Educação bilíngue nos Estados Unidos:
uma possível
transição moral para a cidadania global
Anna Carolina BarbosaI
Resumo
Este trabalho consiste em um estudo teórico cujo objetivo é investigar a importância de competências interculturais, tais como habilidades de comunicação, para o desenvolvimento de uma educação para a cidadania global. Tem como hipótese a sugestão de que os argumentos contra a educação bilíngue nos Estados Unidos da América (EUA) podem representar indícios da existência de uma transição entre uma abordagem conservadora de cidadania e uma de cidadania global. Para esse fim, uma reflexão teórica sobre os aspectos morais associados a argumentos contra a educação bilíngue e em favor de movimentos English-only dentro do sistema educacional dos EUA, bem como sobre as suas implicações para a cidadania global, será construída por meio de uma análise crítica da literatura produzida na área. Demonstra-se que os argumentos a favor do uso exclusivo do inglês e contra a educação bilíngue parecem reforçar a necessidade de uma reforma educacional baseada tanto na teoria de Adela Cortina (2005) sobre ética mínima, quanto na proposição de Makoni e Pennycook (2007) a respeito da necessidade de uma desinvençãoe reconstituição das línguas. Concluiu-se que
uma análise crítica dos argumentos contra a educação bilíngue, e em favor movimentos educacionais English-only, parece reforçar
a proposta de que os EUA podem estar enfrentando um período de transição entre uma condição de monismo moral para uma de pluralismo moral, ao mesmo tempo em que o pluralismo moral pode ser um pré-requisito para a cidadania global.
Palavras-chave
Educação bilíngue – Movimentos educacionais English-only –
Monismo moral – Pluralismo moral – Cidadania global.
I- The University of Texas at El Paso (UTEP), El Paso, Texas, E.U.A.
Bilingual Education in the United States:
possible moral
transition toward global citizenship
Anna Carolina BarbosaI
Abstract
This theoretical study investigates the importance of cross-cultural competencies, such as communicative skills, for the development of education that enables global citizenship. The study’s hypothesis is the suggestion that arguments against bilingual education in the United States may represent evidence of a transition from a conservative approach to citizenship to a global citizenship. Thus, through critical analysis of the literature, a theoretical reflection is constructed about the moral aspects of arguments against bilingual education and for English-only education, including the implications for global citizenship. Arguments for English-only education and against bilingual education may reinforce the need for educational reform based on both Adela Cortina’s theory of minimum ethics (2005), and Makoni and Pennycook’s (2007) proposition of the disinvention and reconstitution of languages. In conclusion, the critical analysis of arguments against bilingual education and for English-only movements seems to reinforce the proposal that the United States may be experiencing a transitional period from moral monism to moral pluralism, at the same time that moral pluralism might be prerequisite for global citizenship.
Keywords
Bilingual education — English-only movements — Moral monism — Moral pluralism — Global citizenship.
I-The University of Texas at El Paso (UTEP), El Paso, Texas, U.S.A.
No artigo intitulado A pedagogia de multialfabetizações: projetando futuros sociais (A pedagogy of multiliteracies: designing social futures), o New London Group declarou que:
[...] cidadania efetiva e trabalho produti-vo agora requerem que nós interajamos de forma eficaz através de linguagens múl-tiplas, com ‘ingleses’ múltiplos e padrões de comunicação que frequentemente cru-zam fronteiras culturais, de comunidades e as fronteiras nacionais (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 4, tradução nossa).
Entendem, assim, que as habilidades comunicativas parecem constituir um aspecto daquilo que James A. Banks nomeou como competências interculturais individuais, ou “o conhecimento, atitudes e habilidades necessárias para funcionar em diversos contextos culturais” (BANKS, 2006, p.26, tradução nossa), os quais também representam o principal objetivo para a educação global e multicultural.
Tendo em vista as considerações dos auto-res, entende-se que, para que uma educação vol-tada para a cidadania global ajude os indivíduos a desenvolverem as competências citadas, torna-se urgente que os campos de conhecimento relacio-nados com o desenvolvimento de habilidades co-municativas também se preocupem em transfor-mar as suas próprias práticas pedagógicas, além das crenças pessoais dos seus agentes, a respeito dessa necessidade.
Dando continuidade a essas discussões, o presente trabalho pretende argumentar que o debate atual contra a implementação de pro-gramas bilíngues dentro de instituições norte--americanas de ensino parece representar um período de transição entre uma forma tenden-ciosa, conservadora e individualista de educa-ção cívica para uma abordagem multicultural, humanista e global da cidadania. Além disso, neste artigo, busca-se explorar os aspectos mo-rais associados a argumentos contra a educa-ção bilíngue e argumentos em favor de uma educação baseada apenas na língua inglesa.
Pretende-se, com isso, investigar as implica-ções que esses argumentos possam ter para a cidadania global.
As reflexões apresentadas neste estudo pretendem demonstrar que os argumentos a favor de programas educacionais exclusivamente em inglês e contra a educação bilíngue confirmam a necessidade da desinvenção e reconstituição
das línguas (MAKONI; PENNYCOOK, 2007), bem como da dissociação entre a percepção de diversos “projetos para uma vida feliz” e “mínimos de justiça” (CORTINA, 2005, p. 24), a fim de facilitar a transição dos EUA de uma etapa de monismo moral – imposição dos valores morais associados a um grupo hegemônico – para uma fase de pluralismo moral – partilha de valores comuns de justiça entre diferentes grupos. Nesse sentido, um estágio de pluralismo moral consistiria em um pré-requisito para a implementação da cidadania global.
