CORREIA, Gilmara Carvalho [email protected]
NASCIMENTO, Alverina Corrêa [email protected]
SANTOS, Maria Gildete [email protected]
ARAUJO, Maria José de Azevedo (Orientadora).
Graduada em Pedagogia, especialista e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Professora do curso de Letras - Português da Universidade Tiradentes – Unit,
RESUMO
Pesquisas mostram que a língua de sinais – LIBRAS – é comparável, em complexidade e expressividade, a qualquer língua, uma vez que expressa idéias sutis e abstratas. Seus usuários podem tanto discutir filosofia, literatura ou política, esportes e trabalho quanto utilizá-la com função estética para fazer poesia, contar histórias, criar peças de teatro e humor. Mas, nas escolas inclusivas, os docentes enfrentam dificuldades para lidar com este desafio: o de facilitar a aprendizagem dos alunos portadores de perda auditiva. É na escola que se deve reconhecer e identificar as diversas dificuldades do aluno surdo, integrando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação igualitária para todos, mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. Este artigo, portanto, analisa as dificuldades enfrentadas pelos professores na busca de possíveis soluções para o desenvolvimento das habilidades atitudinais e cognitivas dos alunos surdos no contexto da sala de aula, levando-se em conta as fases da educação do surdo: o oralismo, o bimodalismo e o bilingüismo que são elementos essenciais à aquisição da língua de sinais.
PALAVRAS - CHAVE: Educação inclusiva, LIBRAS, linguagem.
ABSTRACT
This article provides an overview of complexity of inclusive education and language of signs Brazilian - LIBRAS. It is based in qualitative research, the type bibliographic, desvelando is theoretical and theories of the field of education today, such as: Tables, 1999e 2006. Polls on the language of signs are showing that this language is comparable in complexity and expressiveness to any languages. This language expresses ideas subtle, complex and abstract. Users can discuss philosophy, literature or politics, and sports and
work, use them depending on aesthetics to make poetry, tell stories, create pieces of drama and humor. It presents the main difficulties faced by teachers to act without prejudice, respecting the culture deaf, seeing challenges of acquisition of learning of students bearers of hearing loss. Shall be analysed methodological difficulties faced by teachers in search of possible solutions for the development of attitudinal and cognitive abilities of deaf students in the classroom. After understanding the history of the deaf community, there was the stages of education of deaf: the oralismo, the bimodalismo and bilingualism that are essential for the acquisition of the language of signals. The inclusive schools must recognize and identify the various problems of deaf students, integrating the different styles and rhythms of learning and ensuring an equal education for all, through appropriate curricula: organizational changes, strategies for education, resources and partnerships with their communities. These are the facts essential to the education of the deaf in the acquisition of Brazilian sign language (LIBRAS) and the English language.
KEYS WORD: Education, Language, LIBRAS, Learning.
INTRODUÇÃO
Aprender a falar, a ler, a escrever e a contar é, com certeza, o desejo de todas as crianças e aspiração de todos os pais. Será que nós estamos preparados para a inclusão? São várias as questões, dúvidas e incertezas que envolvem o tema “inclusão escolar”. Muito se ouve sobre a aceitação da diversidade, mas nunca paramos para pensar se realmente estamos preparados para lidar com o “diferente”.
Incluir todas as pessoas – independentemente de seu talento, deficiência, origem social, econômica e cultural, para que tenham oportunidades iguais e possam usufruir de seus direitos como cidadãos, podendo assim freqüentar escolas equipadas para o desenvolvimento do seu aprendizado é o ideal construído na sociedade brasileira vigente. O presente artigo propõe a partir do que dispõe a política educacional de inclusão, discutir algumas dificuldades enfrentadas pelos professores em adaptar-se à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Atualmente, o discurso de uma sociedade igualitária não excludente, onde todos são cidadãos, dentre eles, os portadores de necessidades especiais, propõe respeitar o diferente
na medida em que tanto possibilita a transmissão de suas potencialidades, quanto favorece a sua participação em eventos culturais, políticos e educacionais de sua cidade.
No entanto, para que essa realidade se torne possível, ou seja, para que todos se sintam verdadeiramente cidadãos, a sociedade precisa preparar-se e equipar-se a fim de que haja, de fato, uma integração entre as pessoas, inclusive entre os portadores de necessidades especiais. Isso porque não basta só colocá-los junto às pessoas consideradas “normais”. É preciso dar condições reais a fim de que partilhem atividades e estejam realmente interagindo no meio em que convivem.
