Escola de Gestores da Educação Básica
Presidente da República Federativa do Brasil
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário Executivo
José Henrique Paim Fernandes
Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Reynaldo Fernandes
Diretora de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais (DTDIE)
Escola de Gestores da Educação Básica Relato de uma experiência
Lia Scholze Fernando José de Almeida Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (Organizadores) Tarso Genro Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo Nelson Morato Pinto de Almeida Celso Vallin Solange Vera Nunes de Lima D’Água Leila Lopes de Medeiros Francesca Vilardo Lóes Rosângela de Abreu Amadei Duarte Lígia Cristina Bada Rubim Patrícia Passos Gonçalves Palácio Maria Elisabette Brisola Brito Prado Flávio Sapucaia Maria da Graça Moreira da Silva
Brasília-DF Inep 2007
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Tiragem
1.000 exemplares
Editoria
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A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Escola de gestores da educação básica : relato de uma experiência / Lia Scholze, Fernando
José de Almeida e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (Organizadores) ; Tarso Genro ... [et al.]. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
243 p. ; il.
ISBN 85-86260-50-9
1. Educação básica. 2. Gestão escolar. 3. Formação de gestores. 4. Qualidade do ensino. I. Scholze, Lia. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Relato 1
Relato 2
Relato 3
A gestão de uma nova escola nos tempos das novas tecnologias
Fernando José de Almeida...
11
Projeto Piloto Escola de Gestores – uma experiência bem-sucedidaTarso Genro...
7
Apresentação
Resgate histórico de uma experiência de formação de gestores educacionais Lia Scholze...
27
O compromisso da formação e da atuação do gestor escolar: qualidade com tecnologia
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida...
61
Relato 4
O gestor escolar em uma sociedade em mudança
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo...
85
Relato 5
Documentação do Curso Piloto
Nelson Morato Pinto de Almeida...
105
Relato 6
Escola de Gestores: o curso na ótica do professor
Sumário
Relato 7
Os guerreiros da escola pública no curso piloto Escola de Gestores
Solange Vera Nunes de Lima D’Água...
143
Relato 8
A formação de Gestores Escolares em EAD e a gestão de mídias na escola
Leila Lopes de Medeiros / Francesca Vilardo Lóes...
157
Relato 9
Monitoria em educação a distância: apoio e interlocução no processo ensino-aprendizagem
Rosângela de Abreu Amadei Duarte...
171
Relato 10
Atendimento em larga escala: implantação e manutenção da rede de conhecimentos entre os envolvidos
Lígia Cristina Bada Rubim / Patrícia Passos Gonçalves Palácio...
185
Relato 11
A formação na ação: abordagem pedagógica do Curso Piloto da Escola de Gestores
Maria Elizabette Brisola Brito Prado...
201
Relato 12
Ferramentas de acompanhamento do ambiente virtual: contribuições aos projetos de educação a distância
Flávio Sapucaia / Maria da Graça Moreira da Silva...
213
Relato 13
A formação a distância dos cursistas-gestores
Maria da Graça Moreira da Silva...
223
* Ministro de Relações Institucionais. Esteve à frente do Ministério da Educação no período
de implantação do projeto (2003-2005).
Projeto Piloto Escola de Gestores – uma experiência bem-sucedida
Tarso Genro*
Entre as iniciativas desenvolvidas durante os últimos três anos do governo do Presidente Lula e sob a atual administração do Ministro Fernando Haddad para alcançar a qualidade no ensino fundamental podemos citar: o acréscimo de um ano de escolaridade; o repasse de recursos para a requalificação profissional dos educadores por meio de educação a distância e presencial; a oferta de licenciatura a professores que necessitem concluir sua formação, pois 60% desses profissionais não concluíram o ensino superior; e a formação dos diretores das escolas por meio da criação da Escola de Gestores.
As atuais discussões sobre gestão escolar têm como dimensão e enfoque de atuação, a mobilização e a articulação das condições materiais e humanas para garantir o avanço dos processos socioeducacionais, priorizando o acesso ao conhecimento e o aperfeiçoamento das relações internas e externas da escola.