Justificativa
De acordo com Banks (2006, p.24, tra-dução nossa)
Cidadãos alfabetizados em uma sociedade diversificada e democrática deveriam ser reflexivos, morais, e cidadãos ativos em um mundo interconectado e global. Eles devem ter o conhecimento, habilidades e empenho necessários para agirem de modo a mudar o mundo, para torná-lo mais jus-to e democrático. Os maiores problemas do mundo não resultam de as pessoas serem incapazes de ler e escrever. Eles são o re-sultado de pessoas no mundo – de dife-rentes culturas, raças, religiões e nações – serem incapazes de conviver e trabalhar juntos para resolver problemas difíceis do mundo, como o aquecimento global, a epi-demia do HIV / AIDS, a pobreza, o racismo, o sexismo, e a guerra.
educacional deve ser a mais adequada para preparar os estudantes norte-americanos para compreender e incorporar os conhecimentos, habilidades e competências necessários para agirem como cidadãos ativos parece ir além de questões relacionadas à cultura, à língua e ao poder, uma vez que também representa uma fase de transição moral do monismo moral ao pluralismo moral.
Faz-se necessário esclarecer, com Adela Cortina (2005), que, quando uma sociedade plural é caracterizada por diversas visões de mundo que se referem a múltiplas fontes de felicidade, três cenários são possíveis: 1) politeísmo moral, 2) monismo moral e 3) pluralismo moral. Dessa forma, enquanto o politeísmo moral se refere a um estágio social em que diferentes grupos da sociedade não teriam valores morais em comum e, portanto, não seriam capazes de dialogar entre si, o monismo moral diz respeito a uma fase caracterizada pela imposição de valores morais de um determinado grupo sobre os outros. Já o pluralismo moral representa um estágio em que indivíduos de diferentes grupos são capazes de se engajarem em um diálogo intercultural, uma vez que eles compartilhem e concordem com valores comuns de justiça.
A autora explica, ainda, que o pluralismo moral só poderia acontecer, em uma sociedade plural e multicultural, se todos os seus membros optassem por aderir a esses princípios morais da justiça universal. Cortina (2005) enfatiza a necessidade de os indivíduos desenvolverem um sentimento de pertença a um grupo como um requisito fundamental para que aqueles que tenham diferentes formações (sexo, religião, raça, língua etc.) possam aderir a esses valores morais comuns e manifestarem um pluralismo moral. O sentimento de pertença seria, assim, necessário para que os indivíduos desenvolves-sem a motivação para se integrararem e partici-parem ativamente em suas comunidades.
Dessa maneira, o debate sobre a imple-mentação de políticas a favor de uma educação conduzida exclusivamente em inglês ( English-only), em detrimento de programas bilíngues
poderia ser entendido como uma manifestação política, social e acadêmica de uma resistência em direção oposta à transição de uma fase de monismo moral para uma fase de pluralismo moral. Nesse sentido, o presente estudo pretende analisar as seguintes questões de investigação: 1) quais são as implicações morais associadas com os argumentos a favor de políticas educa-cionais English-only e contra os programas de
educação bilíngue?; e 2) Como pode a educação bilíngue representar um mecanismo transitório em direção ao pluralismo moral?
Por fim, este trabalho pretende contri-buir com o debate acerca de políticas educa-cionais que se posicionam a favor de uma edu-cação English-only e contra educação bilíngue,
por meio do argumento de que educadores e estudiosos não devem limitar as suas opiniões a respeito da educação bilíngue apenas quanto ao que essa é capaz de fazer por cada indivíduo, mas expandi-las para que reflitam sobre o que esse tipo de educação pode representar para a comunidade global. Por fim, este estudo visa a desenvolver argumentos morais que justifiquem a implementação de educação bilíngue como um pré-estágio para a educação multilíngue e, consequentemente, como um pré-requisito para o pluralismo moral e cidadania global.
Monismo moral versus pluralismo moral
No livro intitulado Ciudadanos del mundo:
hacia una teoria de la ciudadania, Adela Cortina (2005) explica que a principal tarefa atribuída ao campo da filosofia política é desenvolver uma te-oria de justiça distributiva que deva ser integrada a todas as instituições sociais. Isso, por sua vez, somente seria possível caso os cidadãos concor-dassem em aderir a essa teoria de justiça, uma vez que refletiria seus próprios valores.
base no conhecimento obtido anteriormente; e 3) integração desses valores em instituições da sociedade. No entanto, Cortina (2005) também explica que um fator que pode comprometer a tentativa de construção e implementação de uma teoria da justiça distributiva dentro de uma sociedade multicultural é a existência de diversas visões de mundo em uma sociedade plural que defende múltiplos e, às vezes, con-traditórios projetos para uma vida feliz, tam-bém descritos como máximos de felicidade.
É nesse contexto que a autora apon-ta a escolha da religião, a orienapon-tação sexual, a língua etc. como exemplos de um conjunto de opções que representariam máximos de fe-licidade de um indivíduo. Cortina (2005) expõe que a maioria dos conflitos entre os diversos grupos sociais e culturais estaria relacionada a uma incompreensão a respeito da diferença entre máximos de felicidade – valores que são escolhidos por cada indivíduo como forma de alcançar a felicidade – e ética mínima – valores morais essenciais de justiça que são comuns en-tre os diversos grupos sociais e culturais e que devem estar presentes como pré-requisito para o diálogo intercultural.