Embora haja atualmente, um progresso no que diz respeito à política da inclusão, sabe-se que a sua prática ainda é permeada de preconceitos, repressões, despreparo e contradições; por esse motivo, são levantados muitos questionamentos, e alguns deles permanecem sem uma resposta justa. Visando compreender e até mesmo apontar algumas soluções, o nosso estudo atém-se a um grupo específico de pessoas com necessidades especiais: os portadores de deficiência auditiva, pois como a língua portuguesa é considerada complexa para as pessoas ditas normais, é bem mais complexa para pessoas com perda auditiva.
1. EDUCAÇÃO INCLUDENTE E SOLIDÁRIA
1.1. A Educação Inclusiva
O termo incluir, segundo o dicionário Aurélio, quer dizer “estar incluído ou compreendido; fazer parte; inserir-se”(HOLANDA, 2001). Parece fácil, mas é uma tarefa bastante árdua. As escolas chegam a aceitar tais alunos, praticando assim uma falsa inclusão,
pois elas não oferecem professores especializados em tal área. O docente, por sua vez, que lá se encontra, por não saber lidar com a situação, dificulta ainda mais o aprendizado do aluno. Nas escolas públicas não existem professores capacitados em LIBRAS para que possam trabalhar com os alunos com perda auditiva.
Se os usuários da língua portuguesa consideram-na difícil, a Língua de Sinais também apresenta suas dificuldades, pois a sua “fala” é representada através de sinais. A luta por essa Educação inclusiva e solidária tem sido lenta. É necessário que se coloque a educação dos surdos no mesmo patamar que a educação dos ouvintes. Para tanto, professores de uma época moderna, comprometidos com a educação inclusiva (EI), devem lutar contra professores despreparados para lidar com a inclusão, para que essa irresponsabilidade não venha comprometer a educação especial, como é o caso dos surdos.
Segundo a Constituição Federal (1988), no capitulo III, “Da Educação, da Cultura e do Desporto”, artigo 205, o dever do Estado com a Educação será efetivado com a garantia de: "(...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse atendimento é complementar e necessariamente diferente do ensino regular e se destina a atender as especificidades dos alunos com deficiências, abrangendo, principalmente, instrumentos exigidos para a eliminação de barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ensino de Língua Portuguesa para surdos; sistema braile, entre outras atividades que favoreçam a sua interação com a sociedade.
A educação dos surdos está baseada em três fases: a primeira pela educação oralista, que enfatiza a língua oral em termos terapêuticos Esta concepção busca a interação dos surdos na comunidade de ouvintes, condicionando-os ao aprendizado e ao desenvolvimento da linguagem oral. Nessa visão, considera-se que para a boa comunicação, a
pessoa surda deve oralisar bem. Seu principal objetivo é preparar a criança surda para compreensão da leitura labial, fazendo com que ela caminhe em direção à integração na comunidade de falantes.
Segundo Chomsky (apud Quadros, 1997), lingüista do inatismo, menciona as línguas de sinais como possíveis expressões da capacidade natural para a linguagem, e a educação oral opõe-se a essa afirmação na medida em que não permite a utilização de língua de sinais em sala de aula, no ambiente familiar ou até mesmo por pessoas surdas, usuários dessa língua.
Estudiosos afirmam que essa perspectiva educacional contribui para defasagem das conquistas educacionais, pois a proposta educacional desconsidera questões relacionadas à cultura e a sociedade surda. Pesquisas revelam que é comum terem surdos com muitos anos de vida escolar, nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série.
“Os profissionais que trabalham com surdos não duvidam de que o processo de aquisição de língua falada pelo surdo jamais ocorre da mesma forma que acontece com a criança que ouve, porque esse processo exige um trabalho sistemático e formal”. (QUADROS, 1997, p.22).
A segunda concepção é o bimodalismo, o qual é caracterizado pelo uso simultâneo de sinais e da fala, considerado como português sinalizado, estes sistemas artificiais é utilizado como tentativas de ajustar a língua oral-auditiva em uma modalidade espaço-visual, sendo utilizado para negar à criança surda a oportunidade de criar e experimentar uma língua de sinais bastante rica, porém desestrutura o português.
Tal sistema tem demonstrado não ser eficiente para o ensino de língua portuguesa, foi verificado que as crianças surdas continuam com defasagem tanto na leitura e escrita como nos conteúdos escolares.
