3 – CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: breve histórico das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos no

No documento Casos pouco prováveis: trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no ensino fundamental (páginas 37-61)

Brasil

Esta seção apresenta, no primeiro momento, um breve histórico das políticas desenvolvidas no campo da Educação de pessoas Jovens e Adultas, desde a década de 40, período em que as manifestações em prol da educação das pessoas que não tiveram acesso à escola e/ou não conseguiram permanecer nos bancos escolares se intensificaram. Na segunda parte, discorre sobre a configuração da EJA no município de Porto Seguro, interior da Bahia.

O reconhecimento do direito das pessoas jovens e adultas à educação representou, no campo do direito subjetivo, a concretização de um sonho, alimentado durante anos em debates e reivindicações promovidas pelos movimentos sociais ao longo de quase cinco décadas. Para Sérgio Haddad,

A EJA é uma conquista da sociedade brasileira. O seu reconhecimento como um direito humano veio se dando de maneira gradativa ao longo do século passado, atingindo sua plenitude na Constituição de 1988, quando o poder público reconhece a demanda da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos que não tinham realizado sua escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos regulares que freqüentam a escola em idades próprias ou levemente defasadas (HADDAD, 2007, p.8).

Todavia, é importante destacar que a luta pelo reconhecimento desse direito, aliás, direito humano, teve seu início na década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema de educação pública no país. Segundo Paiva (1987, p. 164), “somente a partir da revolução de 30 encontraremos no país movimentos de educação de adultos de alguma significância”. Mas foi nos anos 40, sobretudo após o fim da Segunda Guerra Mundial, momento em que mais da metade da população brasileira ainda era analfabeta, que a mobilização social em

prol da educação de adultos começou a ganhar destaque. Segundo Di Pierro (2005, p. 1118), “ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram pelo território brasileiro campanhas de alfabetização”. Dentre as diversas iniciativas, sobressaem os movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960, sob a influência de Paulo Freire (DI PIERRO, 2008).

O entusiasmo advindo da proposta freireana de alfabetização teve sua ascensão interrompida com o golpe militar de 1964. O novo regime interrompeu todos os programas de alfabetização e educação popular que haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964, com o argumento de que os referidos programas representavam uma grave ameaça à nova ordem recém instituída:

Com o golpe militar de 1964, instala-se no país uma onda de terror. Educadores comprometidos com uma educação voltada para as camadas populares - uma educação conscientizadora - são fortemente perseguidos, cassados e exilados. As lideranças comunitárias são desarticuladas, as universidades sofrem intervenções militares, os estudantes são reprimidos [...] (VALE, 2001, p. 32).

Durante os 20 anos de regime ditatorial, a educação voltada às pessoas jovens e adultas cumpriu papel pouco significativo, no tocante à formação humana, já que, ao contrário das campanhas da década de 60, os projetos de alfabetização de adultos tinham como eixo norteador a formação de mão-de-obra para atender as demandas do mercado de trabalho, reflexo do desenvolvimento econômico que atravessava o país (DI PIERRO, 2008). Nesse cenário, em se tratando de programas oficiais destinados às pessoas jovens e adultas, o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967 – foi o que teve “maior impacto, nos anos de 1970 até meados dos anos de 1980” (FÁVERO, 2009, p. 75)

Em meados da década de 80, mais precisamente a partir de 1985, momento em que os civis conseguem, finalmente, assumir o poder, inicia-se uma

nova era, a da redemocratização das relações sociais e das instituições políticas brasileiras, promovendo, dessa forma, um alargamento do campo dos direitos sociais. Nesse contexto, devido às críticas e ao esvaziamento de vários de seus programas, o MOBRAL foi extinto, e em seu lugar um novo programa foi implementado, a Fundação Educar (FÁVERO, 2009). O novo programa de governo, da “Nova República”, garantia novas diretrizes, modos de operar reformulados, diferentemente do que vinha ocorrendo sob a orientação MOBRAL. Dito de outra forma, o governo assegurava que a partir daquele momento “o Estado brasileiro reassumia a responsabilidade com a educação de adultos” (FÁVERO, 2009, p. 78).

