Casos pouco prováveis: trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no ensino fundamental

Texto

(1)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – UFMG FACULDADE DE EDUCAÇÃO

NEILTON CASTRO DA CRUZ

CASOS POUCO PROVÁVEIS:

trajetórias ininterruptas de

estudantes da EJA no ensino

fundamental

(2)

NEILTON CASTRO DA CRUZ

CASOS POUCO PROVÁVEIS:

trajetórias ininterruptas de

estudantes da EJA no ensino

fundamental

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.

Linha de Pesquisa: Educação Escolar: instituições, sujeitos e currículos

Orientadora: Professora Doutora Maria José Braga Viana

(3)

DA CRUZ, Neilton Castro

Um estudo sobre casos de trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2011. 118 p.

Dissertação (mestrado): UFMG/FaE.

(4)

Neilton Castro da Cruz

Um estudo sobre casos de trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no Ensino Fundamental.

Dissertação de mestrado intitulada “CASOS POUCO PROVÁVEIS: trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no ensino fundamental.”, avaliada pela banca examinadora composta pelas seguintes professoras:

_______________________________________________________________ Professora Doutora Maria José Braga Viana – Orientadora – UFMG

_______________________________________________________________ Professora Doutora Carmem Lúcia Eiterer – UFMG

(5)

A meu pai, Dudu (in memoriam), por ter me apontado o caminho da escola.

À minha mãe, Laudinha, pelo amor e dedicação.

À minha esposa Dinorá, pela coragem de ter me acompanhado nessa aventura.

A meu filho, Luís Felipe, meu príncipe, meu tudo.

(6)

AGRADECIMENTOS

São muitas as pessoas que preciso agradecer, porque sem elas certamente não teria dado início a essa importante empreitada, tampouco a teria concluído. Algumas são de longas datas, outras nem tanto, mas de igual importância.

Agradeço, em primeiro lugar, ao Pai criador, que sempre esteve presente, mesmo nos momentos em que eu acreditei estar só.

Ao meu professor de graduação, a pessoa que insistiu para que eu participasse do processo seletivo da UFMG, meu amigo Geovani.

Ao meu amigo de muitos momentos, colega de trabalho, companheiro de luta sindical, meu parceiro de viagens e eventos educacionais, Euvadelis.

À minha orientadora, a professora Doutora Maria José, por ter acreditado em mim e aceitado orientar esta pesquisa. Com simplicidade e sabedoria, soube explorar minhas limitações, ao sugerir e apontar caminhos para que a tarefa pudesse ser concluída.

À professora Carmem Eiterer, por ter se disponibilizado a ler meu projeto, pelas sugestões de leitura e por ter aceitado fazer parte da minha banca de defesa.

Ao professor Leôncio Soares, pela acolhida na FaE.

À professora Ana Galvão, por ter, de algum modo, contribuído com o projeto de pesquisa.

À professora Maria Amália, por ter aceitado o convite para participar da banca de defesa

Ao pessoal da secretaria da pós, em especial, à Rose, pela simpatia.

(7)

À dona Célia e seu Vicente, pela atenção e carinho dispensados a mim e a minha família.

A Fina e Waldir, pela força que me deram no momento em que precisei de um teto para morar em BH.

A Áurea e Roberta, pela atenção, carinho e amizade.

À Aline, Chiquinho, Hélton, Flaviane, Gil, Solange, Iolanda, Dona Tereza, Josy, Cleo, Andrea, Clebson, pessoas que conheci nessa minha passagem por BH. Obrigado pelo carinho e amizade, sem vocês os meses vividos em BH teriam sido muito mais longos.

Aos colegas do mestrado, Kyrleys, Ana Beatriz, Andréia Zica, Sthefânia, Oziel, Ana Paula, Mírian, Arlete, Fernanda, Helen, Heli e Jerry.

Aos amigos e amigas de passeios, viagens e de tantos outros momentos inesquecíveis vividos durante o mestrado: Virgínia, Eliana, Jú, Paulinha, Elenice, Gelson, Marcelo, Alex e Olavo. Foi muito bom ter conhecido vocês!

A Raimundinho, pelas informações gentilmente cedidas durante a pesquisa de campo.

À professora e amiga Floresbete (Bete), pela disponibilidade de sempre e, sobretudo, pela correção da dissertação.

A Ivana, pelas leituras sempre em dia, muito obrigado!

De forma especial, gostaria de agradecer a Virgínia, pela leitura do projeto e, sobretudo, por ter, de alguma forma, me adotado desde o primeiro dia de aula na FaE. Muito obrigado por você existir e, de maneira especial, fazer parte da minha história!

(8)
(9)

TOCANDO EM FRENTE

Almir Sater e Renato Teixeira

Ando devagar Porque já tive pressa

E levo esse sorriso Porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte, Mais feliz, quem sabe

Só levo a certeza De que muito pouco sei,

Ou nada sei

Conhecer as manhas E as manhãs O sabor das massas

E das maçãs

É preciso amor Pra poder pulsar É preciso paz pra poder sorrir

É preciso a chuva para florir

Penso que cumprir a vida Seja simplesmente Compreender a marcha

E ir tocando em frente

Como um velho boiadeiro Levando a boiada Eu vou tocando os dias Pela longa estrada, eu vou

Estrada eu sou

Conhecer as manhas E as manhãs O sabor das massas

E das maçãs

É preciso amor Pra poder pulsar É preciso paz pra poder sorrir

É preciso a chuva para florir

Todo mundo ama um dia, Todo mundo chora Um dia a gente chega E no outro vai embora

Cada um de nós compõe a sua historia Cada ser em si

Carrega o dom de ser capaz E ser feliz

(10)

O sabor das massas E das maçãs

É preciso amor Pra poder pulsar É preciso paz pra poder sorrir

É preciso a chuva para florir

Ando devagar Porque já tive pressa

E levo esse sorriso Porque já chorei demais

Cada um de nós compõe a sua historia Cada ser em si

(11)

RESUMO

Esta pesquisa se propôs a identificar, descrever e analisar casos de trajetórias escolares ininterruptas de estudantes da EJA no Ensino Fundamental (1ª a 8ª série). Para tanto, buscou-se responder às seguintes indagações: o que sujeitos jovens, adultos e/ou idosos fazem para superar os obstáculos da vida cotidiana, intra e extraescolares, mantendo-se na escola? Que relação esses/as educandos/as estabelecem/estabeleceram com o saber e com a escola? A problematização decorreu em torno de três conceitos básicos: Sociologia da Vida Cotidiana (CERTEAU, 1994; HELLER, 2004; LEFEBVRE, 1991; PAIS, 2003), Relação com o Saber e com a Escola (CHARLOT, 2005; 2000; 1996) e, por fim, o conceito de Estratégia (BOURDIEU, 2007; 2004). Os dados empíricos deste trabalho foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas, realizadas com oito educandos egressos da EJA, sendo dois do sexo masculino e seis do feminino, com idade entre 30 e 53 anos. A análise das entrevistas revelou que, para permanecer na escola, os sujeitos tiveram que desenvolver diferentes estratégias, como por exemplo, mudar de horário no trabalho para se adaptar ao tempo da escola; solicitar ajuda de colegas/filhos/as, entre outras. Ainda de acordo com os dados, o retorno e a permanência desses sujeitos nos bancos escolares, por todo o Ensino Fundamental, podem ser justificados por duas razões básicas: o alargamento da possibilidade de galgar um posto de trabalho mais rentável economicamente, bem como a chance de realizar sonhos quase perdidos, como o de fazer um curso superior. Outro fator destacado nas narrativas diz respeito às relações estabelecidas no interior da escola. Para muitos, as experiências vividas em torno da sociabilidade – as amizades, os encontros, a descontração – foram elementos importantes para que permanecessem na escola e, assim, realizassem trajetórias escolares ininterruptas no Ensino Fundamental.