A terceira concepção: o bilingüismo delinear-se-á as questões implicadas nessa proposta educacional com o fim de oferecer subsídio aos leitores para repensarem o ensino para as pessoas surdas, o bilingüismo é uma das propostas de ensino usada por escolas que se
propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar, sendo a 1ª (L1) a língua para o surdo a língua de sinais e a 2ª (L2) – língua portuguesa sendo L1 – língua materna ou majoritária e L2 - brasileira ou secundária.
Quanto ao ensino da língua portuguesa, a proposta bilíngüe para surdos concebe o seu desenvolvimento baseado em técnicas de ensino de segunda língua. Tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas diante das suas experiências naturais com a LIBRAS. (Quadros, 1997, p.29)
O contexto bilíngüe da criança surda configura-se diante da coexistência da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa. Não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não parte do programa escolar mais sim tornar possível à coexistência dessas línguas reconhecendo-as de fato atendendo-se para as diferentes funções que apresentam no dia-a-dia da pessoa surda.
Em 1960, o lingüista Willian Slake dá origem à filosofia da comunicação total (CT), posteriormente ao bilingüismo; o surdo passa a ser considerado como minoria bilíngüe e bi cultural. Sendo que Libras é reconhecida como linguagem visual e especial e a língua portuguesa é oralizada.
A Libras é composta de níveis lingüísticos, fonológico, morfológico, sintático e semântico. Sendo assim, é regido por alguns parâmetros: configuração de mãos, Movimento, Ponto de articulação, Expressão facial e corporal e Orientação
1.2 Surgimento e implantação da LIBRAS
Em 1857, foi fundada a primeira escola para surdos no Brasil, o Instituto dos Surdos, hoje Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES). Foi a partir deste instituto que surgiu, a mistura da Língua de Sinais Francesa, trazida pelo Professor Huet, com a Língua de
Sinais brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a Língua Brasileira de Sinais.
A LIBRAS foi reconhecido através da Declaração de Salamanca em junho de 1994, onde se reconheciam os direitos à educação especial sobre princípios políticos e práticas em educação especial. Esta declaração, assinada na Espanha, mobilizou todos os governos para a importante iniciativa de adotarem princípios de educação inclusiva, respeitando o fato de que toda pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à educação, tanto quanto esses possam ser realizados.
No Brasil, esta lei é reconhecida em 2002 – Lei nº. 10.436/04/2002 - no governo de Fernando Henrique Cardoso que a regulamentou em 2005.
Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira de sinais – LIBRAS, a forma de comunicação e expressão em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil.
Assim, foi implantada a língua de sinais no Brasil, para que os surdos pudessem se comunicar, não só em seu convívio familiar, como também no seu convívio social. Há professores em busca de sua qualificação profissional sentem-se motivados em especializar-se em algo que represente a diferença no campo profissional, e vêem a Libras como encaixe nessa opção, visto que os surdos de certa maneira são considerados surdos, trazendo para o convívio social com ouvintes ou não. Não podemos restringir a comunicação em sua comunidade surda.
1.3 O que é surdez?
A surdez caracteriza-se pela denominação da percepção auditiva que dificulta a aquisição da linguagem. De certo modo, a sociedade distancia-se de pessoas surdas por não conseguirem a comunicação com eles. A perda auditiva não tira do surdo o direito de exercer em sociedade os seus direitos e deveres como cidadãos, podendo comunica-se com ouvintes
ou não, ocupando um lugar na escola e assim no mercado de trabalho. Os princípios que enquadram os direitos lingüísticos da comunidade surda são:
• Toda pessoa tem o direito de aprender uma ou várias línguas;
• Toda pessoa tem o direito de se identificar com qualquer língua e de ter suas; opções
lingüísticas respeitadas por todas as instituições publicas e privada;
• Toda pessoa tem o direito de ouvir, falar, ler e escrever em qualquer língua; • Toda a pessoa tem o direito de se expressar em qualquer língua;
• Toda pessoa tem o direito de receber educação lingüística especial, caso tenha algum
distúrbio de linguagem; O ensino de nenhuma língua pode ser proibido;
• Toda pessoa tem o direito de receber instrução na língua ou nas línguas com as quais
essa pessoa e sua família mais se identifiquem no ensino publico, na comunidade ou em seu contexto familiar;
• Toda pessoa tem o direito de ser ensinada na língua oficial ou nas línguas; oficiais do
estado, nação ou da região onde essa pessoa reside;
• Toda pessoa tem o direito de, no contexto educacional publico, aprender outra língua a
fim de ampliar seus horizontes sociais, culturais, educacionais e promover a compreensão intelectual;
• Toda e qualquer pessoa poderá gozar destes direitos. Medidas devem ser tomadas para
assegurar esses direitos às pessoas que ainda não usufruem os mesmos, através do ensino da natureza comunitária, supletivo, da educação de adultos ou educação universitária.