Nesse contexto, o número dos movimentos sociais no país ampliou consideravelmente. “A revitalização dessas práticas influenciou, sem dúvida, os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte” (FÁVERO, 2009), bem como, a promulgação da Constituição Federal, em 1988, materializando, dessa forma, o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com a responsabilização do Estado por sua oferta pública, gratuita e universal. Nesse sentido, de acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 208, a educação seria efetivada mediante a garantia de: “I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [...] VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”.

Apesar do reconhecimento do direito das pessoas jovens e adultas à educação representar uma valiosa conquista, os fatos históricos posteriores ao da votação da nova Constituição nem de longe refletem o que ficou estabelecido na Carta Magna do país (HADDAD, 2007). Segundo a Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 60, que trata das Disposições Gerais e Transitórias, o Governo Federal e toda a sociedade civil se encarregariam de juntar esforços para erradicar o analfabetismo no país em 10 anos. Todavia, ao contrário do que se esperava, o Governo Collor extinguiu, no início dos anos 90, a Fundação Educar, principal responsável pela coordenação do referido compromisso (MACHADO, 1998). Ao extinguir a referida fundação, o presidente Fernando Collor de Melo

lançou o PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania –, que prometia reduzir, em cinco anos, 70% do número de analfabetos do país.

O lançamento do PNAC provocou a criação de uma nova comissão, a qual estava composta por diversas organizações e personalidades, figuras conhecidas no campo da alfabetização. Mas em vez da diminuição do número de analfabetos no país, constatou-se irregularidades, como a de que os recursos estavam sendo liberados a instituições que não possuíam nenhum vínculo com o processo ao qual o PNAC estava direcionado. As denúncias desencadearam diversas renúncias por parte dos integrantes da referida comissão. A consequência de todo esse processo foi a extinção do PNAC, em pouco mais de um ano.

A educação de jovens e adultos, com a reforma educacional ocorrida na segunda metade dos anos 90, continuou a ocupar lugar marginal entre as

modalidades de educação fundamental do Brasil. No que diz respeito à reforma

educacional, os principais indicadores que sinalizam a intencionalidade e implementação de mudanças são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996); as ações do Ministério da Educação que tomam por objeto as mudanças curriculares e a organização geral da escola, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Sistema de Avaliação da Educação Básica; as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas pelo Conselho Nacional de Educação; as políticas de financiamento, tais como a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e, mais recentemente, o Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, dentre outras (SILVA & ABREU,

2008).

Diante do modelo econômico adotado no país, a reforma foi “implementada sob o condicionamento das prescrições neoliberais de reforma do Estado e restrição ao gasto público, e orientada pelas diretrizes de desconcentração, focalização e redefinição das atribuições dos setores público e privado” (DI PIERRO, 2005, p. 1123).

A história da educação de jovens e adultos do período da redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição entre a afirmação no plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de outro.

Prevaleceu, nesse caso, o antagonismo entre o que está previsto na Carta Magna do país e as políticas públicas adotadas pelos governos posteriores à promulgação da Constituição Federal. Como exemplo, a Emenda Constitucional nº 14/1996, criada para substituir o artigo 60 da Constituição Federal de 1988, que trata das disposições transitórias. No referido artigo estava firmado o compromisso com a erradicação do analfabetismo em dez anos (FONSECA, 2005). A citada emenda também foi responsável pela criação do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, através do qual o governo Fernando Henrique Cardoso estabeleceu, de forma muito clara, que a modalidade de educação destinada às pessoas jovens e adultas teria, nos próximos 10 anos, irrisórios investimentos. Além da citada emenda, outro fato que merece ser destacado diz respeito à forma como foi a aprovação da nova LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Segundo Sérgio Haddad,

A LDB deixou de contemplar algo que é fundamental para a EJA: uma atitude ativa por parte do poder público e na criação de condições para que o aluno possa freqüentar a escola. Nesse sentido foram deixados de lado vários aspectos, como por exemplo: escolas próximas do trabalho e da residência; criação de condições próprias para a recepção de teleducação em empresas com mais de 100 funcionários; apoios de programas de alimentação, saúde, material escolar e transportes, implementação de formas e modalidades diversas que contemplem os estudantes das diferentes regiões; [...] incentivo à ação do Estado para a escolarização dos funcionários públicos (HADDAD, 2007, p. 9).

