Avaliação como espaço de aprendizagem em softwares educativos.

Resumo

Considerando o uso das novas t ecnologias nos t empos at uais, especif icament e de programas que, t ecnicament e, são chamados de

softwares

e sua import ância no ambient e educacional, objet ivou- se nest e art igo, analisar as cont ribuições da avaliação como inst rument o mediador da aprendizagem em

softwares

educat ivos, especif icament e de línguas est rangeiras (Espanhol e Inglês), no sent ido de verif icar quais concepções de avaliação est ão subjacent es às suas propost as de aprendizagem, assim como examinar em que grau a dimensão da int erf ace do programa f avorece a aprendizagem do usuário, no que diz respeit o à f acilidade de uso, ao cont eúdo, aos graus de organização dos cont eúdos e de int eração ent re o que f oi ensinado e o que é solicit ado nos exercícios, ao exame f inal de cada lição, à met odologia e aos crit érios de avaliação da aprendizagem.

Palavras-chave:

Avaliação da aprendizagem. Sof t w ares educat ivos. Funções avaliat ivas. Ensino de línguas.

Assessment as learning space in educational software

Abstract

Considering the use of new technologies in current times, specifically programs that

technically are called software and its importance in the educational environment,

the intention of this article is to conduct an study about the contributions of

evaluation as a mediating instrument in the learning process, analyzing foreign

Avaliação como espaço de aprendizagem em

softwares educativos

Carmesina Ribeiro Gurgel

*

Germaine Elshout de Aguiar

**

Nayana do Nascimento e Silva

***

Página Aberta

* Pedagoga. Doutorado em Educação, linha de pesquisa Avaliação Educacional. Professora Associada da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Tutora do Curso de Pedagogia do Programa de Educação Tutorial/ MEC/SESu/DIFES/CAPES/UFPI. Avaliadora MEC/INEP/BASis. E-mail: carmesina@ufpi.gov.br. ** Doutorado em Educação, linha de pesquisa em Currículo e Ensino, na Universidade Federal do Ceará.

Professora Adjunta da Universidade Federal do Piauí. Pós-doutoranda na Universidade Federal da Bahia. E-mail: germaineelshout@gmail.com.

language educational softwares (Spanish and English), in order to determine what

conceptions of evaluation underlie their teaching proposals, and to examine to

what extent the size of the program interface will encourage user acquisition

in regard to ease of use, the content, the degree of content organization and

interaction between what was taught and what is required in the exercises, the

test after each lesson, the methodology and criteria for learning assessment.

Keywords: Evaluation of the learning process. Educational softwares. Evaluational

functions. Language Teaching.

Evaluación como espacio de aprendizaje en

softwares educativos

Resumen

Considerando el uso de las nuevas tecnologías en la actualidad, particularmente de

programas que, técnicamente, se los conoce como softwares y su importancia en el

ambiente educacional, este artículo tiene por objeto analizar las contribuciones de

la evaluación como instrumento mediador del aprendizaje en softwares educativos,

específicamente de lenguas extranjeras (Español e Inglés), en el sentido de verificar

qué concepciones de evaluación subyacen en sus propuestas de aprendizaje, así

como también ver en qué grado la dimensión de la interfaz del programa favorece

el aprendizaje del usuario, respecto a la facilidad de uso, al contenido, a los grados

de organización de los contenidos y de la interacción entre lo que se enseñó y lo

que se solicitó en los ejercicios, al examen final de cada lección, a la metodología

y a los criterios de evaluación del aprendizaje.

Palabras-clave: Evaluación del aprendizaje. Softwares educativos. Funciones

evaluativas. Enseñanza de lenguas.

Introdução

Com o aument o da adoção de recursos da inf ormát ica no campo educacional, surgem meios de aprendizagem de línguas dif erenciados, t ornando- se cada vez mais habit ual o uso do comput ador na realização das at ividades cot idianas e educacionais em nossas vidas, f azendo com que cada vez mais se quest ione quais as cont ribuições da avaliação como inst rument o mediador na elaboração de

softwares

educat ivos e a ef icácia desses ef eit os para a aprendizagem signif icat iva dos usuários?

Desenvolvimento

1 Contextualizando o ensino de línguas e o software

Com a crescen t e i m por t ân ci a do dom ín i o de l ín gu as est ran gei ras – LE n o séc. XX, o en si n o de i di om as é caract er i zado por u m n ú m ero excessi vo de m ét odos e de abordagen s. Em l i n h as gerai s, pode- se af i r m ar, con f or m e Agu i ar (2002) qu e, at é a Segu n da Gu er ra M u n di al , era en f at i zado o aspect o i n t el ect u al do apren di zado de Lín gu as. Fal ava- se

sobre

e n ão

a

Lín gu a. O si st em a l i n gu íst i co era an al i sado r i gorosam en t e, t en do com o base exercíci os de con st r u ção f rasal e de orações. M em or i zavam - se exau st i vam en t e as regras gram at i cai s e qu ase n ão h avi a expressi vi dade oral , por ém , as n ecessi dades do pós- gu er ra, com su as m odi f i cações m u n di ai s, apon t avam para u m en si n o com ên f ase n o desen vol vi m en t o das h abi l i dades l i n gu íst i cas (au di ção, f al a l ei t u ra e escr i t a), vol t ado para a com u n i cação.