(12)

ABSTRACT

This research aimed to identify, describe and analyze cases of uninterrupted educational trajectories of EJA's students in elementary education (1st to 8th grade). To this end, we sought to answer the following questions: what subjects young people, adults and / or are elderly do to overcome the obstacles of everyday life, intra-and extracurricular, staying in school? What relation these / the students / the set / established with the knowledge and the school? The questioning took place around three basic concepts: Sociology of Everyday Life (CERTEAU, 1994; HELLER, 2004; LEFEBVRE, 1991, PAIS, 2003), Knowledge and Relationship with School (CHARLOT, 2005, 2000, 1996) and finally, the concept of strategy (BOURDIEU, 2007, 2004). The empirical data of this study were obtained through semi-structured interviews conducted with eight students graduating from the EJA, two males and six females, aged between 30 and 53 years. The analysis of interviews revealed that to stay in school, the subjects had to develop different strategies, such as changing work schedules to adapt to school time, ask for help from colleagues / children / as, among others. Also according to the data, the return and retention of these subjects on the school benches throughout elementary school can be justified for two reasons: the extension of the possibility of climbing a job more economically profitable as well as the chance to perform almost lost dreams, like going into higher education. Another factor highlighted in the narrative concerns the relations established within the school. For many around the experiences of sociability - the friendships, the meetings, the relaxation - were important elements to remain in school and thus perform uninterrupted trajectories school in elementary school.

(13)

RESUMEN

Esta investigación se propone identificar, describir y analizar casos de trayectorias escolares ininterrumpidas de estudiantes de la EJA en la Enseñanza Fundamental (del 1º al 8º grado). Para ello, se buscó responder a las siguientes preguntas: ¿Qué hacen los sujetos jóvenes, adultos y/o adultos mayores para superar los obstáculos de la vida cotidiana, interna y extraescolar, manteniéndose en la escuela? ¿Qué relación esos/as educandos/as establecen/establecieron con el saber y con la escuela? La problematización se lleva a cabo en torno de tres conceptos básicos: Sociología de la Vida Cotidiana (CERTEAU, 1994; HELLER, 2004; LEFEBVRE, 1991; PAIS, 2003), Relación con el Saber y con la Escuela (CHARLOT, 2005; 2000; 1996) y, por último, el concepto de Estrategia (BOURDIEU, 2007; 2004). Los datos empíricos de este trabajo fueron obtenidos por medio de entrevistas semi estructuradas, realizadas con ocho educandos egresados de la EJA, siendo dos de sexo masculino y seis del sexo femenino, con edades entre 30 y 53 años. El análisis de las entrevistas reveló que, para permanecer en la escuela, los sujetos tuvieron que desarrollar diferentes estrategias, como por ejemplo, cambiar de horario en el trabajo para adaptarse al tiempo de la escuela; solicitar ayuda de compañeros/hijos/as, entre otras. Aunque de acuerdo con los datos, el retorno y la permanencia de estos sujetos en los bancos escolares, sobre todo en la Enseñanza Fundamental, puede ser justificada por dos razones básicas: ampliar la posibilidad de escalar un puesto de trabajo mas rentable económicamente, bien como la oportunidad de realizar sueños casi perdidos, como el de hacer un curso superior. Otro factor destacado en las narrativas se refiere a las relaciones establecidas dentro de la escuela. Para muchos las experiencias vividas en torno de la sociabilidad – las amistades, los encuentros, el relajo – fueron elementos importantes para que permaneciesen en la escuela y, así, realizasen trayectorias escolares ininterrumpidas en la Enseñanza Fundamental.

(14)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEDEP – Coordenação de Documentação e Estatística Policial

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FMMDE – Fundo Municipal de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino de Goiânia

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

FHC – Fernando Henrique Cardoso

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

MOVA – Movimento de Alfabetização

OMS – Organização Mundial da Saúde

(15)

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(16)

SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO ... 16

2 – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ... 21

2.1 – O município e o atendimento à EJA ... 21

2.2 – Procedimentos Metodológicos ... 25

2.3 – A busca pelos sujeitos ... 27

2.4 – Os sujeitos da pesquisa ... 29

2.5 – As entrevistas ... 32

3 – CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: breve histórico das políticas públicas nacionais de Educação de Jovens e Adultos ... 36

4 – CONCEITOS BÁSICOS: fundamentação teórica ... 50

4.1 – A Sociologia da Vida Cotidiana ... 50

4.2 – A relação com o saber e com a escola ... 53

4.3 – Estratégias ... 57

5 – ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ... 60

5.1 – As interfaces da vida cotidiana: os percalços da vida extraescolar ... 60

5.2 – Entre adversidades e esperança: a permanência e a luta pela realização de sonhos quase perdidos ... 70

5.3 – Trajetórias ininterruptas do estudante da EJA: algumas estratégias ... 83

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 97

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 103

(17)

1 – INTRODUÇÃO

Minha inserção na escola, bem como a luta para permanecer nos bancos escolares se assemelham muito à história de vida da grande maioria dos/as estudantes que frequenta a educação para pessoas jovens e adultas. Também sou filho de trabalhador/a rural e nasci na “roça”. Outra característica que me aproxima do referido grupo é o fato de pertencer a uma família numerosa. Meus pais tiveram 21 filhos/as, dos quais fui o vigésimo primeiro. Do total, 15 (10 mulheres e cinco homens) encontram-se vivos, sendo que, de todos/as, fui o único a frequentar uma escola formal. Todavia, meu primeiro contato com a escola só ocorreu quando eu já tinha 10 anos de vida, não por uma escolha da minha família, mas por necessidade de acompanhar meu pai que se encontrava doente. Naquela época saí da “roça” e fui morar em Vera Cruz, distrito de Porto Seguro, distante 40 km do centro da cidade. As aulas iniciaram em março de 1986, em julho, meu pai faleceu, vítima de câncer no pulmão. Após o falecimento do meu pai, minha mãe tentou me tirar da escola, no segundo ano de escolarização, para voltar à antiga moradia, na “roça”, pois, segundo ela, na condição de único filho homem (com apenas 12 anos de vida), que ainda não tinha saído de casa (os outros já possuíam família ou tinham saído de casa em busca de melhores condições de vida), eu tinha a obrigação de retornar com ela para cuidar das plantações e dos bichos que tinham ficado para trás. Aliás, além da dificuldade de frequentar a escola, tendo em vista a inexistência de prédios escolares próximos ao lugar em que morávamos, para a minha família, estudar não era assim tão importante, desde que me tornasse uma pessoa honesta e

trabalhadora.

(18)

como de plantações de mamão, maracujá, eucalipto, mandioca, entre outros serviços braçais. Também exerci, por longo período, a função de ajudante de pedreiro e carpinteiro. Muitas vezes cheguei a dormir nos bancos escolares, devido ao cansaço do dia inteiro de labuta na roça ou na cidade, sob o sol escaldante ou chuva fria.

Aos 21 anos de idade, depois de ter interrompido minha trajetória escolar por um ano, por questões mesmo de sobrevivência, concluí o Ensino Médio (Magistério) em 1997. No ano seguinte, já estava lecionando nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em uma das escolas da periferia do município de Porto Seguro. De 1998 a 2003 atuei especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental regular e paralelamente exercia a função complementar como recepcionista de uma rede de hotéis e pousadas, pois somente a docência era insuficiente para suprir minhas necessidades, que não eram tão pequenas assim, já que minha mãe, minha irmã (deficiente) e dois sobrinhos/as moravam comigo. A partir de 2002 comecei a trabalhar exclusivamente na docência e, em 2004, tive meu primeiro contato com a EJA.