Como destaca o autor, as políticas adotadas pelo governo FHC limitaram a implementação e, sobretudo, a universalização da oferta de uma proposta de educação com qualidade, amplamente defendida pelos movimentos sociais da

década de 80. A Emenda 14/1996, além de suprimir o compromisso da sociedade e do governo com a erradicação do analfabetismo no Brasil, impediu que o cômputo das matrículas registradas no Ensino Fundamental presencial de educação de pessoas jovens, adultas e/ou idosas fosse usado para efeito de cálculo do fundo, ou seja, as matriculas realizadas na EJA, diferentemente do ensino regular, não garantiam repasse do FUNDEF aos governos locais, assim, o governo focalizou os investimentos públicos no ensino de crianças e adolescentes e, desse modo, desestimulou o setor público de expandir o Ensino Fundamental para pessoas jovens, adultas e/ou idosas (HADDAD, 2007; DI PIERRO E HADDAD, 2000).

Ao priorizar os investimentos no Ensino Fundamental de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos, o governo se defendia argumentando que esse seria, na realidade, uma forma de prevenção do analfabetismo. Para o governo, a “educação básica de pessoas jovens e adultas oferece uma relação custo- benefício menos favorável do que a do ensino de crianças e adolescentes” (DI PIERRO, 2005, p. 1123).

A Emenda 14/96, bem como a própria LDB 9394/96, refletem claramente o modelo de governo adotado pelo Presidente da República daquele momento histórico. Noutros termos, “a reforma educacional iniciada a partir de 1995 pelo governo Fernando Henrique Cardoso foi implementada sob o imperativo de restrição do gasto público, na lógica da estabilização econômica nos moldes das reformas neoliberais” (HADDAD, 2007, p. 9).

Nesse novo contexto, o Estado se encolhe e, ao mesmo tempo, repassa sua obrigação, a de garantir a oferta de vagas nas escolas públicas à demanda de EJA, aos estados e municípios:

[...] as demandas e necessidades educativas de jovens e adultos, quando consideradas, foram abordadas como políticas marginais, de caráter emergencial e transitório, subsidiárias a programas de alívio da pobreza. Embora perspectivas distintas possam ter se desenvolvido em alguns estados e municípios, essa foi a tônica das iniciativas do governo

durante a gestão 1996 – 2002, que desenhou programas como Alfabetização Solidária, Recomeço e de Educação na Reforma Agrária (DI PIERRO, 2005, p. 1123 – 1124).

Com a limitação provocada pela Emenda 14/96, a qual transferia a responsabilidade da oferta de EJA aos governos locais, algumas iniciativas foram surgindo no país. O MOVA – Movimento de Alfabetização –, lançado pela prefeitura de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina, tendo Paulo Freire como secretário de educação, é um dos casos que, devido ao sucesso alcançado, tornou-se referência no país. Além da experiência ocorrida em São Paulo, outras cidades como Porto Alegre, Belo Horizonte, entre outras, também desenvolveram projetos, de âmbito municipal, que buscaram realizar o atendimento do público de EJA. Todavia, é importante ressaltar que nem sempre tais experiências conseguiam atingir todo o território municipal (FÁVERO, 2009).

A experiência desenvolvida no município de Goiânia é outra que vale a pena ser citada. O referido município criou, através da Lei nº 8.075 de 2001, e regulamentou, por meio do Decreto nº 285, um Fundo denominado FMMDE – Fundo Municipal de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino de Goiânia. No FMMDE, no tocante às matrículas de EJA, ficou estabelecido o reconhecimento do estudante jovem e adulto na escola, ou seja, o documento garantiu às escolas de EJA o financiamento que o FUNDEF negou e, desse modo, o acesso desse público à escola (MACHADO, 1998).