No ensino de línguas nos anos sessent a, com a ocorrência de mudanças radicais no mundo nos planos econômico, cient íf ico, social, educacional, dent re out ros, inicia- se o processo de t ransf ormação, t endo como objet o a Língua em si, por meio de est udos de linguist as est rut uralist as baseados em Saussure (1919), Fries (1945) e Chomsky (1957).Rivers (1975) af irma que, de início, os est rut uralist as int eressaram- se consideravelment e pelos problemas do ensino de L.E., e, em conf ormidade com a t eoria psicológica de est ímulo- respost a da época, “

enfatizaram a necessidade de formação de hábitos no uso da estrutura

correta mediante a imitação e memorização de enunciados completos, e prática

de padrões estruturais com variações mínimas”

(p.72)

.

Ent ret ant o, est a t eoria linguíst ica, f ort ement e inf luenciada pela psicologia behaviorist a, desenvolvida com base na f ormação de hábit os, f oi considerada, por muit os especialist as, est éril, pois seu f oco era caract erizar as habilidades abst rat as que o f alant e possui e que o impossibilit am de produzir sent enças gramat icalment e corret as em uma out ra Língua. Os crít icos, sendo Hymes (1972) um de seus maiores represent ant es, argument avam que uma t eoria linguíst ica deveria ser considerada como part e de uma t eoria mais abrangent e, que incorporasse comunicação e cult ura.

Investigou- se científica e objetivamente o comportamento humano que, na linguística, concret izou- se num enf oque descrit ivo da Língua. Com isso, f oi colocada a base para o est udo da nat ureza de L.E, da relação ent re a t eoria e a prát ica, os processos cognit ivos e psicolinguíst icos envolvidos no processo de aquisição/aprendizagem, dent re out ros.

t rês t eorias pedagógicas predominant es na época: audiolinguismo4_{, o behaviorismo}5 e o est rut uralismo linguíst ico6_.

Ent re os mais signif icat ivos são f undament ados na t eoria behaviorist a, o PLATO (Programmed Logic f or Aut homat ic Teaching Operat ions – Lógica Programada para Operações Aut omát icas de Ensino)7

, e o TICCIT (Time- Shared, Int eract ive, Comput er Cont rolled Inf ormat ion Television)8_.

Enquant o isso ocorre, como é possível observar em Richards e Rodgers (1986), as mudanças sobre o ensino de línguas eram concret izadas com a realização de conf erências int ernacionais, publicação de monograf ias e de livros sobre o assunt o. Nas décadas de set ent a e oit ent a, linguist as como Widdowson (1980) (aspect os da compet ência comunicat iva, negociação do signif icado), Krashen (1981) (t eoria de

input

e

output,

princípios e prát icas na aquisição de Línguas), dent re out ros

,

f undament ados em t rabalhos iniciados ant eriorment e por especialist as como, por exemplo, Hymes (1974), que descreve as f unções e o desenvolviment o da linguagem e Aust in (1962), com o est udo sobre o signif icado de palavras, análise de discurso e at os de f ala, cont ribuíram de f orma signif icat iva para uma visão dif erenciada diant e do processo ensino/aprendizagem, ao darem abert ura para novas áreas de est udo como a Pragmát ica, a Et nograf ia da Comunicação, a Linguíst ica Text ual, a Análise da Conversação, que acabaram por inf luenciar uma post ura modif icada de ensino e f izeram com que a t eoria comunicat iva se concret izasse.

4 Também chamado de método do exército por tentar formar soldados durante a 2ª Guerra Mundial em tempo curto na L.E, foi sistematizado na década de 1950 por Fries. Apresenta como características o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas - audição, fala, leitura e escrita, utilizando-se de repetição, memorização, gramática indutiva, reforço imediato de respostas corretas, gravadores e laboratórios de línguas. 5 Tem como característica principal os condicionamentos aos quais o aluno reage de acordo com os

estímulos, reforçando a aprendizagem no esquema estímulo – resposta – reforço.

6 Já o estruturalismo linguístico defende que aprender a língua significa adquirir estruturas gramaticais através de automatismos linguísticos por meio de exercícios graduados para treinamento da pronúncia dos padrões sintáticos e aspectos gramaticais. O ensino é centralizado no treino das estruturas em nível semântico e contextualiza a língua na vida cotidiana das pessoas e nos elementos culturais do país da língua a ser aprendida. 7 O PLATO foi desenvolvido especificamente para promover a instrução interativa e comunicativa por

um grande número de alunos entre si e o professor. O material elaborado com base neste projeto possibilitou o estudo da gramática escrita, vocabulário e aspectos relacionados à cultura e geografia do país. Entretanto, reconheceu-se uma deficiência, que persiste até hoje nos programas de L.E., no que diz respeito às áreas da produção de fala e na compreensão cognitiva e, assim, o PLATO era usado para reforçar os tipos mais mecânicos de vocabulário e exercícios gramaticais, enquanto as atividades linguísticas mais expressivas eram desenvolvidas em outras situações.