(19)

No decorrer da pesquisa monográfica, especificamente durante os meses de observação participante, tive a oportunidade de vivenciar diversas situações do cotidiano de uma das maiores escolas de EJA do município de Porto Seguro/BA. Entre tantas, algumas me despertaram bastante atenção, como o uso e a venda de drogas no interior da escola, bem como a maneira e a frequência com que os estudantes eram discriminados (nomeados de vândalos, marginais, coitadinhos, despreparados, etc.) pelos docentes e demais profissionais da instituição escolar.

Pelo que foi possível perceber na referida experiência, a discriminação, bem como “os conflitos, as brigas e, até mesmo, a presença de armas no interior da escola” (DA CRUZ, 2007, p. 40), associados a outras questões sociais vividas fora da instituição, como a violência, o emprego/desemprego, os conflitos conjugais, o/a filho/a, entre outras, apresentavam-se como fatores que poderiam contribuir, de forma imperativa, para a interrupção da trajetória escolar realizada pelos educandos da EJA, sobretudo para os/as estudantes adultos/as que estavam retornando à escola depois de anos afastados dela.

Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), publicados em maio de 2009, reafirmam as minhas impressões acerca da dificuldade que o/a educando/a da EJA tem para permanecer na escola. Segundo a pesquisa, entre os estudantes que efetuaram matrículas em 2007 ou em anos anteriores, apenas 4,3% dos jovens e adultos conseguiram concluir o primeiro segmento do fundamental (1ª a 4ª série) e 15,1% o segundo segmento (de 5ª a 8ª

série) sem interrupção. Segundoa mesma pesquisa, os principais motivos para a

não conclusão foram:

(20)

Nessa configuração, está posto que a interrupção das trajetórias escolares dos/as educandos/as da EJA encontra-se vinculada, em grande medida, às suas precárias condições de sobrevivência: pobres, oprimidos/as, excluídos/as, vulneráveis, negros/as, da periferia e dos campos” (ARROYO 2007). Nesse sentido, ao contrário do que geralmente costuma-se afirmar, tais sujeitos não são os responsáveis pelo abandono da escola, a interrupção não se dá apenas porque tais pessoas não querem estudar. Na realidade, são vítimas da desigualdade social que acomete esse grupo. De acordo com Cunha (2009), sem a devida reflexão “o não poder estudar, se transforma, na ótica de quem é excluído, em não conseguir estudar. O problema se torna pessoal/subjetivo e a solução para ele é ter força de vontade” (CUNHA, 2009, p. 27).

Ainda sobre o fenômeno da “evasão”, garante Freire (2006, p. 35):

Em primeiro lugar, eu gostaria de recusar o conceito de evasão. As crianças populares brasileiras não se evadem da escola, não a deixam porque querem. As crianças populares brasileiras são expulsas da escola – não, obviamente porque esta ou aquela professora, por uma questão de pura antipatia pessoal, expulse estes ou aqueles alunos ou os reprove. É a estrutura mesmo da sociedade que cria uma série de impasses e de dificuldades, uns em solidariedade com os outros, de que resultam em obstáculos enormes para as crianças populares não só chegarem à escola, mas também, quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso a que têm direito

Nesse sentido, fica evidente que as classes populares, de modo específico o público que frequenta as escolas de EJA, na maioria das vezes não saem da escola por uma escolha autônoma. Ao longo da história, esse grupo de educandos/as vem sendo expulso das instituições escolares, em grande proporção, porque se encontra refém de suas limitadas condições de vida.

(21)

os que conseguiram permanecer na escola por todo o Ensino Fundamental (da 1ª à 8ª série), período considerado longo, em se tratando de EJA. Nesse sentido, a pesquisa se ateve a três questões básicas. Primeiro procurou saber como a rotina da vida cotidiana extraescolar pode interferir na permanência do sujeito da EJA. Depois, verificou em que medida as experiências vividas no interior da escola – na relação com a escola, com os/as professores/as, colegas, funcionários, de modo geral – podem alimentar o fenômeno da interrupção da escolarização. Por último, buscou identificar e analisar as possíveis estratégias utilizadas pelos/as educandos/as da referida modalidade, que conseguiram permanecer na escola por todo o Ensino Fundamental.

(22)

2 – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

A interrupção do processo de escolarização realizado por jovens, adultos e/ou idosos, ainda hoje, continua sendo uma preocupação da sociedade brasileira, sobretudo das pessoas que se encontram envolvidas com a referida modalidade de ensino. Sendo assim, esta pesquisa, intitulada “Trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA: casos pouco prováveis”, teve como objetivo central identificar e analisar casos de estudantes que realizaram a trajetória no Ensino Fundamental da EJA (de 1ª a 8ª série), sem interrupção. Desse modo, esta investigação buscou respostas para as seguintes perguntas: o que esses/as estudantes fazem para superar os obstáculos da vida cotidiana, intra e extraescolares, mantendo-se na escola? Dito de outra forma, que tipo de estratégias as pessoas que estudam na EJA utilizam para vencer as adversidades da vida cotidiana, mantendo-se na escola? Que relação os referidos sujeitos estabelecem com a escola e com o saber?

2.1 – O município e o atendimento à EJA

(23)

Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura – UNESCO – abrange toda a

Costa do Descobrimento1 (FONTANA, 2004).

Mapa da Bahia

Fonte: SME

O município de Porto Seguro é um dos destinos mais visitados do país. Segundo reportagem publicada na revista Veja, sobre as cidades brasileiras que mais se destacam no turismo e no comércio, Porto Seguro foi citada como o terceiro pólo turístico do Brasil, com a terceira maior rede hoteleira do país,

1

(24)

ficando atrás apenas das do Rio de Janeiro e Salvador. Atualmente, Porto Seguro

tem cerca de 37 mil leitos em hotéis/pousadas.

Contudo, vale lembrar, o referido município, no início da década de 80, não passava de uma aldeia de pescadores. Em 1991, de acordo com dados do IBGE, moravam em Porto Seguro pouco mais de 34 mil habitantes. Em 1995 já passavam dos 60 mil. No início dos anos 2000, a população já beirava os 100 mil. O crescimento da população, vivido de forma desordenada, acarretou ao município problemas de ordens ambientais e sociais, como, por exemplo, o desmatamento da Mata Atlântica, o aumento da pobreza e da violência, entre outros. O processo de migração se deu devido ao fato de algumas lideranças políticas, por interesses eleitoreiros, terem espalhado aos quatro cantos da região que em Porto Seguro havia terrenos e emprego para todos. Além de tentadora, a

notícia se espalhou em meio à maior crise vivida pela região cacaueira2. Nos fins

da década de 80 a vassoura-de-bruxa quase dizimou a cultura do cacau da Região Sul da Bahia. Fator que, inevitavelmente, impulsionou o processo migratório vivido no citado município. Em 10 anos ocorreu uma explosão demográfica pouco vista no país (FONTANA, 2004).