O objetivo final da gestão é a garantia dos meios para a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos. Parte-se da noção de que não é apenas na sala de aula que se aprende, mas em todos os espaços da escola, e que todos os membros da comunidade escolar têm responsabilidade pelo aprendizado do aluno. É necessário que a escola seja, em seu conjunto, um espaço favorável à aprendizagem, e a garantia de que ela se efetive depende, em boa medida, da atuação do diretor. Deve-se criar na escola um ambiente de efervescência em busca do conhecimento, de curiosidade em relação ao mundo, e os professores são os intermediários dessa busca. São eles que deverão procurar capturar o conhecimento que circula na sociedade e trazê-lo para dentro da escola, interagindo com essa mesma sociedade, recuperando o papel da escola na formação dos indivíduos e da coesão social.
Pensando a partir dessas questões, o Projeto Piloto da Escola de Gestores foi desenvolvido tratando de duas questões básicas, ou seja, o conceito de gestão escolar em uma perspectiva não puramente administrativa, porém contando com o diretor da escola como parceiro no projeto plural de nação que está sendo construído e no qual a escola tem papel fundamental, e a necessidade de o diretor assumir cada vez mais a função de líder comunitário. Além disso, pretendeu desenvolver a
1 Saeb é o Sistema de Avaliação da Educação Básica desenvolvido pelo Inep que pretende
medir as competências e habilidades do estudante brasileiro em relação à língua portuguesa e à matemática.
idéia da criação de uma rede de troca de experiências entre os participantes, possibilitando a busca de soluções dos problemas que eles enfrentam no cotidiano de suas escolas.
O modelo de escola, nessa perspectiva, deixa de ser estático para assumir um paradigma dinâmico, descentralizado e democrático, que poderá ajudar a definir os rumos necessários para reverter os quadros dramáticos apresentados pelo Censo Escolar e pelo Saeb.1
A experiência vivida nesse tipo de escola permite ao aluno passar a ser um cidadão participativo da sociedade, uma vez que o conhecimento construído na troca e na participação constitui-se valor estratégico para o desenvolvimento da sociedade e condição importante na qualidade de vida das pessoas.
O diretor pode e deve assumir a condição de dirigente desse movimento, considerando o caráter de pluralidade cultural da escola pública, administrando as controvérsias que nela se manifestam e estabelecendo uma rede de relações entre alunos, professores, funcionários e pais e comunidade do entorno da escola.
A participação da comunidade como co-gestora, por meio dos conselhos escolares e da comunidade escolar, na construção do projeto político-pedagógico, no gerenciamento financeiro dos recursos da escola, na definição das relações que
a escola tem com seus alunos e com a própria comunidade, como bem público e a serviço desse mesmo público, é fundamental, passando à condição de centro dinamizador da comunidade. O termo público deve ser entendido no sentido de apropriação republicana, na qual o cidadão se integre como sujeito ativo da escola e diga o que dela espera.
Sob a coordenação do Inep, por ser um instituto de pesquisa integrando diferentes Secretarias do MEC, como a Secretaria de Educação a Distância, a Secretaria de Educação Básica e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, e contando com a participação da União de Dirigentes Municipais de Educação, das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e universidades, foram envolvidos 400 diretores de escolas básicas em um curso de 100 h/a desenvolvido por meio de cinco módulos presenciais e a distância, por intermédio do ambiente colaborativo do MEC e-ProInfo. Pela primeira vez o MEC assumiu a responsabilidade de formar os diretores, porque acredita que sua atuação irá ajudar a transformar a educação brasileira em uma educação significativa e de resultados para os estudantes.
Este livro traz a público um breve apanhado do que foi essa relevante experiência democrática e republicana de educação. Temos aqui registrados diferentes olhares dos atores que atuaram nessa primeira etapa. Através de um constante esforço de qualificação, espera-se que este projeto ganhe a dimensão que as urgentes necessidades demandam e que esse piloto seja o embrião da instalação de uma política de formação para esse segmento, que é de vital importância dentre tantas outras iniciativas que compõem a revolução que está sendo implantada na gestão
A gestão de uma nova escola nos tempos das novas tecnologias
Fernando José de Almeida
Agora temos todas as crianças dentro da escola. Pronto! Partimos do princípio de que no nosso País algo diferente – e bom – está acontecendo.