Em outras palavras, de acordo com Cortina (2005), a ausência de valores morais comuns de justiça – ética mínima – entre os in-divíduos de diferentes grupos associados a uma confusão entre máximos de felicidade e ética mínima só poderia culminar em três possíveis consequências: 1) politeísmo moral, quando diversos grupos nada têm em comum; 2) mo-nismo moral, quando um grupo hegemônico impõe seus próprios valores morais sobre os outros grupos; e 3) pluralismo moral, quando diversos grupos sociais e culturais concordam em aderir a valores comuns de justiça.
A autora enfatiza a necessidade de os indivíduos desenvolverem um sentimento de pertença a um grupo como um recurso essen-cial para o desenvolvimento de motivação para integrar ativamente suas comunidades e, con-sequentemente, aderir aos princípios morais da justiça universal. No entanto, esse sentimento
de pertença a um grupo só poderia existir se uma pessoa viesse a se sentir protegida e vali-dada pelo grupo ao qual está ligada. Portanto, para que um indivíduo perceba a si mesmo como um cidadão global, seria necessária a capacidade de desenvolver um sentimento de pertença a uma comunidade global.
Entende-se, no presente estudo, que an-tes de alcançar um sentido de cidadania glo-bal, parece necessário que esse tipo de análise aconteça em uma escala local. A esse respeito, pretende-se argumentar que apenas quando cada nação – plural – for capaz de desenvolver um senso de pertencimento nacional em seus cidadãos, com base em princípios comuns de justiça e não em um fanatismo e exclusivismo, seria possível para os indivíduos se engajarem em diálogos interculturais baseados em tole-rância e respeito – pluralismo moral.
Kohlberg (2011) aponta a importância de os indivíduos compreenderem a diferença entre princípios e regras. Para o autor:
Princípios devem ser distinguidos das re-gras. Moralidade convencional é baseada em regras, principalmente ‘não farás’, como são representados pelos Dez Mandamentos, as prescrições de tipos de ações. Princípios são, antes, guias universais para se tomar uma decisão moral. (KOHLBERG, 2011, p. 155, tradução nossa).
No entanto, mesmo que a motivação seja essencial, não pode ser o único recurso para o estabelecimento de diálogos interculturais. Além disso, as pessoas também devem adquirir e desenvolver habilidades comunicativas que lhes permitam participar de diálogos intercul-turais e transitar entre os diversos contextos culturais. Banks descreve esses “conhecimen-tos, atitudes e habilidades necessárias para fun-cionar em diversos contextos culturais”, como competência interculturais (BANKS, 2006, p. 26, tradução nossa).
educacionais English-only e contra a educação bilíngue, através de lentes de educação moral. Nesse sentido, a argumentação será a de que políticas educacionais English-only represen-tam uma tentativa de manter um estágio de monismo moral dentro da sociedade americana, enquanto a educação bilíngue seria composta por um grupo particular de ações educativas que visa a desenvolver as competências inter-culturais necessárias para que os indivíduos possam transitar entre os diversos grupos lin-guísticos, sociais e culturais.
Entende-se, assim, que se a implemen-tação da educação bilíngue for capaz de evitar tornar-se outra forma de pluralização monolín-gue (GARCIA, 2007, p.xii, tradução nossa), isso consistiria em uma fase de transição moral do monismo moral ao pluralismo moral, e, portan-to, aproximaria a educação americana da meta de cidadania global.
Implicações morais associadas com argumentos a favor de
políticas educacionais English-only e contra a educação bilíngue
Para realizar a análise aqui proposta, será utilizada como principal estrutura te-órica o livro Fome de memória: a educação
de Richard Rodriguez. Uma autobiografia (RODRIGUEZ, 2005) (Hunger of Memory: the
education of Richard Rodriguez. An auto-An auto-biography). Richard Rodriguez é um escritor mexicano-americano oriundo de uma família de classe média, cuja experiência acadêmica, ao longo de sua vida, foi predominantemen-te orientada no conpredominantemen-texto educacional de uso exclusivo da língua inglesa. Em sua autobio-grafia, correlaciona sua trajetória a argumen-tos contra a educação bilíngue e contra ações afirmativas. A fim de manter o foco sobre a questão da educação bilíngue versus English-only, a análise será limitada aos argumentos desse autor contra a educação bilíngue.
Os argumentos de Rodriguez (2005) que interessam à presente pesquisa baseiam-se na
separação entre dois tipos de linguagem: a privada e a pública. O autor enfatiza que:
O que eles [os defensores da educação bi-língue] parecem não reconhecer é que, como uma criança socialmente desfavore-cida, eu considerava o espanhol como uma linguagem privada. O que eu precisava aprender na escola era que eu tinha o di-reito – e o dever – de falar a língua pública dos gringos (RODRIGUEZ, 2005, p.17-18, tradução nossa).