1.4 A necessidade da aprendizagem
É dever da escola preparar cidadãos para o convívio social. É dever do educador desenvolver subsídios para que haja desenvolvimento das habilidade cognitivas e atitudinais
do aluno. Assim o professor é um formador de opiniões, pois ele tem a função de mediar às informações. Alguns educadores em busca de sua qualificação profissional sentem-se motivados em especializar-se em algo que represente a diferença no campo profissional, e vêem a Libras como encaixe nessa opção, podendo facilitar seu convício social.
A escola é tida como excelências no lugar de transmissão de conhecimento trabalhando os valores morais como: ética, responsabilidade, dignidade, humildade, solidariedade entre outros. É na escola que começa a inserção do aluno ao convívio social, é nela que o aluno passa a viver com uma heterogeneidade de ideologia.
1.5 A língua de sinais
Alguns acreditam que as línguas de sinais são somente um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais. Pesquisas sobre as línguas de sinais vêem mostrando que estas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Estas línguas expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesia, contar estórias, criar peças de teatro e humor.
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários, com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas, respostam as mudanças culturais e tecnológicas, assim a cada necessidade surge um novo sinal desde que ele se torne aceito, sendo utilizado pela comunidade.
Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas possuem algumas semelhanças que a identificam como língua e não linguagem, como a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a comunicação dos animais. Uma semelhança entre as línguas é que toas são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam
unidades mais complexas, todas possuem os seguintes níveis lingüísticos: o fonológico, morfológicos, o sintático e o semântico.
No nível fonológico estão os fonemas. Os fonemas só têm o valor contrastivo, não tem significado a partir das regras de cada língua, ele se combinam para formar os morfemas e estes as palavras. Na língua portuguesa, por exemplo: os fonemas /m/ /n/ /s/ /a/ /e/ /i/ podem combinar e formar a palavra menina
No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-s}. Diferentemente dos fonemas, cada um desses morfemas tem um significado: {menin-} é o radical desata palavra e significa “criança”, não “adulto”; o morfema {-a} significa “gênero” feminino e o morfema {-s} significa “plural”.
No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase, que precisa ter um sentido de coerência com o significado das palavras em um contexto, o que corresponde aos níveis semânticos (significado) e pragmáticos (sentido do contexto: onde está sendo usada) respectivamente. Assim o nível semântico permeia o morfossintático.
Os usuários de qualquer língua podem expressar seus pensamentos diferentemente, por isso uma pessoa que fala uma determinada língua de acordo com o contexto, portanto o modo de se falar com um amigo não é igual ao se falar com uma pessoa estranha; assim quando se aprende uma língua está aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto.
Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, a faixa etária e ao gênero. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão.
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou
um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, portanto nas línguas de sinais é regida pelos seguintes parâmetros:
• Configuração das mãos: é a forma presente no sinal. São feitos pela mão dominante
(mão direita para os destros, ou pelas duas mãos dependendo do sinal, o alfabeto manual é formado por algumas dessas configurações para representar as letras da Língua Portuguesa).
• Ponto de articulação: lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta
tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical e horizontal. • Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não.
• Orientação e direcionalidade: os sinais têm uma direcionalidade com relação aos
parâmetros acima.
• Expressão facial e corporal: muitos sinais precisam do acompanhamento da expressão
para que haja o entendimento, é o que a fisionomia transmite durante a execução do sinal, não podemos falar a um surdo que estou triste, se estou com um sorriso estampado nos lábios.
Na combinação destes parâmetros forma-se o sinal, e pode ser utilizados por qualquer pessoa. Falar com as mãos é, portanto combinar estes elementos para formarem as palavras e estas formarem as frases em um contexto.