Crescimento Demográfico do município de Porto Seguro/BA3

Os novos moradores tornaram-se também os novos estudantes da EJA, tendo em vista que a grande maioria dos que vieram para Porto Seguro, devido

2

A "vassoura-de-bruxa", a mais destrutiva doença do cacaueiro, contribuiu fortemente com a derrocada da cacauicultura e da economia regional a partir de 1989, provocando grandes impactos econômicos e sociais negativos para a região Sul da Bahia. – Disponível em http://www.hjobrasil.com/ordem.asp?secao=1&categoria=132&subcategoria=611&id=3706 3

(25)

ao fato de terem nascido e crescido nas fazendas de cacau, locais em que as oportunidades de estudar se colocavam de forma muito restrita, possuía pouca e/ou nenhuma escolaridade. Ao chegar à nova cidade, percebeu que as oportunidades de trabalho no comércio, no turismo e até na construção civil exigia dos/as interessados algum tipo de escolarização. Em 2001, ao ser implantada a EJA no município, a procura pela escola foi imediata, mesmo não havendo campanha de matrícula. No ano seguinte, em 2002, quase cinco mil pessoas realizaram matrícula nas escolas de EJA.

O município, ao implantar a EJA, em 2001, por meio da resolução de nº 14, do Conselho Municipal de Educação, pouco se preocupou com as condições em que seriam realizadas as aulas, tampouco houve preocupação com a qualidade do atendimento dos referidos sujeitos, no que diz respeito à formação do docente que atuaria/atua com a demanda. No mais das vezes, priorizou-se apenas a disponibilidade de espaços físicos, bem como a contratação de pessoas que pudessem receber o referido grupo. Dez anos após a sua implantação, percebe-se que muito pouco tem sido feito para que o professor/a de EJA possa ter acesso a um processo sistematizado de formação continuada. Segundo dados do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação, dos 1.131 professores/as efetivos da rede municipal, apenas 58% possuem formação superior. De acordo com o Departamento de Educação de Jovens e Adultos da SME, dos 135 docentes que atuam na EJA, no primeiro e no segundo segmentos, ou seja, que lecionam da 1ª a 8ª série, 59% são graduados. No entanto, entre os docentes não há especialista em EJA e/ou em Educação Popular. Nem a Coordenadora do Departamento de EJA do município possui tal formação.

(26)

da educação, no mais das vezes, de forma generalizada, com pouco aprofundamento no que diz respeito às especificidades do referido público.

O fato é que o município não conseguiu construir, nesses dez anos, uma proposta pedagógica para a EJA, no sentido de reconhecer a diversidade inerente à referida demanda. Tal realidade tende a potencializar, entre os profissionais que atuam na educação de jovens e adultos, a repetição das mesmas práticas desenvolvidas com crianças e adolescente do ensino regular.

2.2 – Procedimentos Metodológicos

Tendo em vista a natureza do objeto da pesquisa, nesta investigação, utilizou-se, enquanto procedimento metodológico, instrumento de investigação adotado pela abordagem da pesquisa qualitativa. Segundo Bogdan e Biklin (1994), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada. Enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Esse tipo de pesquisa, segundo Minayo (1994), responde a questões muitos particulares e trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Bogdan e Biklin (1994) salientam ainda que a pesquisa qualitativa “exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN e BIKLIN, 1994, p. 49).

(27)

sujeito e pode permitir ao investigador o desenvolvimento intuitivo de ideias sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

Sabe-se que a entrevista tem sido um dos recursos muito utilizados pelos pesquisadores das Ciências Sociais, mas, quanto a esse tipo de instrumento, Bourdieu (1997, p.695) faz uma interessante observação. Ele chama a atenção acerca da violência simbólica que pode ser promovida por esse tipo de instrumento, sobretudo no que diz respeito à “dissimetria social, já que o pesquisador sempre ocupa uma posição superior ao do pesquisado, na hierarquia das diferentes espécies de capital, especialmente o capital cultural”. Segundo ele, é preciso que o pesquisador instaure uma relação de escuta ativa e metódica, no sentido de tornar a relação entre pesquisador e pesquisado menos distante e submissa por parte do entrevistado.

A pesquisa de campo foi iniciada em janeiro de 2010. No primeiro momento buscou-se identificar, junto à coordenação da EJA do município de Porto

Seguro/BA, as escolas que oferecem ou ofereceram, a partir de 20014, educação

para pessoas jovens e adultas. De acordo com as informações, havia, em 2010, 39 escolas atendendo o público de EJA.

De posse dessas informações gerais, optou-se por identificar entre as 39 instituições, quantas atendiam/atenderam estudantes nos dois segmentos, ou seja, da 1ª a 8ª série, entre o período de 2001 a 2009. Ao final da consulta, constatou-se que 8 escolas realizam/realizaram tal atendimento.

Após a identificação das escolas, as mesmas foram visitadas, com o objetivo de identificar os estudantes que haviam passado por elas, sem interromper suas trajetórias escolares durante o Ensino Fundamental. Tal identificação era considerada, a princípio, fácil, já que as informações, supunha-se, poderiam ser tranquilamente encontradas em atas de resultados finais ou em diários de classe, documentos comuns nas instituições escolares. No entanto, apesar das escolas

4

(28)

terem os referidos documentos, o fato deles não estarem arquivados ano a ano, demandaria um tempo muito maior do que o inicialmente planejado.

Diante desse fato, o de que na escola as atas e/ou diários de classe não estavam devidamente organizados, cogitou-se outra alternativa: buscar, junto à Secretaria Municipal de Educação (SME), as informações desejadas. A investida trouxe à tona a informação de que na SME havia um departamento específico para o arquivamento de atas e diários de classe de todas as escolas municipais. Ao visitar o referido departamento, percebeu-se que, ao contrário das escolas, os documentos encontravam-se devidamente organizados, o que viabilizou o processo de investigação. Assim, passou-se a freqüentar tal ambiente duas vezes por semana, durante todo o mês de fevereiro de 2010. No final foram identificados apenas 19 estudantes que, entre 2001 e 2009, realizaram trajetórias ininterruptas na EJA, durante o Ensino Fundamental.

Identificadas as 19 trajetórias ininterruptas, o passo seguinte foi, mais uma vez, retornar a cada uma das escolas onde essas pessoas haviam estudado. Nessa oportunidade, a visita foi para identificar o endereço de cada uma delas. Para tanto, descobriu-se que os endereços, de modo geral, não tinham sido atualizados anualmente, no ato da renovação da matrícula. Em outros termos, essa constatação, nesse momento, constituía-se um grande problema: boa parte das pessoas já não morava mais no endereço informado no ato da matrícula. Das 19, inicialmente identificadas, foi possível fazer contato com apenas 10 estudantes, das quais, 8 pessoas concordaram em participar da pesquisa.

2.3 – A busca pelos sujeitos

O município de Porto Seguro/BA possui 126.9295 habitantes, segundo

dados do IBGE 2010. Desses, aproximadamente, 50% moram num aglomerado denominado complexo Frei Calixto ou, como é conhecido popularmente,

5

(29)

complexo Baianão. O referido aglomerado é formado por quatro bairros: Frei Calixto, Paraguai, Parque Ecológico e Vila Vitória. Além de ser a região de maior concentração de pessoas no município, é também a mais pobre, a que mais intensamente convive com a negligência do poder público. Ainda pertence à

referida região o maior índice de violência urbana do município6, consequência,

principalmente, do tráfico de drogas.

Sabe-se que os estudantes da EJA, em sua maioria, são pessoas oriundas das classes populares (PAIVA, 1987), as quais, em grande proporção, residem em áreas pobres das grandes e das pequenas cidades. Situação que se confirma nesta pesquisa, tendo em vista que, das dezenove pessoas que possuíam trajetórias ininterruptas no Ensino Fundamental – EJA –, 15 delas moravam/moram na maior região periférica do município de Porto Seguro/BA, ou seja, no complexo Baianão.