Rodriguez (2005) posiciona seus argu-mentos no campo da linguagem, mas também os correlaciona ao uso de linguagens privada e pública, com o desenvolvimento de uma iden-tidade nos dois campos. A esse respeito, o au-tor reflete acerca os possíveis resultados caso tivesse sido exposto a uma educação bilíngue quando criança:
Sem dúvida, teria me agradado ouvir meus professores me tratarem em espanhol quando entrei na sala de aula. Eu teria sentido muito menos medo. Eu teria con-fiado neles e respondido com facilidade. Mas eu teria atrasado – por quanto tempo adiado? – ter que aprender a linguagem da sociedade pública. Eu teria evitado – e por quanto tempo eu poderia ter me permitido atrasar? – aprender a grande lição da es-cola, que eu tinha uma identidade pública. (RODRIGUEZ, 2005, p. 18, tradução nossa)
Krashen, por outro lado, explica que
[...] programas bilíngues bem-sucedidos, de fato, resultam em uma mais rápida aqui-sição do inglês quando comparados com programas de ‘submersão’ ou programas ‘nade ou afunde’, mesmo quando tais pro-gramas são complementados com inglês como segunda língua (ESL). (KRASHEN, 1992, p.355, tradução nossa)
Nesse sentido, a discussão sobre o de-senvolvimento da identidade de Rodriguez não pode ser dissociada do sentimento de pertença a um grupo.
Rodriguez explica o que pode ter atuado como uma barreira inicial para sua imersão no inglês como segunda língua:
Mas eu não podia acreditar que o idioma Inglês era meu para usar. (Em parte, eu não queria acreditar.) Eu continuei a murmurar. Eu resisti à demanda do professor. (Será que de alguma maneira eu suspeitava que uma vez que eu aprendesse a linguagem pública, minha vida familiar agradável seria alterada?). Em silêncio, esperando para que a campainha soasse, permaneci atordoado, tímido, com medo. (RODRIGUEZ, 2005, p. 18-19, tradução nossa).
Mais uma vez, podemos identificar que a ausência do espanhol na sala de aula também parece ter contribuído para o sentimento do autor de retirada, ou não pertencimento ao ambiente escolar e, consequentemente, à sociedade pública. Curiosamente, no entanto, Rodriguez (2005) descreve em sua autobiografia um pedido realizado por freiras de sua escola para os seus pais, que viria a ser responsável por alterar sua relação tanto com inglês quanto com o espanhol para o resto de sua vida.
De acordo com Rodriguez (2005), as freiras pediram para que os pais dele parassem de se comunicar em espanhol dentro de sua casa e falassem apenas em inglês com os seus filhos,
a fim de estimulá-los a imergirem totalmente no inglês. Com os pais, desse momento em diante, dialogando com seus filhos apenas em inglês, Rodriguez, que até então tinha associado o espanhol com um sentido de pertença à sua comunidade familiar, percebeu-se isolado de ambos os grupos (família e sociedade pública).
O autor expõe seus sentimentos em relação ao uso do inglês no ambiente doméstico, relatando que:
Aqueles sons gringos que proferiam me assustavam. Me empurravam. Nesse mo-mento de incompreensão trivial e profunda intuição, senti minha garganta torcida pelo sofrimento mudo. Virei-me rapidamente e saí do quarto. Mas eu não tinha nenhum lugar para escapar com o espanhol. (O feitiço foi quebrado). (RODRIGUEZ, 2005, p.21, tradução nossa).
Assim, pode-se perceber que o conflito interior vivido por Rodriguez quanto à pertença a uma comunidade demonstra que a comunidade, como discutido pelo autor, estaria diretamente associada a uma unidade linguística. Essa mesma ideia pode ser identificada na seguinte declaração de John Edwards (2006, p. 23, tradução nossa):
Falar uma língua em particular significa per-tencer a uma comunidade de fala em particu-lar e isso implica dizer que parte do contexto social em que a personalidade individual de uma pessoa está imersa, o contexto que for-nece matérias-primas para a formação desta personalidade, será linguístico.
cometer a falácia da pluralização monolíngue (GARCIA, 2007, p.xii, tradução nossa).
Rodriguez complementa a análise ante-rior explicando a seus leitores como a imersão em inglês o teria ajudado a desenvolver “a ga-rantia tranquilizante de que eu pertencia em público [...]” (RODRIGUEZ, 2005, p.21, tradução nossa). Mais uma vez, o sentimento da criança mexicana-americana de proteção e segurança foram associados à sensação de sentimento de pertença a um grupo.
A interrupção do sentimento de perten-ça à família teria dado lugar à possibilidade de pertencer a outro grupo, a sociedade pública. Curiosamente, a narrativa de Rodriguez (2005) destaca a separação entre diferentes grupos sociais e culturais, o nós – representado pelo espanhol e pela família – e os outros represen-tado pelos gringos e pela sociedade pública –, bem como a inexistência de diálogo entre es-ses grupos. Tal relato também contribui para o entendimento de que o isolamento de diversos grupos, bem como a predominância do idioma e dos valores de um grupo em relação aos ou-tros, serviria de evidência da existência de um monismo moral dentro da sociedade americana. A imersão de Rodriguez na língua inglesa e o seu desprendimento em relação ao espanhol te-ria culminado no desenvolvimento e assimila-ção de sua identidade como cidadão americano (RODRIGUEZ, 2005, p.22, tradução nossa).
Ullman (2010) concorda com essa ideia ao demonstrar, por meio de uma pesquisa qualitativa com imigrantes mexicanos nos EUA, que as esperanças de obter uma cidadania americana simbólica estaria vinculada à aquisição de um programa de autoaprendizado da língua inglesa, intitulado Inglés sin barreras. O autor expande
sua análise ao articular a tentativa de imigrantes mexicanos de dominar o inglês como uma forma de obter uma cidadania ilusória.