2 ESCOLAS: É POSSÍVEL ADAPTÁ-LAS?
Segundo, o Censo 2000 existe 5.750.805 indivíduos com surdez, mas somente 56.024 estão matriculados em escolas e apenas 2.041 conseguiram concluir o ensino médio, e com o ensino superior iniciado apenas 344 o que representa um percentual mínimo, e 90%
desses alunos estudam em redes particulares de ensino e os demais representado um total de 710.320 são os considerados excluídos do sistema educacional, por não disponibilizar de recursos financeiros para este fim.
Para adaptar uma escola é preciso desenvolver um Projeto Pedagógico, o qual envolverá todos os docentes, discentes, os familiares, coordenadores, diretores e a comunidade escolar. O diretor terá que reunir todos para que juntos possam listar as dificuldades e necessidades da instituição escolar e da comunidade. Todos que fazem parte do corpo escolar devem opinar para que juntos possam chegar a uma solução.
Fará parte do Projeto Pedagógico:
2.1 A conscientização dos alunos e da comunidade escolar
O diretor deverá promover palestras, as quais irão focalizar a diferença do que é ser deficiente e ser um portador de necessidades especiais; O que é Inclusão e Integração Social? O que significa surdez? Entre outros temas que deverão ser abordados.
2.2 Qualificação dos professores
A escola utilizará de recursos para a qualificação dos professores promovendo cursos de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), e incentivando os mesmos a participação, além disso, fiscalizar constantemente para observar se o método utilizado está tento êxito.
O projeto posto em prática, o aluno surdo não se sentirá excluído, e sim interados com os demais alunos, pois os surdos são muito inteligentes, possuem uma agilidade fora de sério, mas são sensíveis demais. Com esse trabalho os demais alunos irão ajudá-los e junto com o professor e o possível intérprete que estará na sala de aula interpretando do português para a língua de sinais, caso o professor não esteja apto na língua de sinais.
O professor terá que utilizar do bilingüismo para que possa desenvolver seu trabalho com sucesso sem a presença do intérprete, facilitando assim a aprendizagem dos alunos.
A fiscalização da coordenação é essencial, visto que a tarefa do professor é muito difícil e requer muita paciência, e as vezes ele sente-se frágil e pensa na desistência pois o nosso português é uma língua complexa para nós ditos normais, para os surdos é pior .
Na fala do surdo não existe a utilização de pronomes e são utilizados poucos conectivos. Exemplos: Eu vou viajar amanhã (Português); Eu viajar amanhã (Libras); Eu gosto de estudar (Português); Eu gostar estudar (Libras).
3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO CONTEXTO DO ALUNO SURDO
Educação bilíngüe envolve pelo menos duas línguas no contexto educacional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngüe a uma criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar, além disso, também será definido qual será a primeira e a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares.
As línguas podem está permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola, isso vai depender de “como”, “onde”, “quando”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas nas escolas. Este fator provavelmente será influenciado pelas funções que as línguas desempenham fora da escola.
No caso do aluno surdo, a educação bilíngüe vai apresentar diferentes contextos dependendo das ações de cada Município e de cada Estado brasileiro. Em alguns estados há escolas bilíngües para surdos em que a língua de instruções é a língua de sinais e a língua portuguesa é ensinada como a segunda língua nas salas de aula das turmas das séries iniciais do ensino fundamental. Nas demais séries, a língua portuguesa é a língua de instrução, mas há a presença de intérpretes de língua de sinais nas salas de aula e o ensino de língua portuguesa é transmitido como segunda língua para os surdos, que são realizados nas salas de recursos.
Há estados em que professores desconhecem a libras e a escola não tem estrutura ou recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito à educação, à comunicação e a informação.
Independentemente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. Assim, pensar em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua e o professor que assumir esta tarefa estará incumbido da necessidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais.
3 1 A aquisição da LÍBRAS e as crianças surdas
No Brasil a língua de sinas começou a ser investigada na década de 1980 (Ferreira - Brito 1986) e a aquisição dessa língua nos anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995). Esses estudos concluíram que o processo das crianças surdas adquirindo a língua de sinais ocorre em período análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma língua oral – auditiva.
O fato do processo de aquisição da linguagem ser concretizado por meio de línguas visuais – espaciais, exige uma mudança nas formas como essa questão vem sendo tratada na educação de surdos. As crianças com acesso a língua de sinais desde muito cedo, desfrutam da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas as suas mudanças.