Após a identificação dos endereços dos possíveis sujeitos da investigação, a tarefa seguinte foi a de localizar cada uma das residências, para que as referidas pessoas pudessem, caso aceitassem o convite, participar da pesquisa. Durante as buscas não foi descartada, por se tratar de uma região dominada pelo tráfico de drogas, a possibilidade de me confundirem com algum rival do grupo que domina a “área”, principalmente com os constantes assassinatos que tem ocorrido, consequência de acertos de contas e/ou brigas entre rivais. Apesar do receio, todos os endereços foram visitados e, em boa parte deles, houve retorno, já que algumas residências encontravam-se fechadas. Nessas idas e vindas, certo dia, abordei uma pessoa conhecida, em busca de maiores informações sobre um possível sujeito. Durante a abordagem, cheguei à conclusão de que as visitas estavam sendo vigiadas, pois ao iniciar o diálogo com o conhecido, surpreendentemente, várias pessoas, todas do sexo masculino, jovens

6

(30)

aparentemente entre 16 e 20 anos, se aproximaram, na tentativa de ouvir o conteúdo da conversa. O fato se deu, acredito, por ter visitado o mesmo endereço seguidas vezes. Ao sair da incômoda situação, cheguei à conclusão do quão arriscado estava sendo a busca pelas referidas pessoas.

O perigo tornava-se ainda maior, devido à utilização da moto como meio de transporte, já que tem sido muito comum, não só em Porto Seguro, motoqueiros executarem pessoas envolvidas com a criminalidade. Passado o episódio, cheguei à conclusão de que seria mais prudente, sempre que possível, as buscas serem realizadas na companhia de algum morador/a da rua e/ou da “área”, como se diz popularmente.

Devido aos referidos incidentes, infelizmente, pela iminência do perigo, a busca por alguns possíveis sujeitos da pesquisa teve que ser descartada, tendo em vista a dificuldade de encontrá-los/as em suas residências. Situação que, inevitavelmente, obrigaria o retorno ao mesmo endereço diversas vezes, o que poderia provocar uma trágica reação por parte do pessoal da chamada “boca” e, assim, ocorrer o pior.

Inicialmente acreditei que o fato de ser morador do bairro, há mais de 15 anos, e de ter lecionado para muitos alunos/as envolvidos/as no submundo do tráfico, tornaria menos arriscadas as buscas por esses sujeitos. No entanto, foi entendido, a tempo, que se tratava de um equívoco. Nessa medida, além de solicitar a companhia, sempre que possível, de algum/a morador/a da rua ou da região, passei, por medida de “segurança”, a retirar o capacete, pois o referido equipamento, a despeito de proteger em caso de acidentes, camufla a identidade de quem está pilotando uma moto, o que tornariam ainda mais arriscadas as referidas buscas.

(31)

Todos os oito entrevistados7, por questões éticas, tiveram seus nomes preservados. Nesse sentido, cada entrevistado/a escolheu o próprio nome fictício. A escolha se deu a partir do seguinte critério: cada um dos sujeitos substituiu seu nome por outro que ele/ela, por razões pessoais, gostasse muito. Assim nasceram Ana, Bárbara, Dezinho, Gisele, Isabela, Matheus, Meire e Priscila.

As linhas que seguem apresentam uma breve descrição de cada uma das pessoas que se dispuseram a contribuir com esta investigação.

Ana tem 33 anos de vida. É natural do Salto da Divisa, Minas Gerais. Sua família de nascimento é composta por nove irmãos. É casada há mais de 15 anos, mãe de três filhos. Está cursando a 1ª série do Ensino Médio. Atualmente encontra-se desempregada, mas exerce a função de doméstica.

Bárbara é uma moça de 30 anos de idade. É deficiente físico, anda com cadeira de rodas. Nasceu na cidade baiana de Vitória da Conquista. Não possui profissão. Ela faz parte da Associação dos Deficientes Físicos do bairro onde mora. Não é casada, também não tem filhos. Sua família de origem é formada por 12 irmãos. Está cursando a primeira série do Ensino Médio.

Dezinho é um senhor de 50 anos de vida. É casado e pai de três filhos. Nasceu na cidade de Canavieiras/BA. Atualmente exerce a função de motorista em uma das empresas de ônibus de transporte coletivo que atua no município de Porto Seguro. Sua família de origem é formada por três irmãos. Encontra-se cursando a segunda série do Ensino Médio.

Gisele tem 31 anos de idade. É casada e mãe de dois filhos. Nasceu na cidade baiana de Camamu. Ainda não atuou no mercado de trabalho, optou por cuidar da casa e dos filhos. Dos dois filhos que tem, um é portador de necessidades especiais. Nasceu numa família composta por seis irmãos. Está cursando a segunda série do Ensino Médio.

(32)

Isabela é uma jovem senhora de 47 anos. É casada e mãe de cinco filhos. Nasceu na cidade de Camacã/BA. Enquanto profissional, exerce a função de doméstica. Sua família de nascimento é composta por 14 irmãos. Atualmente não está estudando, pois não teve com quem deixar a neta que mora com ela.

Matheus é um senhor de 53 anos de vida. Atua no mercado de trabalho com a profissão de mecânico de automóvel. É casado e pai de quatro filhas.

Nasceu na cidade de Salvador/BA. Diferentemente dos/as demais

entrevistados/as, Matheus é filho único e está cursando a primeira série do Ensino Médio.

Meire é uma jovem de 32 anos de idade, a única entre os/as entrevistados/as a ter nascido/a em Porto Seguro. É casada e mãe de quatro filhos/as. Sua família de nascimento é formada por seis irmãos. Profissionalmente depende do turismo. Segundo ela, durante a alta temporada (janeiro e fevereiro; a primeira quinzena de julho e a segunda de outubro) costuma trabalhar exercendo a função de camareira ou garçonete em hotéis, pousadas e/ou restaurantes.

Priscila tem 38 anos de vida. É casada e mãe de três filhos. Nasceu na cidade baiana de Camacã. Atua profissionalmente como cozinheira de restaurante. Sua família de origem é formada por oito irmãos. Atualmente está cursando a segunda série do Ensino Médio.

Tabela 1 – Caracterização do sujeito

Sujeito Idade Profissão Nº de filhos/as Nº de irmãos

Ana 33 anos Doméstica 3 9

Bárbara 30 anos Estudante ___________ 12

Dezinho 50 anos Motorista 3 3

Gisele 31 anos Dona de casa 2 6

(33)

Matheus 53 anos Mecânico 4 Filho único

Meire 32 anos Camareira 4 6

Priscila 38 anos Cozinheira 3 8

Todos os sujeitos desta investigação, apesar de retomarem seus estudos nas séries iniciais (1ª e 2ª) do Ensino Fundamental da EJA, frequentaram a escola na idade “dita adequada”, ou seja, na infância. Mas, como a maioria dos que frequenta a modalidade de ensino destinada às pessoas jovens e adultas, tiveram que interromper seus estudos, dentre outras razões, para lutar por sua sobrevivência e/ou de sua família, devido à condição de excluído que os referidos

entrevistados viveram/vivem socialmente8.

Nota-se que o perfil dos sujeitos que deram voz a este trabalho é comum ao que outras pesquisas têm apresentado. Em geral são pessoas oriundas de famílias grandes e profissionais não qualificados.

2.5 – As entrevistas

Após o contato inicial com os sujeitos, foi apresentada a proposta de pesquisa. De imediato, todos/as com quem conversei aceitaram contribuir com a investigação. A partir dessa constatação, por telefone, ou pessoalmente, foi sendo agendado o encontro. Cada entrevista foi marcada de acordo com a disponibilidade de cada um/uma. Das oito entrevistas, cinco foram realizadas nas

8

(34)

residências dos/as entrevistados/as. Dezinho (50 anos), Isabela (47 anos) e Meire (32 anos), preferiram que o encontro acontecesse em outro espaço, e não em suas casas.