Nota-se que, mesmo diante das dificuldades impostas, no mais das vezes, pelos governos que procederam a Promulgação da Constituição Federal, “em nenhum momento houve por parte das pessoas que buscam a garantia da Educação Básica de qualidade, um sentimento de que tudo estaria perdido” (MACHADO, 1998, p. 15). O caso da experiência de Goiânia ilustra bem a questão. As referidas ações envolveram profissionais que atuam/atuavam e pesquisam/pesquisavam nesta área, acompanhados de alguns setores oficiais de ensino, principalmente secretarias municipais, e ainda, de grupos e movimentos que assumem na EJA uma opção de militância (MACHADO, 1998).

O breve histórico das políticas voltadas para o atendimento das pessoas jovens adultas e/ou idosas é, na realidade, uma tentativa de apresentar ao leitor desavisado o quanto desafiador foi e ainda continua sendo assegurar um direito constitucional, e acima de tudo humano, das referidas pessoas à educação. Diante do exposto, faz-se importante destacar que, após a década de estagnação que foi os anos 90, não é possível negar o avanço proporcionado pela gestão do então Presidente do Brasil o senhor Luiz Inácio Lula da Silva – Lula – (FÁVERO, 2009; HADDAD, 2007; DI PIERRO, 2005 e 2010). O referido governo, iniciado em 2003, trouxe um avanço significativo para o campo da EJA. Diferentemente da gestão anterior, a do Fernando Henrique Cardoso, 1996 a 2002, a gestão do governo Lula elevou a alfabetização de pessoas jovens e adultas ao rol de prioridades governamentais (DI PIERRO, 2005).

Mesmo tendo a clareza de que o “percurso não tenha sido linear e que a EJA continue a ocupar lugar secundário nas prioridades do governo é possível reconhecer (...) sua inclusão na política de financiamento”, como por exemplo, “a aprovação do FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – e os programas de assistência aos estudantes, como alimentação, transporte escolar e livro didático” (DI PIERRO, 2010, p. 29).

Nesse sentido, garante Haddad:

O governo do presidente Lula (2003) trouxe para dentro do MEC – (Ministério da Educação) a responsabilidade pela EJA, por meio da SECAD (Secretaria Nacional de Educação Continuada), transferindo o atendimento desta oferta para o campo da responsabilidade pública e procurando garantir o sentido educacional dessa modalidade de ensino, tirando o caráter assistencial que mantinha anteriormente (HADDAD, 2007, p. 12)

O FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que ao contrário do FUNDEF, disponibiliza recursos também para a EJA, ainda não conseguiu

modificar, efetivamente, as práticas desenvolvidas na educação de jovens e adultos, por isso fica a certeza de que a luta por uma educação de qualidade, orientada por uma proposta que contemple a diversidade, característica inerente à demanda que compõe o público da EJA, possa ser contemplada nos projetos pedagógicos das escolas.

Como já foi explicitado anteriormente, aos governos municipais, após a reforma educacional ocorrida na segunda metade da década de 90, coube a responsabilidade de oferecer educação às pessoas jovens e adultas. Nessa direção, diferentemente dos municípios de São Paulo, Goiânia, entre outros, que contavam com movimentos sociais organizados, fóruns de debates, etc., na região de Porto Seguro não havia/há, ainda, mobilização de grande expressão que lutasse/lute pelo direito constitucional das pessoas que não tiveram acesso à escola. Assim, por essa e também por outras razões, a garantia da oferta de educação a essa demanda constitui um processo recente na história da Educação do citado município, tendo em vista que a regulamentação da EJA pelo Conselho Municipal de Educação só ocorreu em outubro de 2001, através da Resolução de nº 14.

Ao regulamentar a EJA, o município optou pelo modelo de curso

presencial. O projeto proposto estava organizado em disciplinas e etapas9.

Especificamente, no caso de Porto Seguro, as etapas são quatro: a primeira corresponde às 1ª/2ª séries; a segunda, às 3ª/4ª séries; a terceira às 5ª/6ª séries e, por fim, a quarta às 7ª/8ª séries. Atualmente, o curso de educação de jovens e adultos, no que tange as duas últimas etapas, ou seja, de 5ª à 8ª série, está composto por seis disciplinas e não cinco. A Resolução do Conselho Municipal de Educação, nº 19/2007, modificou a Matriz Curricular, ao inserir a disciplina Inglês.