Vamos partir de dados simples, quase grosseiros, mas significativos. Em 1950, 82% da população brasileira não tinham nenhuma escolaridade. Éramos então 30.129.000 brasileiros.
Em 2005, essa cifra baixou para 16%, os que nunca tiveram nenhuma escolaridade. A melhoria meramente numérica é de 510%.
Diriam os mais pessimistas: “Demoramos muito para começar a resolver esse compromisso com a população de nosso País”.
Diriam os que querem fazer algo para que essa taxa de escolarizados chegue a 100%: “Agora chegou a nossa vez de trazer para a escola todos os brasileiros e dar-lhes uma educação de qualidade”. Mas o nosso artigo não quer opor otimismo a
pessimismo antes de trazer alguns outros dados que são mais duas constatações numéricas.
Em 1950, estava na escola, entre alunos da educação infantil, do ensino fundamental e do atual ensino médio, apenas 17,2% da população. Isso quer dizer que de 30.249.000 brasileiros, apenas 5.504.000 freqüentavam a escola nessas três modalidades.
Em 2000, 80% está na escola nesses graus escolares. Como a população brasileira nesses 50 anos cresceu para 120 milhões, significa que a escola atende hoje 96 milhões de alunos. Embora estejamos em retardo com relação à maioria dos países do mundo, temos que pensar nas dificuldades de infra-estrutura que tal crescimento da população causou. O crescimento é da ordem de 17,5 vezes. Ou seja, para cada escola, na década de 50 do século XX, 17 outras escolas deveriam ter sido construídas para dar conta do total de alunos. Para cada professor de matemática, português, química ou física, ou para cada alfabetizador, 17 outros teriam que ser formados. Para cada diretor, 17 diretores novos e competentes deveriam ter sido formados e estar à disposição das escolas. Será que as escolas e os laboratórios para sua formação foram construídos e os currículos foram adequados a tantas mudanças?1
Além do mais, como foi a qualidade do crescimento da população e do desenvolvimento do País nesse tempo? Harmônico, igualitário, com aumento de renda para todos, com controle sobre a evasão do campo, com criação de infra-estrutura para as cidades, com políticas de distribuição justa de renda?
A análise do crescimento da escola pública brasileira só pode ser feita a partir desta equação: a variável do crescimento da população com a variável do desenvolvimento econômico. Por que trago isso em um livro sobre gestão da escola e tecnologia?
Porque é preciso evitar a tentação fácil na qual caem os educadores, muitos economistas e analistas aligeirados, e principalmente nós gestores, de enfrentar as dificuldades de nossas tarefas sem distribuí-las com os demais atores sociais que fazem parte da solução.
Explico. A escola tem recebido nos últimos 30 anos inúmeras incumbências que lhe cabem apenas parcialmente.
Parte das tarefas da educação religiosa, educação sexual, educação para o controle de doenças recaem sobre a escola (enquanto escrevo este artigo estou na África, em Moçambique, e vejo nas teses de meus alunos – professores de escolas públicas – repetir-se esse quadro de atribuição de inúmeras tarefas sociais à escola, já tão sobrecarregada de problemas, como o combate à Aids, a conscientização sobre a devastação do meio ambiente, como as queimadas, sobre o controle da malária, a educação para o trânsito, entre outras). E por que denuncio isso?
Por dois motivos. O primeiro é que muitas dessas tarefas ditas educativas – e o são de fato, conforme seu encaminhamento – são de responsabilidade primeira da família, ou de órgãos da sociedade civil ou do Estado, dos partidos políticos, assim como o são das igrejas ou dos setores produtivos. Está sendo muito cômodo para tais setores descomprometerem-se de suas tarefas e atribuírem à escola a sua resolução. Um exemplo típico é que as famílias descomprometem-se até da educação religiosa dos filhos pelo fato de os terem em escolas religiosas.