Dezinho, percebi, estava um tanto quanto desconfiado. O primeiro contato que fizemos foi por telefone. Sugeri que ele me desse seu endereço para que pudéssemos conversar no dia e hora marcados. Mas ele recusou e preferiu que eu fosse encontrar-me com ele na escola na qual estuda/estudava. Nesse encontro agendamos a entrevista. Ainda desconfiado, e de forma bastante imperativa, pediu para que o local da entrevista fosse a minha residência. Assim ocorreu. Numa tarde de domingo, ele, ainda com a farda da empresa na qual trabalha/trabalhava, apareceu para uma conversa de mais ou menos 50 minutos. Só concedeu a entrevista depois de ter feito muitas indagações a meu respeito, e sobre a finalidade da pesquisa.

O encontro com Meire também foi difícil. Segundo sua vizinha, minha colega de profissão, seu esposo é uma pessoa muito ciumenta, e ela, Meire, tinha medo de me receber em sua casa, ao passo que também tinha receio de que o marido não aprovasse o fato dela ter se encontrado com um homem, independentemente do local. Por essa razão, a entrevista foi agendada na casa da minha colega, professora, numa quarta-feira, no finalzinho da tarde. Durante a entrevista, percebi que ela estava um tanto quanto apreensiva, ansiosa, quem sabe, sobretudo com quem se aproximava da casa na qual estávamos. Sua narrativa foi presenciada por dois dos seus/suas quatro filhos/as.

Isabela, também por receio da reação do esposo, preferiu que nos encontrássemos em sua antiga escola. Aproveitamos um feriado para a realização da entrevista. Como a escola estava vazia, ficamos à vontade, na sala dos/as professores/as. A única companhia que tivemos foi a sua netinha, de mais ou menos cinco anos de idade, que ela cria.

(35)

sobrinhos/as, numa pequena casa de quatro cômodos. No dia do encontro se faziam presentes a mãe e três sobrinhos/as. Para que a entrevista fosse iniciada, foi preciso, antes, negociar com as crianças a altura do volume da televisão. Resolvido o impasse, deu-se início a entrevista. Enquanto Bárbara dava seu depoimento, sua mãe ouvia tudo atentamente, em alguns momentos chegou a ajudar a filha a descrever sua trajetória. No caso de Gisele, o pai e a irmã estavam presentes, mas apenas assistiram a entrevista.

Caso curioso foi o que ocorreu no encontro com a entrevistada Ana. A entrevista foi presenciada por sua mãe e uma irmã. Inicialmente tive a impressão de que o encontro teria que ser remarcado. A mãe da entrevistada se recusava a diminuir o volume da TV. Segundo argumentou, ela não abria mão de assistir ao Vídeo Show (programa global). Sem muitas alternativas, já que a casa possuía poucos cômodos, sugeri que a entrevista fosse realizada na cozinha, mas Ana se recusou, alegando que o referido espaço estava muito bagunçado. Enquanto isso sua mãe continuava irredutível: nem permitia que o volume fosse diminuído, tampouco que desligasse a TV. Para resolver o impasse, foi preciso que a irmã da entrevistada falasse mais sério com a mãe. Após a intervenção, foi possível realizar a entrevista. As duas, a mãe e a irmã de Ana, assistiram a entrevista, sem fazer qualquer intervenção e/ou contribuição. A postura da referida senhora foi, na realidade, uma forma de demonstrar que ela não reconhecia a legitimidade da pesquisa. Aliás, que direito teria tal pesquisador, uma pessoa estranha, de atrapalhar a rotina daquela casa.

De todas as entrevistas, apenas a de Matheus (53 anos) precisou ser remarcada. Inicialmente, foi agendada por telefone. Combinamos dia e hora para nos encontrarmos: um sábado, às 13h. Exatamente às 13h ele chegou ao local combinado. No entanto, havia surgido um imprevisto, uma cliente havia solicitado seus serviços para aquela tarde. Diante da situação, a entrevista ficou para o dia seguinte, um domingo, em sua residência, às 14h.

(36)
(37)

3 – CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: breve histórico das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Esta seção apresenta, no primeiro momento, um breve histórico das políticas desenvolvidas no campo da Educação de pessoas Jovens e Adultas, desde a década de 40, período em que as manifestações em prol da educação das pessoas que não tiveram acesso à escola e/ou não conseguiram permanecer nos bancos escolares se intensificaram. Na segunda parte, discorre sobre a configuração da EJA no município de Porto Seguro, interior da Bahia.

O reconhecimento do direito das pessoas jovens e adultas à educação representou, no campo do direito subjetivo, a concretização de um sonho, alimentado durante anos em debates e reivindicações promovidas pelos movimentos sociais ao longo de quase cinco décadas. Para Sérgio Haddad,

A EJA é uma conquista da sociedade brasileira. O seu reconhecimento como um direito humano veio se dando de maneira gradativa ao longo do século passado, atingindo sua plenitude na Constituição de 1988, quando o poder público reconhece a demanda da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos que não tinham realizado sua escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos regulares que freqüentam a escola em idades próprias ou levemente defasadas (HADDAD, 2007, p.8).

(38)

prol da educação de adultos começou a ganhar destaque. Segundo Di Pierro (2005, p. 1118), “ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram pelo território brasileiro campanhas de alfabetização”. Dentre as diversas iniciativas, sobressaem os movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960, sob a influência de Paulo Freire (DI PIERRO, 2008).

O entusiasmo advindo da proposta freireana de alfabetização teve sua ascensão interrompida com o golpe militar de 1964. O novo regime interrompeu todos os programas de alfabetização e educação popular que haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964, com o argumento de que os referidos programas representavam uma grave ameaça à nova ordem recém instituída:

Com o golpe militar de 1964, instala-se no país uma onda de terror. Educadores comprometidos com uma educação voltada para as camadas populares - uma educação conscientizadora - são fortemente perseguidos, cassados e exilados. As lideranças comunitárias são desarticuladas, as universidades sofrem intervenções militares, os estudantes são reprimidos [...] (VALE, 2001, p. 32).

Durante os 20 anos de regime ditatorial, a educação voltada às pessoas jovens e adultas cumpriu papel pouco significativo, no tocante à formação humana, já que, ao contrário das campanhas da década de 60, os projetos de alfabetização de adultos tinham como eixo norteador a formação de mão-de-obra para atender as demandas do mercado de trabalho, reflexo do desenvolvimento econômico que atravessava o país (DI PIERRO, 2008). Nesse cenário, em se tratando de programas oficiais destinados às pessoas jovens e adultas, o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967 – foi o que teve “maior impacto, nos anos de 1970 até meados dos anos de 1980” (FÁVERO, 2009, p. 75)

(39)

nova era, a da redemocratização das relações sociais e das instituições políticas brasileiras, promovendo, dessa forma, um alargamento do campo dos direitos sociais. Nesse contexto, devido às críticas e ao esvaziamento de vários de seus programas, o MOBRAL foi extinto, e em seu lugar um novo programa foi implementado, a Fundação Educar (FÁVERO, 2009). O novo programa de governo, da “Nova República”, garantia novas diretrizes, modos de operar reformulados, diferentemente do que vinha ocorrendo sob a orientação MOBRAL. Dito de outra forma, o governo assegurava que a partir daquele momento “o Estado brasileiro reassumia a responsabilidade com a educação de adultos” (FÁVERO, 2009, p. 78).

Nesse contexto, o número dos movimentos sociais no país ampliou consideravelmente. “A revitalização dessas práticas influenciou, sem dúvida, os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte” (FÁVERO, 2009), bem como, a promulgação da Constituição Federal, em 1988, materializando, dessa forma, o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com a responsabilização do Estado por sua oferta pública, gratuita e universal. Nesse sentido, de acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 208, a educação seria efetivada mediante a garantia de: “I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [...] VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”.