Segundo os dados de relatórios realizados pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação e Cultura, entre 2005 e 2008 o município de Porto Seguro possuía, dentre as 105, 44 escolas que ofertavam educação na modalidade de educação de jovens e adultos. No entanto,

9 O Ensino Fundamental de EJA está dividido em dois segmentos: da alfabetização a 4ª série, o primeiro. Da 5ª a 8ª série, o segundo.

dados mais recentes, de 2010, apontam redução do número de oferta, isto é, as informações dão conta de que no município há 39 escolas atendendo pessoas jovens e adultas matriculadas no Ensino Fundamental, tanto no primeiro, como no segundo segmento. Dessas, seis estão situadas na zona rural do município, sendo que apenas três, das 39, oferecem vagas no turno diurno e oito ofertam aulas nos dois segmentos, ou seja, da 1ª a 8ª série.

Como dito anteriormente, o público da EJA passou a ser atendido a partir de 2001. A procura junto à oferta pela escolarização começou timidamente, mas aos poucos o número de matrículas ampliou-se de forma significativa, como

demonstra o quadro abaixo10.

Número de matrícula na EJA, do município de Porto Seguro/BA

Fonte: IBGE

A implantação da EJA no município se deu a partir da implementação emergencial

do Programa Recomeço11 - Supletivo de Qualidade, lançado pelo Fundo Nacional

10

Esses dados podem ser obtidos no site do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, através do endereço eletrônico

de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), destinado ao atendimento de jovens acima de 15 anos, no ensino fundamental. O referido programa, instituído pelo Ministério da Educação (MEC) em fevereiro de 2001, tinha como objetivo incentivar os jovens com mais de 15 anos e adultos que não tiveram acesso à escola ou foram excluídos precocemente da Educação Fundamental a voltarem a estudar. O Recomeço consiste no repasse de verbas para atender todos os estados do Norte e Nordeste totalizando 14 estados e também mais 389 municípios de microrregiões com IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) inferior a 0,5%, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano (PNUD- 1998). Como cálculo, tomou-se a multiplicação do valor de R$ 230,00 aluno/ano pelo total de matrículas novas nos cursos presenciais com avaliação no processo, a partir do Censo Escolar realizado no ano anterior. A aplicação do dinheiro era feita na contratação temporária e remuneração de pessoal docente, na formação continuada de professores em efetivo exercício, que atuavam nas classes presenciais desta modalidade de ensino. Além disso, podiam ser empregados na aquisição e reprodução de materiais didáticos e pedagógicos e ainda em um programa suplementar de alimentação destinado a esses alunos.

Em 2001, ano da implantação da EJA em Porto Seguro, enquanto política pública permanente, o Ensino Fundamental regular atendeu 25.072 estudantes, já o segmento voltado à Educação de Jovens e Adultos, 362 educandos. Com a oferta de vagas, a procura por matrícula cresceu consideravelmente, saltando de pouco mais de 300 para quase 5.000 em 2002. No ano seguinte, 2003, a procura pela escola permaneceu crescendo, e quase 6.000 estudantes realizaram matrículas.

A partir do ano de 2004, o Programa Recomeço foi substituído pelo

Programa Fazendo Escola12. De característica semelhante, o novo programa,

também de apoio financeiro a estados e municípios, tinha por objetivo a expansão 12

O Programa Fazendo Escola atende a 3.397 municípios das 27 unidades da Federação. Disponível no site: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=6675 O Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos - Fazendo Escola, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, é destinado ao atendimento educacional dos alunos matriculados nessa modalidade de ensino, com qualidade e aproveitamento.

do atendimento escolar a pessoas jovens e adultas que não haviam completado o Ensino Fundamental, uma tentativa de diminuir o analfabetismo e a baixa

No documento Casos pouco prováveis: trajetórias ininterruptas de estudantes da EJA no ensino fundamental (páginas 37-61)