization Plus Autonomy: A simple formula for learner autonomy (Gardner, 2011), é possível concluir uma série de etapas a seguir, que estão descritas abaixo:
Descrição ideal do processo
1.º Formar e preparar professores;
2.º Avaliar a predisposição dos alunos para serem autónomos;
3.º Começar por aumentar o tempo e diminuir a dificuldade dos exercícios para estimular a autoconfiança dos alunos na sua capacidade para os resolver, motivando-os mais eficazmente para a aprendizagem;
4.º Planificar aulas em que a visibilidade do professor começa a 100% e acaba perto da invisibilidade (passando do papel de professor que revê a matéria anterior, expõe as actividades da aula e dá instruções; para o de moderador, guia e facilitador do trabalho do aluno);
5.º Estimular os alunos para que trabalhem, estudem, pesquisem e explorem temas e conteúdos, por iniciativa própria, fora da sala de aula (o professor pode dar assistência por email ou através do moodle ou facebook);
6.º Perguntar aos alunos o que eles querem aprender e de que forma o preferem fazer;
7.º Conhecer os gostos, as preferências e as características particulares dos alunos, não apenas para a planificação das unidades didáticas, mas também:
- para adequar a sua posição no grupo, de acordo com os seus pontos fortes e fracos;
- para adaptar a avaliação, usando o portefólio em vez de testes que não avaliam tanto as competências mas mais a capacidade de memorização dos alunos;
- apresentar ideias interessantes que os desafiem a trabalhar.
8.º Usar materiais autênticos para que os alunos aproximem a dimensão académica da pessoal e da social, ultrapassando as fronteiras da sala de aula e criando hábitos de aprendizagem na sua rotina diária que se prolongarão ao longo da sua vida, tornando-os aprendentes autónomos, conscientes das estratégias que melhor os ajudam a produzir e relacionar conhecimento.
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3.7. A importância de desenvolver a autonomia dos alunos e as consequências positivas do processo.
Como foi dito nos pontos anteriores, a autonomia tem uma abrangência que vai muito além da sala de aula, quer no espaço, quer no tempo, pois uma vez adquirida provoca alterações permanentes na postura do indivíduo enquanto aluno, motivando-o e capacitando-o para continuar a aprender ao longo da vida.
Borg & Al-Busaidi (2011: 283) salientam a capacidade de ser capaz de tomar decisões de forma independente como uma das vantagens que advêm de adotar esta metodologia. McCarthy (2010: 227) vai mais longe e apresenta uma lista de nove caraterísticas que constituem vantagem para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:
1. Centra-se no aluno;
2. Baseia-se na forma (saber) e no significado (comunicação); 3. Foca-se igualmente no processo e no produto;
4. Ajuda os alunos a estabelecerem objetivos de aprendizagem e a planearem a forma de os atingirem;
5. Ajuda a perceber as mudanças nas atitudes dos alunos;
6. Motivas os alunos a usarem a linguagem para fins comunicativos;
7. Encoraja os alunos a responsabilizarem-se pela própria aprendizagem e a trabalharem além da sala de aula;
8. Enfatiza o valor da colaboração, negociação, interação e reflexão; 9. É fundamentado tanto em teoria como na prática.
Nunan (2004: 12-13) relaciona ensino centrado no aluno, autonomia e “experiential learning”, a aprendizagem significativa do “aprender fazendo”, em que se baseia a metodologia do ensino por tarefas. Segundo ele, o “experimental learning” estimula o aluno a tomar responsabilidade sobre o seu processo de ensino-aprendizagem e tem como pontos positivos:
− encoraja o aluno a transformar conhecimento em vez de ser o professor a transmiti-lo;
− encoraja os alunos a trabalhar em grupo;
− adota uma atitude holística em relação à matéria, estabelecendo relações de interdependência entre conceitos;
41 − enfatiza o processo em vez do produto, aprendendo a aprender, a auto-questionar-se e
desenvolvendo competências sociais e comunicativas;
− estimula uma aprendizagem dependente de suas decisões em vez de dependente das decisões do professor;
− promove uma motivação intrínseca, por oposição a uma dependente de fatores externos.
Segundo Legenhausen (2011: 36), algumas consequências positivas do desenvolvimento da autonomia do aluno são o aumento da estima e auto-confiança, a criação de indivíduos auto-deternimados e a promoção da aprendizagem ao longo da vida. Dam (2011: 49) chega a conclusões semelhantes mas expressa-as de forma mais específica: maior auto-estima; mais capacidade para avaliar o próprio trabalho e o dos companheiros; os alunos aprendem a aprender, a aceitar responsabilidades, ganham competências sociais ao experimentarem formas de aprendizagem social e preparam-se para a aprendizagem ao longo da vida. Para Cardoso et al. (1996: 80) uma das formas de estimular a autonomia é promovendo o trabalho de projeto, que é benéfico para despertar a iniciativa e a responsabilidade, dar confiança e segurança para resolver problemas reais e relacionar os âmbitos educativo com o social e o profissional.
Law (2011: 210) afirma que no final do seu estudo sobre autonomia foi mais aparente o que os alunos ganharam em conhecimentos metacognitivos e estratégias (reconhecer erros de linguagem e corrigi-los, perceber como ser melhor aluno, organizar o estudo, aproveitar todas as oportunidades para exercitar a leitura, ter objetivos claros a atingir, refletir sobre o progresso) do que o domínio da língua. As relações interpessoais na sala de aula e a interação comunicativa aumentaram a sua capacidade sócio-afetiva, para além de tornarem a aprendizagem mais motivadora e fácil.
3.8. Papel do aluno
É provável que o maior triunfo do aluno autónomo seja, como sugere McCarthy (2010: 223), perceber que o saber não provém apenas dos livros mas da iniciativa independente para além da sala de aula. Segundo a mesma autora, o desenvolvimento da linguagem envolve a resolução de problemas, a integração da linguagem e a interação