Enf im, a art iculação de mét odos de ensino, agora volt ados para t écnicas humaníst icas, envolvendo emoções, sent iment os – a dimensão af et iva do ser humano – era considerada uma prioridade, e f oi nessa época, inclusive, que a const ant e preocupação com os aspect os comunicat ivos da Língua culminou com a consolidação da Abordagem Comunicat iva, que desenvolveu a noção de que não se pode rest ringir ao merament e linguíst ico, ao est abelecer- se uma f orma ef icaz de ensino de Línguas.

Port ant o, a preocupação dos prof essores de L.E. e especialist as de sof t wares era (e cont inua a sê- lo at é o moment o at ual) at ingir os objet ivos da Abordagem Comunicat iva, que são adquirir compet ência comunicat iva no idioma a ser aprendido e desenvolver os procediment os necessários no ensino das quat ro habilidades linguíst icas, que assim proporcionam a int erdependência ent re linguagem e comunicação. Ist o acabou ref let indo no desenvolviment o dos

softwares

, que, após a expansão dos microcomput adores, geralment e inst alados com a versão BASIC de linguagem de programação, a qual f acilit ou, em muit o, a produção de programas CALL, se t ornam cada vez mais acessíveis no que diz respeit o ao preço, à variedade e à dif usão, sendo cada vez mais ut ilizados na aprendizagem de línguas.

Nos anos novent a, surgem projet os como The Int ernat ional Tandem Net work, cujo objet ivo é promover a aprendizagem de L.E., com base na comunicação via int ernet , mediada em sub- redes incluindo f óruns bilinguais nos quais os part icipant es envolvem- se em list as de discussões a respeit o das línguas a serem aprendidas. Os m ais conhecidos são o CAM ILE (Com put er Aided M ult im edia Int eract ive Language Learning – Aprendizagem de Língua Int erat iva por meio de M ult imídia Comput acional) e o OLA (The Oral Language Archive – Arquivo de Linguagem Oral)9_.

As inovações continuam sendo realizadas, e as telecomunicações tecnológicas associadas ao computador modificam, naturalmente, o papel do usuário, entretanto, permanecem pontos centrais, desde os anos sessenta, o questionamento a respeito do papel do professor e do computador no ensino de línguas, os efeitos da tecnologia na metodologia, da interação, o que torna necessário uma criteriosa avaliação do material disponível para que, tanto professores como alunos, tenham um retorno efetivo no processo ensino/aprendizagem.

2 As funções da avaliação e sua contribuição na elaboração dos softwares

Papert (1980) já escrevia há t rês décadas, que seria possível const ruir comput adores de f orma que a comunicação com eles f osse um processo nat ural e que aprender a

comunicar- se com comput adores poderia mudar a maneira como out ras aprendizagens acont ecem. Porém, apesar das discussões a respeit o da t ecnologia educacional, ainda persist em muit as dúvidas a respeit o de como ut ilizar o comput ador de modo pedagogicament e corret o, e como ele pode cont ribuir ef et ivament e no processo ensino e aprendizagem, sem ser um mero subst it ut o do livro t ext o.

Com o uso generalizado de t ecnologia na educação, e as dif erent es prát icas pedagógicas desenvolvidas com a inserção do comput ador na escola e, ainda, por est ar ligado à concepção de aprendizagem e de conheciment o que a escola adot a, t orna- se pert inent e analisar as f unções avaliat ivas da aprendizagem subjacent es aos

software

s.

Assim como há uma diversidade de concepções quant o à def inição de aprendizagem, que é just if icada conf orme a escola psicológica com que cada t eórico se ident if ica, exist em, t ambém, inúmeras concepções de avaliação. Dent re os pressupost os def inidos por t eóricos da aprendizagem, dest acam- se os behaviorist as e os cognit ivist as. A visão comport ament al, const rucionist a, inst rucionist a ou, ainda, behaviorist a, segundo Woolf olk (2000), geralment e pressupõe que o result ado da aprendizagem é a mudança no comport ament o, além de enf at izar os ef eit os de event os ext ernos sobre o indivíduo.

Por ou t ro l ado, os t eór i cos cogn i t i vos, con st r u t i vi st as, acredi t am qu e a aprendizagem é uma at ividade ment al int erna que não pode ser observada diret ament e. Carraher (1994), explica que o const rucionismo t ambém possui a conot ação de “const rução”, mas valoriza a inst rução, ist o é, para se obt er uma melhor aprendizagem devem- se aperf eiçoar os inst rument os. Est e aspect o é o dif erencial cent ral ent re const rut ivismo e const rucionismo, sendo que a met a essencial dest e últ imo é ensinar de f orma a produzir maior aprendizagem a part ir do mínimo de ensino. Seu princípio básico part e da suposição de que as crianças aprendem melhor quando descobrem por si mesmas o conheciment o específ ico de que precisam.