Podemos perceber que a identidade de cidadão americano estaria correspondendo diretamente a uma identidade linguística como um cidadão de língua inglesa, mais uma vez reforçando a ideia de comunidade como anexa
a um domínio linguístico (SNOW; HAKUTA, 1988; NUNBERG, 1992; CANAGARAJAH, 2007). Nunberg (1992, p. 484, tradução nossa), por exemplo, argumenta que:
Não é a linguagem que, como tal, torna-se um vínculo de unidade nacional, mas uma língua como o emblema de uma concepção particular de comunidade.
Segundo o autor,
Para tornar o idioma Inglês ‘oficial’, no entanto, não basta apenas reconhecê-lo como a linguagem comumente usada no comércio, comunicação de massa, e assun-tos públicos. Pelo contrário, deve-se atri-buir ao Inglês um papel simbólico na vida nacional além de se endossar uma concep-ção cultural da identidade americana como base para a unidade política (NUNBERG, 1992, p.484-485, tradução nossa).
Nesse sentido, a ideia de uma cidadania americana não refletiria um pluralismo moral, mas um monismo moral que serviria para reafirmar a separação de indivíduos de diversos grupos. Da mesma forma, esse contexto social e moral, associado à necessidade de uma pessoa desenvolver a sua identidade em associação com um sentimento de pertença a um grupo, culminaria na suposição lógica de que:
Se minha barreira da linguagem não me permite pertencer à sociedade ‘pública’ ‘English-only’, então a minha única opção seria a de associar a minha identidade com a ‘língua espanhola’ do grupo social familiar e privado, e vice-versa (NUNBERG, 1992).
Essa ideia é também retratada por Neve e Hakuta (1988, p. 386, tradução nossa), quando afirmam que:
falante nativo representa, em certo sentido, uma situação muito arriscada. Ele está em perigo de perder a identidade que já está bem estabelecida na primeira língua, porque ele está sendo tratado como um nativo da segunda cultura.
A incompreensão do contexto social, histórico e moral, descrito por Rodriguez, cul-minaria na suposição limitada de um indivíduo de que ele não poderia pertencer a ambos os grupos ao mesmo tempo e que sua identidade privada não poderia se envolver em um diálogo com sua identidade pública, uma vez que elas não partilhariam nada em comum.
Além disso, a associação da cidadania americana com a noção de cidadania linguística – neste caso, a inglesa – estaria demonstrando outros efeitos negativos também mencionados por outros estudiosos envolvidos no debate sobre políticas English-only ou de educação bilíngue. Nesse sentido, os argumentos desenvolvidos por Edwards (2006, p. 11, tradução nossa) a respeito das atitudes arrogantes geralmente atribuídas a anglófonos sobre a aprendizagem de uma segunda língua “revelam mais sobre dominância social e convenções do que com aptidão”.
O autor discute essa atitude negativa por anglófonos em relação ao bilinguismo como uma manifestação de um sentimento social e político mais profundo contra o afluxo signifi-cativo de imigrantes para os EUA, o qual seria um efeito direto da globalização e do aumento de processos migratórios.
Makoni e Pennycook (2007) argumentam que a construção da ideia de linguagem teria ser-vido como mecanismo colonizador de controle da pluralidade linguística e de promoção da noção de homogeneidade de um grupo linguístico como a única norma aceita. Portanto,a correlação en-tre uma cidadania baseada no domínio do inglês com a cidadania americana parece demonstrar uma nova forma de colonização pós-moderna em relação aos imigrantes de minorias linguísticas.
Segue-se a isso a crítica de Rodriguez (2005, p. 26, tradução nossa) a dois argumentos
típicos de defensores de educação bilíngue. Primeiro,
Eles não parecem perceber que há duas maneiras de uma pessoa ser individualizada. Então, eles não percebem que enquanto um sofre uma sensação de individualidade
privada diminuída, ao tornar-se assimilado pela sociedade pública, tal assimilação possibilita, ao mesmo tempo, a obtenção de uma individualidade pública.
Segundo, “Os bilingualistas insistem que um estudante deva ser lembrado de sua diferen-ça em relação a outros na sociedade em massa, sua herança.” (p.26) . Ambos os trechos esta-riam relacionados à ideia de que não haveria diálogo entre a individualidade privada e a pú-blica ou, em outras palavras, entre diferentes grupos sociais e culturais. Assim, a falta de di-álogo representaria a incapacidade de uma pes-soa em desenvolver um sentimento de pertença a mais de um grupo social e cultural.
Finalmente, concordamos com Krashen (1992, p. 357), quando afirma que:
[...] a evidência empírica suporta a probabi-lidade de que Rodriguez tivesse conseguido ser [academicamente] muito bem sucedido sem abrir mão do Espanhol em casa.
Como aponta Cummins (1984, p.33),
sua interação com seus filhos em Inglês é provável que seja inferior do que em L1.
Após apresentação de algumas das implicações morais associadas com argumentos a favor de políticas educacionais English-only
e contra a educação bilíngue (monismo moral), pretende-se enfatizar, no que se segue, os possíveis mecanismos por meio dos quais a educação bilíngue poderia representar uma aproximação quanto a um estágio de pluralismo moral.