A língua de sinais será adquirida com maior facilidade por crianças surdas que tiverem a experiência de interagir com usuários da língua de sinais. Se isso acontecer, por volta dos dois anos de idade, as crianças estarão produzindo sinais e usando um número restrito de configurações de mão, bem como simples combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse imediato, com o “aqui” e o “agora”. Configurações de mãos formam um conjunto de unidades fonoló- gicas mínimas das línguas de sinais (poder-se-ia estabelecer uma relação com as unidades sonoras das línguas faladas). (Quadros, 2006, p.20).
Crianças com dois anos de idade começam a introduzir classificadores em seu vocabulário.
Segundo Ferreira – Brito (1995), classificadores são sinais que utilizam um conjunto específico de configurações de mãos para representar objetos incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais que identificam tais objetos, bem como o movimento e a trajetória percorrida por tais objetos. Aspectos começam a ser incorporado aos sinais para expressar diferenças entre ações como: CORRER devagar, CORRER rápido. Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na língua de sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa. (Quadros, 2006, p.26).
Sendo a língua de sinais espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimento, expressão faciais gramaticais, localizações, movimento do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda devem ser explorados para que este processo de alfabetização tenha êxito.
Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos, observando o nível de desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária bem como a interação espontânea da
criança com outras crianças e adultos por meio da língua de sinais devem incluir os sinais, devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingüístico.
3.2 Aspectos que precisam ser explorados no processo educacional:
• Estabelecimento do olhar.
• Exploração das configurações de mãos.
• Exploração dos movimentos de sinais (movimentos internos e externos, ou seja,
movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço).
• Utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos
com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos. • Uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, focos
e negação).
• Exploração das diferentes funções do apontar.
• Utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas
as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas, ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, atrás de, em frente de, etc.).
• Exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais. • Exploração do alfabeto manual.
• Estabelecimento de regras temporais através de marcação de tempo e de advérbios
temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana passada, mês passada, ano passada, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.).
• Especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e
marcação de plural).
• Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos lexicais e expressões não
manuais correspondentes.
• Utilização de “feedback” (sinais manuais e não manuais específicos de confirmação e
negação, tais como, o sinal CERTO – CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando).
• Exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais
como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual aquele, este com aquele; relação de condição como: se isto então aquilo: relações de simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que está fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo).
• Estabelecimentos de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como, o
uso de pronominais para a retomada de tais referentes de forma consistente.
• Exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos,
morfológicos e semânticos próprios da língua brasileira de sinais.
Esta proposta torna-se mais rica e lúdica a exploração de tais aspectos da língua de sinais que a tornam um sistema lingüístico complexo.
As crianças precisam dominar tais relações para que possa ser explorada toda a capacidade criativa que pode ser expressa por meio de sua língua e tornar possível o amadurecimento da capacidade lógica cognitiva para aprender uma segunda língua. Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo, estabelecendo as relações e
organizando o pensamento. As estórias e a literatura são meios de explorar tais aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de serem explorados.
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar, estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos por meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas por meio da língua.
Algumas formas de produção artísticas em língua de sinais podem ser incentivadas para a utilização de todos os recursos, tais como:
• Produção de estórias na primeira pessoa. • Produção de estórias sobre pessoas surdas. • Produção de estórias sobre pessoas ouvintes.
Assim o processo de alfabetização continuará por meio do registro das produções das crianças, diante da experiência com o sistema da escrita, que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a alfabetizar. A leitura é uma das chaves do processo de alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua.
3.3 Alguns objetivos pedagógicos que deveram ser trabalhados pelo professor (em sinais):
• Desenvolver o uso de estratégicas específicas para a resolução de problemas. • Exercitar o uso de jogos de interferências.
• Trabalhar com associações.
• Desenvolver as habilidades de discriminação visual. • Explorar a comunicação espontânea.
• Oferecer constantemente leituras impressas na escrita em sinais.
• Proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização como
autora do próprio processo.
A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua de sinais. Na verdade ela vai expressar significados que serão organizados pela criança de outra forma. Considera-se importantíssimo a criança surda interagir com a escrita alfabética para o seu processo de alfabetização
Em português acontecer de forma eficiente, é preciso alertar que esse processo ocorrerá de forma mais eficaz se a criança for alfabetizada na sua própria língua.
4 ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGÊS NO CONTEXTO DO ALUNO SURDO
Já foi mencionado que para chegar à leitura e a escrita da língua portuguesa é preciso à utilização do português como uma segunda língua.