Neste contexto, para que haja aprendizagem, é necessário, além do conhecimento, bons inst rument os de ensino(os programas/currículos/t écnicas de ensino e met odologias de avaliação, dent re out ros). O const rut ivismo, por sua vez, segundo Carraher (Ibid), def ende a ideia de que o conheciment o simplesment e não pode ser “t ransmit ido” ou “t ransf erido pronto” para outra pessoa. Mesmo quando parecem estar sendo transmitidas determinadas inf ormações com sucesso, o aluno (int erlocut or) est á “reconst ruindo” uma versão pessoal das inf ormações que se pensa est ar “t ransf erindo”, porque a const rução ocorre.

2.1 A visão comportamental, construcionista ou instrucionista da avaliação

dessas t eorias, dest aca- se Skinner (1968) por t er f ormulado um mét odo didát ico conhecido como

Instrução Programada

ou

Aprendizagem Programada,

que est á associado à base de manuseio do comput ador.

Barros (1993) descreve que a Inst rução Programada é um mét odo de ensino individualizado que leva o aluno a est udar sem int ervenção diret a do prof essor e apresent asob a f orma de t ext os especiais, livros, apost ilas ou, ainda, de máquina de ensinar. Os princípios básicos que def inem a inst rução programada ou personalizada são:

(a) pequenas et apas – a inf ormação é apresent ada por meio do uso de um grande número de pequenas e f áceis et apas. Segundo Skinner, ist o f acilit a a emissão de respost as a serem ref orçadas e diminui a probabilidade de comet er erros, pois o erro é aprendido ef et ivament e; os erros devem ser minimizados e os acert os maximizados;

(b) respost a at iva: o aluno aprende melhor quando part icipa at ivament e da aprendizagem;

(c) ver i f i cação i m edi at a: o al u n o apren de m el h or qu an do ver i f i ca su a aprendizagem imediat ament e;

(d) rit mo próprio: o aluno pode complet ar seu t rabalho no t empo concebido, não f icando amarrado pelo progresso lent o de out ros est udant es mais vagarosos, que, por sua vez, são pressionados pelo desempenho de est udant es mais rápidos.

Para M ilhollan (1978), ao analisar as implicações do mét odo didát ico de Skinner e os posicionament os dest e a respeit o, os alunos, por est arem nat uralment e int eressados em algumas at ividades, aprendem sozinhos sem serem ensinados. Para Skinner, a aplicação de seus mét odos à educação é simples e diret a. Ensinar é, resumidament e, o arranjo de cont ingências de ref orço sob as quais est udant es aprendem e o papel da avaliação consist e na supervalorização do acert o, conf orme a t eoria do ref orço

-

est ímulo - respost a – ref orço.

Essas ideias t iveram implicações signif icat ivas para a inserção do comput ador na educação e, post eriorment e, na criação de

software

educat ivo, permit indo aos usuários o acesso a novas t ecnologias, para melhor explorarem seu pot encial ef et ivando o êxit o da aprendizagem.

execut ar as et apas seguint es do processo ensino- aprendizagem, caract erizando a f unção diagnóst ica. Os usuários de

software

s são modelados à medida que t êm conheciment o dos result ados de sua aprendizagem. No f inal do processo, ocorre a avaliação com o objet ivode medir os comport ament os f inais, surgindo a f unção classif icat ória. O cont role do processo é f eit o, planejado, com f orneciment o de

feedback

, alt ernat ivas e níveis de complexidade de acordo com a capacidade do usuário.

2.2 A visão construcionista ou cognitivista da avaliação

Os est udos sobre a t eoria const rut ivist a começaram no cont ext o da Psicogenét ica com Piaget (1978), que se propôs est udar quest ões epist emológicas para saber como ocorrem a aquisição e a evolução do conheciment o cient íf ico em seus aspect os hist óricos e cult urais. Segundo Piaget , o nível de compet ência int elect ual de uma pessoa, em um det erminado moment o de sua evolução, depende da nat ureza de seus esquemas, do número dos mesmos e da maneira como se combinam e coordenam ent re si, analisa Coll (1999).

Ainda segundo est e aut or, Piaget concebe o desenvolviment o cognit ivo como uma sucessão de est ágios que são caract erizados pela f orma especial em que os esquemas se organizam, f ormando est rut uras. O conheciment o, nest a perspect iva, não pode ser concebido como algo prédet erminado desde o nasciment o, nem como result ado do simples regist ro de percepções e inf ormações. Ele é result ant e das ações e int erações do sujeit o com o ambient e onde vive. O conheciment o result a de uma int er- relação ent re o sujeit o que conhece e o objet o a ser conhecido.