Educação bilíngue: um possível estágio moral transitório em direção ao pluralismo moral
Como demonstrado anteriormente, a cor-relação entre a cidadania linguística inglesa e a americana parece reforçar a noção de comunida-de como uma unidacomunida-de linguística que comunida-deve ser se-parada de outras comunidades linguísticas. Além disso, essa correlação também parece estar de acordo com o argumento de Pennycook de que:
[...] em vez de oferecer oportunidade para todos, o inglês opera como uma linguagem profundamente excludente. (PENNYCOOK, 2007, p.103, tradução nossa)
De fato, Nunberg conclui que:
É inegável que o racismo e a xenofobia têm desempenhado um papel importante nos êxitos eleitorais do movimento inglês oficial ou que alguns dos organizadores do movi-mento tenham defendido explicitamente pontos de vista antihispânico e anticatólicos (NUNBERG, 1992, p.484, tradução nossa).
Nesse sentido, defensores do movimento
English-only parecem utilizar a noção de inglês como língua internacional como outra razão para argumentar em favor de uma educação que prioriza a aprendizagem de inglês em detrimento de outras línguas minoritárias (PENNYCOOK, 2007).
No entanto, não se pretende advogar para a implementação de programas de educação bilíngue como se a aplicação exclusiva desses recursos fosse capaz de resolver os conflitos linguísticos e sociais que estão presentes no interior das sociedades plurais, como nos EUA. Autores como Snow e Hakuta (1988, p. 391, tradução nossa), por exemplo, afirmam que:
[...] as iniciativas bilíngues que foram tomadas na década de 1960 certamente facilitaram a transição para os alunos. Mas o principal interesse de todos esses programas tem sido o objetivo limitado relacionado à extensão e desenvolvimento de proficiência na língua inglesa.
Entende-se, assim, que, para que a implementação de programas de educação bilíngue seja capaz de aumentar o potencial de diálogos interculturais entre indivíduos de diferentes origens linguísticas e culturais, é essencial que os estudiosos e educadores levem em consideração que:
[...] a maioria dos cientistas políticos que estudaram a relação entre linguagem e política parecem concordar que a lingua-gem é raramente o agente causal de tais conflitos. Embora as diferenças de lingua-gem possam servir como o ponto focal das controvérsias, elas geralmente apenas espelham as tensões já existentes. (SNOW; HAKUTA, 1988, p. 390, tradução nossa).
a percepção daqueles que são defensores de políticas English-only.
Isso se torna mais evidente quando ve-rificamos que a existência de argumentos que mostram o bilinguismo como uma forma de proteção contra o declínio cognitivo em idade mais avançada, bem como capaz de fornecer “um atraso no aparecimento dos sintomas de demência” (BIALYSTOCK; CRAIK; LUK, 2012, tradução nossa) não parecem alterar a posição das pessoas que vivem em uma sociedade cen-trada na juventude e desenvolvimento de novas formas de aumentar a expectativa de vida. De fato, alguns desses estudos a favor da educação bilíngue podem estar reforçando a noção de co-munidades linguísticas e direitos das minorias linguísticas, sem alterar o paradigma moderno de linguagem, percebida como uma construção natural e rígida. Em outras palavras, Garcia (2007, p. XII, tradução nossa) comenta que:
[...] se a linguagem é uma invenção, então não há razão para os estudantes serem separados em classes de ESL [English as a second language – Inglês como segunda língua] ou para se defender a educação bilíngue que seria simplesmente ‘pluralização monolingue’.
Nesse sentido, com a ideia de desinven-ção da linguagem em mente, o autor tenta
pro-mover uma reflexão crítica sobre algumas das características linguísticas que constituem os principais objetos de pesquisa relacionados com a educação bilíngue:
E assim, a noção de ‘Espanglês’, que tem sido tão controversa nos Estados Unidos, é tão inventada quanto as noções de Espanhol e de Inglês. E a pergunta que devemos perguntar não é se a troca de códigos é uma pedagogia adequada e responsável, ou se a ‘translinguagem’ é valiosa em si mesma ou se ‘Espanglês’ deve ser aceito na sala de aula. Se a linguagem é uma invenção, então temos de observar de perto o modo como as
pessoas usam a linguagem e basear nossas práticas pedagógicas nesse uso, e não no que o sistema escolar considera como práticas valiosas. (GARCIA, 2007, p. XIII, tradução nossa).
A esse respeito, Canagarajah (2007) pro-põe que, com a ideia de desinvenção de línguas
em mente, estudiosos e educadores deveriam refletir sobre novas formas para a reconstitui-ção de línguas e repensar o conceito de comu-nidade. Além disso, o autor destaca a importân-cia dos estudiosos para realizar a diferenimportân-ciação do conceito de comunidade, apresentado em comunidades multiculturais pré-coloniais/pré--modernas e a definição contemporânea desse termo. Como exemplo, o autor afirma que:
[...] comunidade para populações locais era baseada não em línguas unitárias, mas um es-paço comum, onde muitas línguas coexistem. Em outras palavras, comunidade fora con-cebida em termos espaciais, não em termos linguísticos ou culturais. (CANAGARAJAH, 2007, p.234, tradução nossa).
Essa mudança de significado é apre-sentada como uma das possíveis formas de se reconstituir a linguagem, o que reflete o que Canagarajah designa como práticas lin-guísticas que são “baseadas em negociação e não na fidelidade à construções unitárias.” (CANAGARAJAH, 2007, p. 234, tradução nossa).