O segundo motivo é que ensinar a ler, escrever, contar, despertar a curiosidade científica, fazer ciência embrionária, mostrar os valores da literatura e da cultura, apresentar os rigores dos códigos lingüísticos, estabelecer os elementos básicos do diálogo lógico, todas essas tarefas não serão cumpridas por outros agentes sociais – a não ser de modo informal e fragmentado. E mais. A eficácia de tais resultados será cobrada da escola, sem desculpas.
A escola brasileira – assim dizem quase todas as pesquisas estampadas nas primeiras páginas dos jornais – é de péssima qualidade, pois produz analfabetos funcionais, e seus rendimentos matemáticos, lingüísticos e científicos encontram-se entre os menores do mundo. Ora, essa missão, que é nossa de verdade, é intransferível nessa hora, mas compartilhada em outras. É dessa armadilha que, como gestores, devemos escapar.
Claro que minha afirmação não tem no fundo o descompromisso da escola com a realidade que a rodeia. Ao contrário. É parte intrínseca de seu projeto político-pedagógico (PPP), anualmente refeito, conter um amplo diagnóstico da realidade da
vida de seus alunos, da comunidade que a cerca, da região que a abriga, do seu solo pátrio e das grandes questões mundiais, como a fome, a paz, a luta contra a discriminação, etc.
Mas como esse planejamento entra no seio das disciplinas, do currículo, das metodologias, dos planos didáticos e das práticas de seus alunos, professores, funcionários e gestores?
Certamente tais compromissos com a sociedade em forma de contribuições na área da saúde, sexualidade, preservação ambiental, entre outras, não se darão pela introdução de conteúdos curriculares com cargas horárias específicas no dia-a-dia dos alunos. Isso pode e deve ser feito com filosofia, história, português, matemática, ciências e suas linguagens e códigos, mas não com as diferentes temáticas sociais que não constituem áreas epistemológicas do saber. Elas são, sim, áreas da vivência humana nas quais as várias áreas epistemológicas se banham. Sendo assim, na literatura, pode-se tratar da sexualidade, do afeto, do respeito, da relação construtiva entre pessoas, não sendo necessário abrir um espaço para uma temática específica da educação sexual que não é outra coisa senão a educação para o afeto e para o relacionamento humano. Claro que a biologia, a química, a poesia, a higiene e as condições econômicas interferem e compõem a sexualidade, mas ela não se reduz a nenhuma delas. É como se o conhecimento dos aparelhos reprodutores fosse suficiente para garantir a educação sexual. Assim vale para a preservação ambiental, que não é um campo específico da geografia ou da biologia, mas é uma responsabilidade interdisciplinar da matemática, da história, da literatura,
da botânica ou da poesia. É por isso que as redações, mesmo que de textos poéticos ou dissertativos, podem falar da preservação ambiental, assim como um texto literário encomendado aos alunos pode falar da cidadania, do trânsito ou da sexualidade, no sentido da transcendência que se dá na história, em um espaço cultural ou geográfico. A física é política, assim como a matemática é lúdica, assim como a natureza tem sua linguagem.
E o que isso tem a ver com o trabalho dos gestores?
Todas as novas encomendas que a sociedade faz à escola são tarefas para seus dirigentes enfrentar, por meio de um corajoso diagnóstico, e verificar com os professores e educadores da sua escola, e também com a comunidade, como tais apelos são atendidos no interior do currículo, por meio de projetos.
O ensino e a aprendizagem por projetos são formas modernas – embora Dewey, em sua vasta obra, já falasse deles no início do século passado, assim como Anísio Teixeira – de fazer frente às demandas das sociedades e dos alunos, sem deixar perder a riqueza das ciências, da língua, das artes, do conhecimento do corpo e da matemática.
Anísio Teixeira2 (1930, p. 2-30), parafraseando Dewey, diz:
Para a nova escola, a matéria é a própria vida, distribuída por “centros de interesse ou projectos”. Estudo – é o esforço para resolver um problema ou executar um
2 Anísio Teixeira é a grande referência no nosso País para o entendimento das diversas
questões referentes a Dewey. Consulte mais no site: http://www.prossiga.br/anisioteixeira/ visita.htm
projecto. Ensinar – é guiar o alumno na sua actividade e dar-lhe os recursos que a experiência humana já obteve para lhe facilitar e economizar esforço.