Com o advent o das novas t ecnologias, o comput ador const it ui um element o inovador de aplicação no campo da psicologia cognit iva, que t em suas âncoras nas prát icas pedagógicas. Com base nos pressupost os t eóricos da psicologia cognit iva, explica Lét é (2000), que o comput ador, de simples t ransmissor ou calculador, passou para a era da mult imídia, na qual é, ao mesmo t empo, leit or (reconhece os caract eres), int erlocut or (produção da f ala) e ouvint e (reconheciment o da f ala), e a sua evolução propicia o nasciment o de novos comport ament os que reest rut uram nosso f uncionament o ment al e reorganizam habilidades cognit ivas de alt o nível.

est rut uras int elect uais graças à mediação que pode exercer ent re a linguagem e o desenvolviment o cognit ivo.” (p.132).

Port ant o, as ciências cognit ivas aplicadas à educação cont ribuíram, em muit o, para a elaboração de

softwares

educat ivos capazes de ajudar docent es e f ormadores em suas t aref as. Esses programas t êm desempenhado f unções de ajuda das aprendizagens, e ut ilizam t écnicas muit o avançadas de modelos dos conheciment os e armazenament o das ações dos usuários.

Há ou t r as abor dagen s qu e podem est ar su bj acen t es à con st r u ção do conheciment o via comput ador como, por exemplo, a de Papert (1985), no ambient e LOGO10_{, e Ausubel (1982), que se dest aca ent re as t eorias cognoscit ivas e dist ingue} t rês t ipos gerais de aprendizagem: a cognit iva, a af et iva e a psicomot ora. Ausubel propõe uma explicação t eórica do processo de aprendizagem segundo o pont o de vist a cognit ivist a, embora reconheça a import ância da experiência af et iva. Para ele, a aprendizagem signif icat iva ocorre quando a nova inf ormação ancora- se em conceit os ou proposições relevant es na est rut ura cognit iva do aprendiz.

Esta estrutura envolve como escreve Carraher (1994), a aprendizagem, o raciocínio, a memória, a percepção, o pensamento e a linguagem, sendo esta última considerada a ferramenta básica para a construção dos conhecimentos na abordagem de Vigotsky (LA TAILLE,1992). A sua abordagem tem por base entender a relação pensamento e linguagem e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual. A linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e na construção de conhecimentos e, neste sentido, o papel do professor muda radicalmente: não é mais aquele que se coloca como centro do processo, que ensina para que os alunos passivamente aprendam. Ele é, agora, o agente mediador, propondo desafios aos alunos, ajudando- os a resolvê- los. Com suas intervenções, de acordo com Oliveira (1993), estará contribuindo para o fortalecimento de funções ainda não consolidadas, ou seja, para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal.

Nest a perspect iva, a aprendizagem escolar implica apropriação de const ant e e reorganização cont ínua de experiências signif icat ivas para os alunos, e est e pressupost o est á t ambém subjacent e à propost a de aprendizagem por meio de

softwares,

cujo processo de avaliação valoriza a mudança de perspect iva, de eixo de análise. Avaliar na perspect iva do const rut ivismo implica propor sit uações que permit am ao usuário const ruir conheciment o em um cont ext o em que a conf ront ação de pont os de vist a, o diálogo, o ent rechoque de ideias deverão est ar sempre present es.

3 Estudo avaliativo de softwares de línguas estrangeiras: espanhol e inglês

3.1 Os diferentes tipos

Dentre as Novas Tecnologias, o uso do computador, caracterizado frequentemente como um “instrumento a mais” de ensino- aprendizagem, tem sido fundamental para o desenvolvimento de

softwares

aplicados à educação11_{, que, tecnicamente, são definidos como} “programas contendo um conjunto de instruções que o computador entende, dizendo- lhe como responder às interações com que está operando” (GARCIA, 1994, p. 19), e deve, como afirma Carraher (1992, p.181), “proporcionar aos alunos oportunidades de descobrir princípios, propriedades ou relações de ordem lógica, matemática, científica, linguística ou até histórica”.

Nest e t ipo de

software

, a aprendizagem acont ece pela repet ição de cont eúdos, sob cont role do comput ador, cuja abordagem psicopedagógica subjacent e é behaviorist a, especif icament e, ligada às ideias de Skinner. Eles podem exercer as f unções de t ut or, de exercício e prát ica, de jogos educat ivos e de simulação.

Os t ut oriais caract erizam- se por serem uma inst rução programada. Possibilit am o uso de animação, som e manut enção e, além disso, não causam mudanças prof undas na prát ica escolar, t ampouco exigem conheciment o prof undo de inf ormát ica do prof essor. A desvant agem é que t êm cust o elevado, requerem grande capacidade dos comput adores, apresent am uma carência de t écnicas pedagógicas e, ainda, uma int ervenção superf icial na aprendizagem do aluno. Também podem ser ut ilizados em cont eúdos volt ados para ações específ icas, a exemplo da inst alação de um elet rodomést ico e a mont agem de um objet o, um curso sobre o f uncionament o do microcomput ador, dent re out ros.