Consequentemente, se os defensores da educação bilíngue focarem no desenvolvimento de programas que pretendam proporcionar aos indi-víduos de diversas origens linguísticas e culturais as habilidades e competências para se deslocarem entre comunidades, em vez de se concentrarem unicamente na assimilação de um conjunto de re-cursos linguísticos e na proficiência, isso poderia ajudar a contribuir com as exigências da globali-zação e dos processos migratórios.
comunidades, e não a pensarem em apenas aderirem a uma comunidade. Esta última tem sido o foco de todo o ensino de línguas. Nós criamos a expectativa de que ao aprender outra língua os estudantes, idealmente, se tornariam participantes dentro de uma comunidade [insiders]. Sabemos agora que as comunidades não funcionam dessa maneira. Não existem participantes internos ou externos permanentes. Todos nós estamos envolvidos uns com os outros para objetivos específicos e, em seguida, dissolvemos e formamos novas comunidades para outras necessidades. (CANAGARAJAH, 2007, p. 238, tradução nossa)
Em conclusão, se os defensores dos pro-gramas de educação bilíngue mantiverem em mente as diferenças entre o que é universal-mente justo – ética mínima – e que pode ser de interesse de um determinado grupo – máximas de felicidade –, talvez possamos ter sucesso no desenvolvimento de um conjunto de competên-cias interculturais individuais com base na ética mínima, o que conduziria a sociedade norte--americana a um passo mais perto da promoção de diálogos interculturais baseados na justiça e, consequentemente, no pluralismo moral.
Conclusão
As reflexões desenvolvidas neste estudo tiveram como objetivo responder às seguintes perguntas de pesquisa: quais são as implicações morais associadas com os argumentos a favor de políticas educacionais English-only e contra
os programas de educação bilíngue? Como pode a educação bilíngue representar um mecanismo transitório em direção ao pluralismo moral?
A esse respeito, a fim de responder a pri-meira pergunta, foram articuladas as seguintes ideias: 1) monismo moral versus pluralismo moral; 2) a necessidade de uma pessoa de de-senvolver um sentimento de pertença a um gru-po, como condição necessária para desenvolver a motivação para participar ativamente em uma
sociedade plural e aderir aos princípios univer-sais de justiça (CORTINA, 2005); e 3) a proposta de Canagarajah (2007) para desconstruir a ideia de comunidades linguísticas como uma forma de tentarmos reconstituir idiomas.
O quadro teórico foi utilizado como um filtro para interpretar argumentos elaborados por Rodriguez (2005) contra a educação bilíngue e em favor de um sistema educacional apenas em inglês. Nesse sentido, os argumentos do autor fo-ram caracterizados por uma tentativa de reforçar a ideia de uma comunidade linguística associada à noção de cidadania americana. Essa associação tem demonstrado ser responsável pelo desenvol-vimento de um critério de exclusão linguística – para se pertencer à comunidade americana todas as pessoas devem ser proficientes em inglês – e, consequentemente, de uma forma de imposição de valores de um grupo dominante em relação aos outros – monismo moral.
Uma vez que seja possível entender os mecanismos por meio dos quais esse para-digma linguístico se manifesta na sociedade americana – como um mecanismo de controle pós-colonial em relação aos grupos minoritá-rios –, torna-se mais fácil entender o confli-to de Rodriguez de ter de escolher entre uma identidade privada e uma identidade pública. Além disso, o conflito quanto à perda de sua identidade, quando foi impedido de se comu-nicar em espanhol, parece demonstrar dois fa-tos importantes: a ausência de aceitação por parte da comunidade hispânica após o autor ter adquirido proficiência na língua inglesa – o que teria atuado como uma barreira para que ele pertencesse a essa comunidade –, bem como a falta de princípios comuns de justiça que motivassem o diálogo intercultural entre os dois grupos – a suposição limitante de que o indivíduo só poderia pertencer a um grupo.
vida feliz – máximo de felicidade – e o que seria moralmente justo – ética mínima.
Nesse sentido, a análise dos argumentos apresentados por Richard Rodriguez pretendeu demonstrar que a posição contra o bilinguismo estaria relacionada à incapacidade do autor de distinguir o que é moralmente justo de projetos para uma vida feliz. Isso pode ser facilmente percebido na medida em que procurou articular sua imersão na língua inglesa com seu senti-mento de pertença a uma sociedade pública, o que, na verdade, corresponderia a sua escolha por um máximo de felicidade pessoal – projeto de uma vida feliz.
A esse respeito, a necessidade de Rodriguez de pertencer a um grupo – no caso, a sociedade pública –, o convenceu a correlacio-nar essa necessidade com uma escolha pessoal de felicidade. Assim, os argumentos em favor de políticas educacionais English-only e contra a educação bilíngue parecem perder sua credi-bilidade, uma vez que estariam baseados em um viés pessoal, em vez de adotar uma abordagem humanista e universal.
A segunda parte deste estudo, por outro lado, pretendeu responder à seguinte questão de pesquisa: como podem os programas de edu-cação bilíngue representarem um mecanismo transitório em direção ao pluralismo moral? Primeiro, parece necessário reconhecer que os programas de educação bilíngue não podem constituir o único caminho possível para um indivíduo alcançar fluência em dois idiomas. Na verdade, como afirma Krashen:
Educação bilíngue é especialmente útil para as crianças que não vivem em bairros cujo idioma predominante é o inglês, e que não conseguem input compreensível desta língua fora da sala de aula. Mas esta [educação] teria sido útil até mesmo para uma ‘história de sucesso’, como a de Rodriguez. Isso poderia ter significado uma aquisição do inglês de forma mais rápida, mais confortável, melhor comunicação com sua família, e até mesmo uma carreira mais
frutífera como um estudioso da literatura, com duas grandes tradições literárias para serem aprendidas, ao invés de apenas uma. (KRASHEN, 1992, p. 357, tradução nossa).