Ele chega mesmo a dizer que:
Nessa nova ordem de mudança constante e de permanente revisão, duas cousas ressaltam que alteram profundamente o conceito da velha escola tradicional: A. Precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus problemas; B. Temos que construir a nossa escola, não como preparação para um futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisível.
Sendo assim, nossas propostas atuais são resultados de longas investigações e sedimentadas políticas públicas brasileiras.
Retomando nossa questão inicial
Tudo isso para dizer que estamos no auge da vivência de uma nova escola. Uma escola de massa que precisa conquistar a qualidade democrática e social. Muitos saudosistas dizem que a escola pública antiga dos anos 50 é que era boa. “Era pequena, os prédios eram exemplo de arquitetura, eram melhores que as escolas particulares”. Mas educação para poucos não pode ser chamada de qualidade, mas de privilégio. Os primeiros anos do século XXI colocam a nós, gestores e cidadãos em geral, o desafio de tomar uma escola que abriga 98% da população de 6 a 14 anos de uma cidade como São Paulo e fazer nela uma educação de qualidade social e democrática. Desafio enorme, mas possível de ser enfrentado. Nosso trabalho parte do princípio de que é possível equacionar a nossa parte. Este livro trata de experiências e reflexões vividas a partir de um grande experimento realizado com dez Estados brasileiros com o objetivo de formar 400 gestores de suas escolas para algo novo em
seu conjunto. Cada componente deste trabalho talvez já seja conhecido de todos, mas sua arrumação é nova. Os 13 artigos que compõem este livro vão descrevendo lenta e profundamente cada uma das variáveis que formaram o nosso trabalho. E como?
Nosso curso está organizado com fundamentos nos seguintes passos metodológicos:
1. Elaboração de diagnóstico da escola e da realidade circunvizinha a partir de instrumentos como os Indicadores da Qualidade na Educação (Indique)3 e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)4, elaborados
democraticamente e com ampla participação da comunidade;
2. Aproximação dos gestores das dinâmicas e finalidades pedagógicas como parte da competência do diretor e sua equipe gestora: a preocupação com o rendimento escolar, evasão, repetência, formação de seu quadro docente;
3. Aumento da participação da comunidade na gestão da escola: alunos, funcionários, pais e sociedade civil;
3 Agências envolvidas: Ministério da Educação, Inep, Unicef, Pnud e Ação Educativa http://
www.acaoeducativa.org.br/indicadores/
4 Orientação dada nos cursos do Progestão, que se encontra no site do Fundescola, http://
www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/fundescola/fundescola.html ou um arquivo que descreve o PDE http://portal.mec.gov.br/seb/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=545&banco
4. Uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) instrumentalizadas para fins pedagógicos, legais, de diagnóstico e de comunicação;
5. Constituição de rede virtual de comunicação entre gestores – em rede nacional ou estadual – que viabiliza a formação contínua do gestor, assim como um imenso banco de dados que fornece elementos para pesquisa e tomada de decisões, e de diagnóstico em rede para a solução dos problemas.
Dimensão 1 da Metodologia
Os gestores já sabem fazer diagnósticos, já organizam suas comunidades por meio de projetos, muitos criaram indicadores para acompanhar o crescimento de suas escolas, outros já usam a tecnologia para a gestão administrativa e pedagógica das aulas, mas a novidade do projeto é tentar fazer tudo isso articuladamente e com um clima de profunda troca entre eles. Além do mais, a formação proposta tinha como ponto de partida e de chegada a prática que os gestores já vêm realizando em suas escolas, e eles deveriam concluir o curso com a apresentação de um projeto de interferência nas ações de melhoria da sua escola, que tivesse sido debatido com a comunidade escolar, dentro de um verdadeiro espírito de planejamento participativo. O conceito mais usado pelos educadores para retratar nossa perspectiva é a relação teoria-prática. O que se busca com essa articulação é que o gestor, no auge do dia-a-dia de sua escola, sem dela se afastar, faça um profundo exercício de
reflexão e de troca de experiências entre colegas. Essa troca, precedida de reflexão coletiva, tende a levar o gestor, pela dinâmica do curso, a uma consciente transformação das práticas escolares.