As atividades terão que ser sempre antecedidas pela leitura de textos em sinais.
A leitura precisará ser contextualizada, e os alunos que estão se alfabetizando em uma segunda língua, precisam ter condições de “compreender” o texto, o professor terá que dar subsídios para o seu aluno chegar à compreensão.
Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de brincadeira ou atividade que os conduza ao tema facilitará a compreensão do texto.
Existem pelo menos dois tipos de leituras, quando se trata do processo de aquisição da segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais
específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto. Porém os dois tipos de leituras são importantes, quando se está aprendendo a ler uma segunda língua, e podem ser objetivo de leitura ao longo do processo de aquisição do aprendizado.
O professor deverá prepara as atividades de leitura visando um nível de acordo com as razões que despertaram o interesse dos alunos a ler um determinado texto. Sendo assim a motivação será fundamental para que o aluno leia o texto.
O professor conversará na língua de sinais sobre o que a leitura estará tratando. Isso não implica necessariamente em ler o texto em sinais, mas sim conversar sobre o texto ou trazer o texto dentro do contexto das atividades já em desenvolvimento na sala de aula, a discussão sobre certos elementos lingüísticos presentes no texto é útil para o aluno que está aprendendo a ler. Trabalhar com palavras-chaves pode ser de grande utilidade para o novo leitor, isso implica a discussão com os alunos sobre as palavras que aparecem no texto.
O Docente deverá ter em mente ao preparar as atividades, o nível de conhecimento que os seus alunos têm sobre a temática que ele abordará como esse conhecimento poderá ser explorado, quais métodos utilizaram para motivar os alunos para lerem o texto, quais são as palavras essenciais para a com preensão do texto, quais os elementos lingüísticos que forneceram subsídios aos alunos para a compreensão do texto.
4.1 Níveis de leitura no contexto surdo
Os textos deveram ser adequados à faixa etária da criança, assim os contos infantis são apropriados nas séries iniciais do ensino fundamental, histórias em quadrinhos, textos jornalísticos, trechos de livros didáticos e assim por diante. O fato mais importante é o texto fazer sentido para a criança no contexto da sala de aula e para sua vida social. No contexto do aluno surdo a leitura passa por diversos níveis:
1. Concreto-sinal: ler o sinal que se refere às coisas concretas, diretamente relacionadas com a criança.
2. Desenho-sinal: ler o sinal associado ao desenho que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
3. Desenho-palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do desenho na palavra. 4. Alfabeto manual-sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no português
soletrado por meio do alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfabeto manual. 6. Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
À medida que o aluno começa a compreender o texto, ele começa a produzir textos. A escrita é um processo que se constrói por meio do registro das atividades realizadas dentro da sala de aula com experiências vivenciadas pela criança. A leitura e escrita devem ter um significado real para a criança. De início é importante que a criança surda consiga expor seu pensamento, podendo errar e mais adiante mostrar melhorias gradativas na leitura e escrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção do conhecimento impõe desafios não importa a área. Enquanto eternos aprendizes são de nossa inteira responsabilidade a eliminação de todos os obstáculos que surgirem na nossa trilha para a aquisição do conhecimento. Através deste artigo, podemos verificar as dificuldades que o aluno surdo enfrenta na busca da aprendizagem e as possíveis estratégias que o professor utilizará como subsídio para facilitar o desenvolvimento das habilidades atitudinais e cogntivas dos alunos surdos. Pois este processo vai além do ensinar,
envolve questões afetivas, sociais, culturais e psicolinguíticas. Tanto a instituição Escolar quanto os docentes terá que ultrapassar da relação profissional, proporcionando caminhos que facilitem a aprendizagem desses alunos e que passam atingir os seus objetivos, igualmente as pessoas ditas normais.
Ser surdo é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva e através desta convier com pessoas, que em um universo de barulhos, depara-se com pessoas que estão percebendo o mundo, principalmente pelas habilidades gestuais e isso faz com que elas sejam diferentes e não necessariamente deficientes.
A diferença está no modo de aprender, que gera valores, comportamento comum compartilhando tradições sócio-interativas a este modo vivido denomina-se de Cultura Surda.
Compreender que a sua linguagem são os sinais utilizados pelas mãos, as expressões faciais e corporais formam sua língua, onde manifesta suas idéias, seu pensamento, mostrando a divindade do sentido da vida. Pois se amar é viver, todos vivem porque existe uma pureza dentro de nossos corações.
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