Os

softwares

de exercício- e- prát icaapresent am conceit os acompanhados de quest ões objet ivas, desaf iadoras, para o aluno emit ir suas respost as, as quais serão conf eridas pelo comput ador, que as ret orna numa mensagem de erro ou acert o, direcionando- as para a próxima et apa a ser execut ada, em f unção da respost a cert a recebida. As t écnicas ut ilizadas são revisão dos cont eúdos, memorização, repet ição e as f ormas de jogos. Suas principais vant agens são a grande quant idade de exercícios, a eliminação da part e mecânica da avaliação e a realiment ação imediat a. Possibilit a que o próprio usuário acompanhe t odo o processo na busca de compreender suas dif iculdades conceit uais, regist rando suas descobert as e seu desenvolviment o.

Já os

softwares

de jogos educat ivos envolvem o usuário em um processo lúdico, caract eríst ico dos jogos de

videogame

, mot ivando o aprender brincando. A exploração é aut o- dirigida, porém, o aspect o pedagógico t orna- se insat isf at ório.

A simulação é um t ipo de

software

volt ado para demonst rações de experiências virt uais cient íf icas, de dif íceis ou perigosas realizações no mundo real. Ut ilizada como ref orço de uma t eoria discut ida em sala de aula, represent a a criação de modelos do mundo real. Como vant agens podem ser cit adas as explorações de sit uações f ict ícias e as de risco, o desenvolviment o de t est es e a análise de hipót eses, os t rabalhos em grupo e o ref inament o de conceit os. Ent ret ant o, apresent a como desvant agens a superf icialidade da qualidade dos programas, uso complicado, além de exigir complement o de leit uras e out ras at ividades para possibilit ar a t ransição ent re a simulação e o real.

Do pont o de vist a const rut ivist a ou cognit ivist a, um

software

é ut ilizado como umaf errament a educacional de base t eórica nos pressupost os da t eoria piaget iana, cujo objet ivo é propor a int eração ent re o sujeit o e o objet o na produção de conheciment os. Os exemplos mais comuns são os processadores de t ext o, de planilhas elet rônicas, de gerenciadores de banco de dados, de edit ores gráf icos; de linguagens de aut oria (Logo), de linguagens de programação, de redes t elemát icas (int ernet ).

Part icularment e na elaboração de

softwares

dest inados ao ensino de L.E., devem ser adicionados, como explica Levy (Ibid), além dos est udos sobre comput ação, element os da linguíst ica comput acional, da t ecnologia inst rucional, da int eligência art if icial, de est udos sobre a int eração usuário e comput ador. Além disso, e principalment e, deve exist ir uma sólida ref erência à t eoria psicológica, relacionada à t eoria de aprendizagem de L.E. para que o pot encial do comput ador possa ser explorado ao máximo. Considerando que exist em, at ualment e, dif erent es t eorias ou modelos de aprendizagem de línguas, é relevant e saber como escolher o

software

que mais at enda às necessidades do usuário, pont o est e que será abordado a seguir.

3.2 Análise dos softwares de língua estrangeira

Ao se proceder à análise técnica de um

software

para L.E, deve- se, inicialmente, verificar as caract eríst icas de ident if icação do programa, da série ou do ciclo educacional a que se dest ina, da área de conheciment o, da compat ibilidade com o ambient e, da modalidade do

software

, observando a qualidade e resolução da imagem, do som, das condições de instalação e do conteúdo. Além disso, é importante observar- se a possibilidade de impressão de relat órios das at ividades e, ainda, se possui manual f ácil de compreensão.

3.2.1 Características Gerais dos Softwares Avaliados

Para avaliar qualquer que seja a nat ureza do objet o, t orna- se necessário est abelecer crit érios específ icos de julgament o que, para est e est udo, f oi a análise das concepções de avaliação da aprendizagem subjacent es aos

softwares

e sua int erf ace. Paraf raseando Silva e Elliot (1997) deve relacionar- se aos aspect os do projet o e da implement ação que af et am diret ament e a aprendizagem, e diz respeit o à int eração, ao monit orament o do progresso do aluno, bem como a ef icácia do

software

, assim como à oport unidade de o usuário realizar uma experiência signif icat iva e int encional, e inclui a f acilidade de uso, a int egração dos meios, a navegação e a sobrecarga cognit iva, ent re out ras.