Em segundo lugar, uma vez que os pro-gramas de educação bilíngue sejam projetados com base em princípios comuns de justiça e na desconstrução da linguagem e de comunidades linguísticas, eles poderão ser considerados como uma tentativa de manifestar uma sociedade mais humanista, o que corresponderia, por sua vez, a mais um passo em direção ao diálogo inter-cultural e democrático entre os diversos grupos. Nesse sentido, a implementação de programas de educação bilíngue poderia representar, sim-bolicamente, o início da dissolução da ideia de nós contra os outros, sendo essa separação uma barreira contra o desenvolvimento de um senti-mento de pertença à uma sociedade plural.
Enquanto isso, a identificação de valores comuns de justiça entre esses grupos (CORTINA, 2005), associada ao desenvolvimento de com-petências interculturais entre os indivíduos (BANKS, 2006), poderia contribuir para a im-plementação de diálogos interculturais e, con-sequentemente, para o pluralismo moral. Dessa forma, de acordo com Banks (2006, p. 52, tra-dução nossa), aos indivíduos que se limitassem a seus próprios grupos “seriam negados partes importantes da experiência humana e seriam culturalmente e etnicamente encapsulados”
Os programas de educação bilíngue não deveriam ser entendidos como uma resposta a um problema social e moral, mas como um caminho em direção a um conceito de cidadania americana mais humanista e democrático. Além disso, as reflexões desenvolvidas neste estudo possibilitaram a emergência de novos desafios e questões para futuros pesquisadores que desejem prosseguir nesse campo de investigação:
1) Quais são os valores comuns de justiça que existem entre diversas culturas, neste caso, entre culturas de língua inglesa e espanhola?;
senti-do democrático de pertença a mais de um grupo social e cultural sem promover a assimilação cultural e o monismo moral?; e
3) Como os programas de educação bi-língue podem ser projetados de maneira a esta-rem alinhados à meta de cidadania global?
Implicações
Os efeitos da globalização e os fluxos migratórios parecem exigir que as sociedades plurais enfrentem o desafio de redefinir comuni-dades e fornecer competências interculturais aos indivíduos de diferentes comunidades, permitin-do-lhes transitarem entre essas comunidades, ao mesmo tempo em que garantam a esses indiví-duos a possibilidade de manter um sentimento de pertença às suas próprias comunidades.
À luz das reflexões desenvolvidas ao longo desta revisão da literatura da área, torna--se mais fácil entender por que os argumentos em favor de políticas educacionaisEnglish-only
e de uma cidadania americana com base na proficiência da língua inglesa poderiam cons-tituir uma tentativa desesperada de manter o
status quo em uma etapa de monismo moral. No entanto, na medida em que a globalização e seus efeitos não parecem estar retrocedendo, podemos concluir que o fim do monismo moral deva ser tão inevitável como a queda de qual-quer império político e social.
Por outro lado, caso os estudiosos e edu-cadores forem incapazes de desenvolver práticas educacionais pós-modernas baseadas em princí-pios comuns de justiça associadas ao ensino de competências interculturais individuais, quando o futuro se tornar presente e latinos se tornarem maioria incontestável nos EUA, novos movimen-tos migratórios provenientes de outras nações po-derão instigar uma nova forma de monismo mo-ral, originária do oprimido que se torna o opressor. Portanto, algumas das implicações des-te estudo se relacionam com a necessidade de educadores e estudiosos, envolvidos em
progra-mas de formação de professores com estudantes bilíngues e monolíngues: 1) ampliarem o âm-bito da educação multicultural; 2) perceberem a educação bilingue, biletramento, educação multilíngue e multialfabetizações como exem-plos de facilitadores de competências intercul-turais individuais, essenciais para que os indiví-duos estabeleçam diálogos interculturais entre diversos grupos; e 3) compreenderem a neces-sidade da discussão sobre cidadania global de ser mediada por princípios universais de justiça.
As reflexões desenvolvidas neste artigo pretenderam também instigar estudiosos envol-vidos no desenvolvimento de pesquisas sobre a educação bilíngue ou English-onlya levarem
em consideração aspectos morais presentes nesta discussão. Nesse sentido, os defensores de ambas as propostas deveriam se lembrar de que a educação também deve ser responsável por auxiliar os indivíduos, independentemente de seus grupos linguísticos de origem, a enten-derem que todos os seres humanos têm o di-reito de serem validados e protegidos por suas nações e, consequentemente, por todos os seus grupos constituintes (no caso, as comunidades de língua inglesa e espanhola).
Destaque-se o fato de que este estudo teve como objetivo contribuir para que educadores envolvidos com programas de educação bilíngue transformem suas crenças pessoais e práticas pedagógicas, a fim de estarem preparados para entenderem e ensinarem que todos os indivíduos devem ser livres para escolher diferentes projetos para uma vida feliz (nesse caso, a língua), desde que não imponham as suas escolhas sobre outros (monismo moral).
Referências
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Recebido em: 13.11.2012.
Aprovado em: 11.03.2013.