(40)

lançou o PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania –, que prometia reduzir, em cinco anos, 70% do número de analfabetos do país.

O lançamento do PNAC provocou a criação de uma nova comissão, a qual estava composta por diversas organizações e personalidades, figuras conhecidas no campo da alfabetização. Mas em vez da diminuição do número de analfabetos no país, constatou-se irregularidades, como a de que os recursos estavam sendo liberados a instituições que não possuíam nenhum vínculo com o processo ao qual o PNAC estava direcionado. As denúncias desencadearam diversas renúncias por parte dos integrantes da referida comissão. A consequência de todo esse processo foi a extinção do PNAC, em pouco mais de um ano.

A educação de jovens e adultos, com a reforma educacional ocorrida na segunda metade dos anos 90, continuou a ocupar lugar marginal entre as

modalidades de educação fundamental do Brasil. No que diz respeito à reforma

educacional, os principais indicadores que sinalizam a intencionalidade e implementação de mudanças são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996); as ações do Ministério da Educação que tomam por objeto as mudanças curriculares e a organização geral da escola, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Sistema de Avaliação da Educação Básica; as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas pelo Conselho Nacional de Educação; as políticas de financiamento, tais como a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e, mais recentemente, o Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, dentre outras (SILVA & ABREU,

2008).

Diante do modelo econômico adotado no país, a reforma foi “implementada sob o condicionamento das prescrições neoliberais de reforma do Estado e restrição ao gasto público, e orientada pelas diretrizes de desconcentração, focalização e redefinição das atribuições dos setores público e privado” (DI PIERRO, 2005, p. 1123).

(41)

A história da educação de jovens e adultos do período da redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição entre a afirmação no plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de outro.

Prevaleceu, nesse caso, o antagonismo entre o que está previsto na Carta Magna do país e as políticas públicas adotadas pelos governos posteriores à promulgação da Constituição Federal. Como exemplo, a Emenda Constitucional nº 14/1996, criada para substituir o artigo 60 da Constituição Federal de 1988, que trata das disposições transitórias. No referido artigo estava firmado o compromisso com a erradicação do analfabetismo em dez anos (FONSECA, 2005). A citada emenda também foi responsável pela criação do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, através do qual o governo Fernando Henrique Cardoso estabeleceu, de forma muito clara, que a modalidade de educação destinada às pessoas jovens e adultas teria, nos próximos 10 anos, irrisórios investimentos. Além da citada emenda, outro fato que merece ser destacado diz respeito à forma como foi a aprovação da nova LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Segundo Sérgio Haddad,

A LDB deixou de contemplar algo que é fundamental para a EJA: uma atitude ativa por parte do poder público e na criação de condições para que o aluno possa freqüentar a escola. Nesse sentido foram deixados de lado vários aspectos, como por exemplo: escolas próximas do trabalho e da residência; criação de condições próprias para a recepção de teleducação em empresas com mais de 100 funcionários; apoios de programas de alimentação, saúde, material escolar e transportes, implementação de formas e modalidades diversas que contemplem os estudantes das diferentes regiões; [...] incentivo à ação do Estado para a escolarização dos funcionários públicos (HADDAD, 2007, p. 9).

(42)

década de 80. A Emenda 14/1996, além de suprimir o compromisso da sociedade e do governo com a erradicação do analfabetismo no Brasil, impediu que o cômputo das matrículas registradas no Ensino Fundamental presencial de educação de pessoas jovens, adultas e/ou idosas fosse usado para efeito de cálculo do fundo, ou seja, as matriculas realizadas na EJA, diferentemente do ensino regular, não garantiam repasse do FUNDEF aos governos locais, assim, o governo focalizou os investimentos públicos no ensino de crianças e adolescentes e, desse modo, desestimulou o setor público de expandir o Ensino Fundamental para pessoas jovens, adultas e/ou idosas (HADDAD, 2007; DI PIERRO E HADDAD, 2000).

Ao priorizar os investimentos no Ensino Fundamental de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos, o governo se defendia argumentando que esse seria, na realidade, uma forma de prevenção do analfabetismo. Para o governo, a “educação básica de pessoas jovens e adultas oferece uma relação custo-benefício menos favorável do que a do ensino de crianças e adolescentes” (DI PIERRO, 2005, p. 1123).

A Emenda 14/96, bem como a própria LDB 9394/96, refletem claramente o modelo de governo adotado pelo Presidente da República daquele momento histórico. Noutros termos, “a reforma educacional iniciada a partir de 1995 pelo governo Fernando Henrique Cardoso foi implementada sob o imperativo de restrição do gasto público, na lógica da estabilização econômica nos moldes das reformas neoliberais” (HADDAD, 2007, p. 9).

Nesse novo contexto, o Estado se encolhe e, ao mesmo tempo, repassa sua obrigação, a de garantir a oferta de vagas nas escolas públicas à demanda de EJA, aos estados e municípios:

(43)

durante a gestão 1996 – 2002, que desenhou programas como Alfabetização Solidária, Recomeço e de Educação na Reforma Agrária (DI PIERRO, 2005, p. 1123 – 1124).

Com a limitação provocada pela Emenda 14/96, a qual transferia a responsabilidade da oferta de EJA aos governos locais, algumas iniciativas foram surgindo no país. O MOVA – Movimento de Alfabetização –, lançado pela prefeitura de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina, tendo Paulo Freire como secretário de educação, é um dos casos que, devido ao sucesso alcançado, tornou-se referência no país. Além da experiência ocorrida em São Paulo, outras cidades como Porto Alegre, Belo Horizonte, entre outras, também desenvolveram projetos, de âmbito municipal, que buscaram realizar o atendimento do público de EJA. Todavia, é importante ressaltar que nem sempre tais experiências conseguiam atingir todo o território municipal (FÁVERO, 2009).

A experiência desenvolvida no município de Goiânia é outra que vale a pena ser citada. O referido município criou, através da Lei nº 8.075 de 2001, e regulamentou, por meio do Decreto nº 285, um Fundo denominado FMMDE – Fundo Municipal de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino de Goiânia. No FMMDE, no tocante às matrículas de EJA, ficou estabelecido o reconhecimento do estudante jovem e adulto na escola, ou seja, o documento garantiu às escolas de EJA o financiamento que o FUNDEF negou e, desse modo, o acesso desse público à escola (MACHADO, 1998).

(44)

O breve histórico das políticas voltadas para o atendimento das pessoas jovens adultas e/ou idosas é, na realidade, uma tentativa de apresentar ao leitor desavisado o quanto desafiador foi e ainda continua sendo assegurar um direito constitucional, e acima de tudo humano, das referidas pessoas à educação. Diante do exposto, faz-se importante destacar que, após a década de estagnação que foi os anos 90, não é possível negar o avanço proporcionado pela gestão do então Presidente do Brasil o senhor Luiz Inácio Lula da Silva – Lula – (FÁVERO, 2009; HADDAD, 2007; DI PIERRO, 2005 e 2010). O referido governo, iniciado em 2003, trouxe um avanço significativo para o campo da EJA. Diferentemente da gestão anterior, a do Fernando Henrique Cardoso, 1996 a 2002, a gestão do governo Lula elevou a alfabetização de pessoas jovens e adultas ao rol de prioridades governamentais (DI PIERRO, 2005).

Mesmo tendo a clareza de que o “percurso não tenha sido linear e que a EJA continue a ocupar lugar secundário nas prioridades do governo é possível reconhecer (...) sua inclusão na política de financiamento”, como por exemplo, “a aprovação do FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – e os programas de assistência aos estudantes, como alimentação, transporte escolar e livro didático” (DI PIERRO, 2010, p. 29).