3.2.1.1 Curso de inglês e espanhol interativo em CD-ROM avaliados

O cont eúdo dos cursos é dist ribuído numa sequência de níveis de aprendizagem, part indo do mais element ar para o mais complexo, com o objet ivo de propiciar o domínio de habilidades linguíst icas orais e escrit as do idioma. No CD- ROM de língua inglesa, os níveis correspondem ao Element ary, Pre- int ermediat e, Int ermediat e, Upper-int ermediat e, Advanced e Fluency12 _{e, no de língua espanhola, ao Element al,} Pre-int ermedio, Int ermedio, Superior, Avançado e Perf eccionamient o13_{. A sist emat ização} dos

softwares

analisados apresent a uma semelhança com a est rut ura do mét odo Inst rução Programada, propost o por Skinner. As páginas of erecem um vídeo de ajuda legendados, que podem est ar ocult os ou visíveis. Dispõe de t odos os cont roles habit uais de vídeos, sendo que, em cada lição, há várias t elas de cont eúdos: vídeos, gramát ica, vocabulários, exames. A escolha da t ela é f eit a clicando sobre o seu t ít ulo.

A concepção t eórica de aprendizagem subjacent e aos programas em análise est á evidenciada no mét odo pedagógico adot ado para ensinar a f alar e a escrever o idioma. Est á apoiado em dif erent es f errament as que asseguram o êxit o do aluno. Além de desenvolver as habilidades linguíst icas da f ala e a escrit a, of erece inf ormações de cult ura geral, cont emplando uma f ormação não só cont eudíst ica, mas t ambém int eracionist a, hist órica e sóciocult ural dos países onde o idioma é f alado. Est as inf ormações são gradat ivament e inseridas no cont ext o da aprendizagem, descrevendo a hist ória, a lit erat ura, a pint ura, a arquit et ura, as t radições, o f olclore e os cost umes dos ref eridos países, que são apresent ados na t ela de ent rada de cada aula do programa de f orma leve e agradável. Est as caract eríst icas, que cont emplam os pressupost os da avaliação com base nas t eorias const rut ivist a e sócio- hist órica, e consideram o princípio básico da t eoria humanist a rogeriana, est ão visíveis quando o programa ut iliza est rat égias pedagógicas que f acilit am a aut oavaliação, o que permit e ao usuário conhecer o seu desempenho ao longo do curso.

Os erros e as respost as possibilit am a cont inuidade do processo, na medida em que o Curso propõe ao usuário uma aprendizagem, a part ir da verif icação de seus erros, na proporção em que as respost as incorret as podem ser corrigidas aut omat icament e, por meio de um assist ent e de vídeo. Out ra caract eríst ica f undament al é que ambos os programas proporcionam

feedback

, por meio da grande quant idade de t aref as de aprof undament o com correção imediat a, result ando em um ref orço posit ivo, devido à apresent ação de est ímulos e/ou signos que f acilit am a aquisição do conheciment o. Nest e aspect o, o processo avaliat ivo est á diret ament e relacionado ao conceit o de aprendizagem t eorizada por Vigot sky.

Os programas cont emplam o desenvolviment o das habilidades linguíst icas, a part ir do t reinament o da pronúncia dos padrões sint át icos e do est udo das est rut uras gramat icais. O ensino é cent ralizado no t reino das est rut uras em nível semânt ico e cont ext ualiza a língua na vida cot idiana das pessoas e nos element os cult urais do país da língua est udada.

Propõem o increm ent o de sit uações- problem a ao ut ilizar personagens e prot agonist as import ant es nas páginas de f icção ou da hist ória escrit a perant e o aluno, proporcionando a ampliação dos seus conheciment os. Os cont eúdos são cont ext ualizados em breves cenas t emát icas com enf oque na universidade, int ernet , amizade, amor e moment os de lazer, ent re out ros, além de abordar o conheciment o léxico especializado e expressões específ icas, quando apresent am sit uações prof issionais e do mundo dos negócios. Ele dispensa o prof essor como àquele que se coloca como cent ro do processo que ensina para que os alunos passivament e aprendam. Por out ro lado, permit em a int eração ent re programa e usuário como agent es mediadores da aprendizagem, onde o usuário escolhe como avançar seus conheciment os.

Com ef eit o, as t emát icas propiciam a const rução de novos conheciment os, a part ir da reorganização das habilidades cognit ivas, porque o comput ador passa de simples t ransmissor para ser leit or, int erlocut or e ouvint e.

Est a evolução propicia ao usuário uma int er- relação ent re o sujeit o que conhece (comput ador) e o objet o a ser conhecido (cont eúdo). Est a mediação é concebida na avaliação na perspect iva da t eoria sócio- hist órica e const rut ivist a.

A avaliação é assegurada durant e o t érmino de cada lição, por meio de variados exercícios e de um exame f inal, cuja not a é arquivada pelo programa. Os exames são classif icados em dois graus: os exames das lições são realizados no f inal de cada uma e out ra modalidade, o exame de nível realizado no f inal das seis lições, que engloba t odos os assunt os, f icando o comput ador responsável pela qualif icação do aluno, armazenando as inf ormações a cada exame realizado.