Nesse sentido, garante Haddad:

O governo do presidente Lula (2003) trouxe para dentro do MEC – (Ministério da Educação) a responsabilidade pela EJA, por meio da SECAD (Secretaria Nacional de Educação Continuada), transferindo o atendimento desta oferta para o campo da responsabilidade pública e procurando garantir o sentido educacional dessa modalidade de ensino, tirando o caráter assistencial que mantinha anteriormente (HADDAD, 2007, p. 12)

(45)

modificar, efetivamente, as práticas desenvolvidas na educação de jovens e adultos, por isso fica a certeza de que a luta por uma educação de qualidade, orientada por uma proposta que contemple a diversidade, característica inerente à demanda que compõe o público da EJA, possa ser contemplada nos projetos pedagógicos das escolas.

Como já foi explicitado anteriormente, aos governos municipais, após a reforma educacional ocorrida na segunda metade da década de 90, coube a responsabilidade de oferecer educação às pessoas jovens e adultas. Nessa direção, diferentemente dos municípios de São Paulo, Goiânia, entre outros, que contavam com movimentos sociais organizados, fóruns de debates, etc., na região de Porto Seguro não havia/há, ainda, mobilização de grande expressão que lutasse/lute pelo direito constitucional das pessoas que não tiveram acesso à escola. Assim, por essa e também por outras razões, a garantia da oferta de educação a essa demanda constitui um processo recente na história da Educação do citado município, tendo em vista que a regulamentação da EJA pelo Conselho Municipal de Educação só ocorreu em outubro de 2001, através da Resolução de nº 14.

Ao regulamentar a EJA, o município optou pelo modelo de curso

presencial. O projeto proposto estava organizado em disciplinas e etapas9.

Especificamente, no caso de Porto Seguro, as etapas são quatro: a primeira corresponde às 1ª/2ª séries; a segunda, às 3ª/4ª séries; a terceira às 5ª/6ª séries e, por fim, a quarta às 7ª/8ª séries. Atualmente, o curso de educação de jovens e adultos, no que tange as duas últimas etapas, ou seja, de 5ª à 8ª série, está composto por seis disciplinas e não cinco. A Resolução do Conselho Municipal de Educação, nº 19/2007, modificou a Matriz Curricular, ao inserir a disciplina Inglês.

Segundo os dados de relatórios realizados pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação e Cultura, entre 2005 e 2008 o município de Porto Seguro possuía, dentre as 105, 44 escolas que ofertavam educação na modalidade de educação de jovens e adultos. No entanto,

(46)

dados mais recentes, de 2010, apontam redução do número de oferta, isto é, as informações dão conta de que no município há 39 escolas atendendo pessoas jovens e adultas matriculadas no Ensino Fundamental, tanto no primeiro, como no segundo segmento. Dessas, seis estão situadas na zona rural do município, sendo que apenas três, das 39, oferecem vagas no turno diurno e oito ofertam aulas nos dois segmentos, ou seja, da 1ª a 8ª série.

Como dito anteriormente, o público da EJA passou a ser atendido a partir de 2001. A procura junto à oferta pela escolarização começou timidamente, mas aos poucos o número de matrículas ampliou-se de forma significativa, como

demonstra o quadro abaixo10.

Número de matrícula na EJA, do município de Porto Seguro/BA

Fonte: IBGE

A implantação da EJA no município se deu a partir da implementação emergencial

do Programa Recomeço11 - Supletivo de Qualidade, lançado pelo Fundo Nacional

10

Esses dados podem ser obtidos no site do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, através do endereço eletrônico

(47)

de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), destinado ao atendimento de jovens acima de 15 anos, no ensino fundamental. O referido programa, instituído pelo Ministério da Educação (MEC) em fevereiro de 2001, tinha como objetivo incentivar os jovens com mais de 15 anos e adultos que não tiveram acesso à escola ou foram excluídos precocemente da Educação Fundamental a voltarem a estudar. O Recomeço consiste no repasse de verbas para atender todos os estados do Norte e Nordeste totalizando 14 estados e também mais 389 municípios de microrregiões com IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) inferior a 0,5%, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano (PNUD- 1998). Como cálculo, tomou-se a multiplicação do valor de R$ 230,00 aluno/ano pelo total de matrículas novas nos cursos presenciais com avaliação no processo, a partir do Censo Escolar realizado no ano anterior. A aplicação do dinheiro era feita na contratação temporária e remuneração de pessoal docente, na formação continuada de professores em efetivo exercício, que atuavam nas classes presenciais desta modalidade de ensino. Além disso, podiam ser empregados na aquisição e reprodução de materiais didáticos e pedagógicos e ainda em um programa suplementar de alimentação destinado a esses alunos.

Em 2001, ano da implantação da EJA em Porto Seguro, enquanto política pública permanente, o Ensino Fundamental regular atendeu 25.072 estudantes, já o segmento voltado à Educação de Jovens e Adultos, 362 educandos. Com a oferta de vagas, a procura por matrícula cresceu consideravelmente, saltando de pouco mais de 300 para quase 5.000 em 2002. No ano seguinte, 2003, a procura pela escola permaneceu crescendo, e quase 6.000 estudantes realizaram matrículas.

A partir do ano de 2004, o Programa Recomeço foi substituído pelo

Programa Fazendo Escola12. De característica semelhante, o novo programa,

também de apoio financeiro a estados e municípios, tinha por objetivo a expansão

12

(48)

do atendimento escolar a pessoas jovens e adultas que não haviam completado o Ensino Fundamental, uma tentativa de diminuir o analfabetismo e a baixa escolaridade entre a população mais pobre do país. No ano anteriormente mencionado, o município de Porto Seguro atendeu a 6.841 pessoas.

Em 2005, a mobilização pela procura da matrícula mantém a regularidade no que diz respeito ao crescimento, visto que, no referido ano, quase 7.000 pessoas procuraram a escola. Número equivalente a 25% do total de matrículas realizadas no Ensino Fundamental no município de Porto Seguro. No ano seguinte, em 2006, 6.449 pessoas procuraram a escola para realizar matrículas. Pela primeira vez, desde 2001, há uma ligeira queda no número de matrícula, comparada aos anos anteriores.

Em 2007, já com a aprovação do FUNDEB, que diferentemente do FUNDEF, acolhe não só o Ensino Fundamental Regular, mas também o segmento de educação voltado às pessoas jovens e adultas e Educação Infantil, o número de pessoas que procurou a escola, mais uma vez voltou a regredir. Nessa ocasião, apenas 5.991 realizaram matricula. Em 2008, a tendência de queda pela procura da escola se mantém. No referido ano, o atendimento foi realizado a 5.356. A redução da procura por matrícula na EJA é reafirmada em 2009, já que apenas 4.955 pessoas realizaram matrículas nas escolas.

A redução do número de matrícula pode ter algumas explicações. A primeira diz respeito ao fato de existir no município a oferta de escolarização ao público de EJA por quase uma década. Acredita-se que, com a oferta de escolarização e a procura desse grupo pela escola, a tendência seja a diminuição da demanda, tendo em vista a inserção dos que concluem o Ensino Fundamental no Ensino Médio. A segunda pela inexistência de campanhas que incentivem e/ou facilitem a matrícula das pessoas pouco e/ou não escolarizadas no sistema de ensino do município.

Imagem

Tabela 1 – Caracterização do sujeito

Tabela 1

– Caracterização do sujeito p.32

Referências

temas relacionados : Ensino Fundamental e EJA