A avaliação da aprendizagem nesses programas exerce duas f unções – uma f ormat iva e a out ra classif icat ória. A f ormat iva, porque durant e cada lição é propost a uma série de exercícios que f uncionam como uma est rat égia pedagógica para f ort alecer e reorganizar as habilidades cognit ivas necessárias ao domínio dos cont eúdos. A f unção classif icat ória da avaliação é realizada no f inal de cada lição “bem ou não” (SCRIVEN,1967), permit indo inf ormar o grau de desempenho, inf ormando ao usuário a necessidade ou não de rever os cont eúdos ant eriores.

3.2.1.2 Curso de Inglês Básico Americano

A inst alação do programa é simples e imediat a, não exigindo experiência prévia. A ausência de um manual dif icult a, inicialment e, a ident if icação dos objet ivos do curso, que se resume na obt enção de um t ot al de 1800 pont os ao t erminá- lo e das inst ruções a serem seguidas. Um dos principais element os mot ivadores é a boa visualização das f iguras, bem como dos dois apresent adores, além da sua excelent e pronúncia e qualidade de áudio.

O programa é dividido em lições com cont eúdos ref erent es a países, compras, horas, números, part es do corpo humano, f rases iniciais, cores, comida e primeiras palavras. Cada lição envolve quat ro et apas, que são prát ica de palavras, prát ica oral, jogo f ácil e jogo dif ícil, além de um dicionário de imagens, que permit e a impressão de cada lição, cuja ordem de acesso, sequência e t empo de duração de est udo podem ser escolhidos pelo usuário. As est rat égias de ensino são f ixadas pelo programa e, em caso de dúvidas, pode ser acessado um

help online

que f ornece explicações ext ras.

Percebeu- se que, da f orma como o programa f oi mont ado, com suas exposições do cont eúdo e das arguições, há cert a f alt a de f undament ação pedagógica. Apesar de ser est imulant e com seus recursos de mult imídia, pode ser def inido como um meio inf ormat ivo e complement ar de est udos para revisar e memorizar det erminados cont eúdos básicos. Dest a f orma, é possível af irmar que, nest e

software

, aavaliação da aprendizagem est á paut ada nos princípios t eorizados na abordagem behaviorist a, principalment e no que se ref ere ao conceit o de ref orço propost o por Skinner.

4 Considerações finais

A realização dest e est udo f oi relevant e por t er propiciado o conheciment o da evolução das f unções avaliat ivas em

softwares

educat ivosvolt ados para o ensino de línguas est rangeiras. Foi possível perceber que, num mesmo

software

as est rat égias de avaliação do desempenho do usuário podem cont emplar várias abordagens, concomit ant ement e, t ais como: a behaviorist a, cognit ivist a, sócio- hist órica e humanist a. Os variados recursos de inf ormát ica ut ilizados nos programas avaliados t ornam sua int erf ace com o usuário bast ant e compreensível e, por est a razão, o ambient e dos Cursos t orna- se est imulant e com o uso sof ist icado dos recursos mult imídia, onde as lições são apresent adas em vídeo organizadas em capít ulo, com explicação passo a passo, f acilit ando o acompanhament o e a navegação.

Assim sendo, pode- se, ainda, considerar que, nos

softwares

analisados, a ideia de aut oavaliação se f az present e no moment o em que a sua abordagem de aprendizagem deve f acilit ar a aut orrealização e o cresciment o pessoal, pois a inst rução é cent rada no usuário, o que implica conf iar na sua pot encialidade para aprender, em criar condições f avoráveis para o cresciment o, deixá- lo livre para responder, escolher suas direções, f ormular seus próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação. Nest a perspect iva, após o est udo realizado, evidenciaram- se os seguint es aspect os posit ivos:

• O est udo é individualizado, dispensa a presença do prof essor;

• não é inibida a f ala de quem ainda não domina o idioma, como às vezes acont ece numa sala de est udo de idiomas, f rent e a várias pessoas;

• o aproveit ament o de t empo, pois o est udo é realizado de acordo com a disponibilidade do int eressado;

• O invest iment o é menor do que um curso t radicional de idiomas;

• a possibilidade de cont rolar os níveis de aprendizagem conf orme seu rit mo e seu grau de conheciment o do idioma;

• são disponibilizadas maior quant idade e qualidade de inf ormações, não soment e do ponto de vista do conteúdo necessário para o domínio da língua, como também acerca de conheciment os gerais subjacent es aos países do idioma est udado; • f lexibilidade quant o ao horário de est udo;

• a possibilidade de recorrer ao curso a qualquer moment o e quant as vezes f orem necessárias;

• exercícios f eit os em ambient es simulados e t ot alment e int erat ivos com dicas que irão auxiliar na resolução e

• a apresent ação de uma t ela est at íst ica com inf ormações sobre as lições as lições vist as e os exercícios respondidos.

Ent re as desvant agens, podem ser dest acados:

• O ensino de língua por meio de

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não proporciona a socialização dos conheciment os adquiridos e;

• a ausência da socialização dest e saber, ist o é, a f alt a de out ras pessoas para t reino da conversação, dif icult ando a criação de sit uações ou const ruções lógicas de sent enças ou diálogos.

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Recebido em:

16/11/2009