Dimensão 2 da Metodologia
Os gestores das escolas brasileiras vêm de diversas formações e experiências. Em alguns Estados, são eleitos pela comunidade por dois anos; em outros, são nomeados com o cargo de confiança do Secretário da Educação, e em outros, são cargos providos por concurso. Em cada um, suas vantagens e seus defeitos.
Por sso, o nosso curso se abre também para o diagnóstico e o debate das dimensões pedagógicas da gestão. O que isso quer dizer?
A maioria dos gestores das escolas de todas as redes fica assoberbada pela enome quantidade de tarefas político-administrativas – todas elas importantes e urgentes – e delegam (quando não descuidam) as dimensões pedagógicas de sua função. Porisso, muitas vezes, a avaliação do rendimento dos alunos, o índice de repetência ou de evasão, a formação dos professores, os procedimentos didáticos vão ficando para a equipe pedagógica, como se não fossem de competência e responsabilidade do gestor.
Insisto que ele, o gestor, é a alma da escola exatamente porque sua função máxima é gerir a pedagogia da escola. Ou seja, organizar a escola como um local de aprendizagem, a partir do qual o senso ético se exercita, a cidadania se vivencia, os
valores estéticos se desenvolvem. E nada melhor para entendermos a nossa função de gestores do que retomarmos a origem etimológica da palavra.
A palavra gestor origina-se do latim dando origem a muitas palavras correlatas que nos ajudam a entender nossa função.
“Gestar, gerir, gesto, gerar, [in-gerir, exa-gerar], gestação, gerenciar, digestão, genuíno, Eugênio [o que é bem gerado], etc.”
Em sua base, todos os sentidos significam “dar a vida, alimentar, proteger, fazer crescer, até o momento de dar à luz.”
Vamos dividir cada uma dessas acepções da palavra e ver como tal gestão deve e pode entrar em nossa concepção de educação e de como organizá-la. Trata-se aqui da acepção: “dar vida”. E é nesTrata-se Trata-sentido que a boa gestão de uma escola dá vida a algo novo e bom. A escola se articula para viabilizar tal projeto e cada membro dela se articula para que tal vida aconteça. Mas essa vida é basicamente a vida do conhecimento.
A palavra contém em si o aspecto de alimentar. Se é assim, podemos perguntar: como o gestor se organiza para que essa “alimentação” aconteça? Sua função é também, proteger, abrigar, dar à luz...
Este artigo é, na verdade, uma gestação, uma sugestão, uma ingestão, um genuíno processo de gestação de conhecimento e entendimento vivenciado do que seja a gestão do conhecimento do gestor. Não de um conhecimento genérico, abstrato, mas de um conhecimento que se produz nas várias práticas sociais sempre tendo como objetivo aquele do sistema escolar.
E é aí que acontece a vida da aprendizagem, da qualidade do ensino, da formação dos docentes e da avaliação significativa.
Enfim, a responsabilidade pela qualidade pedagógica da escola é, inicial e primordialmente, do gestor.
Dimensão 3 da Metodologia
O trabalho tem início com atividades que valorizam os momentos altos das práticas de gestão de cada escola. Este modo de enfoque tem como perspectiva levantar os aspectos de êxito da escola pública, tão submetida em sua história recente a críticas que servem mais para rebaixar sua auto-estima do que para ajudá-la a fazer um diagnóstico de seus problemas e encaminhar suas soluções.
Acontece no primeiro momento do curso o levantamento das atividades às quais o gestor de cada escola sente maior orgulho em sua gestão. Pergunta-se: o que ele fez que foi um sucesso, que foi criativo, que contou com a colaboração de todos, que resultou em eficácia da melhoria do ensino, da avaliação e da aprendizagem?
Os relatos são descritos e partilhados pelos vários grupos no ambiente virtual.
A partir daí, devem ter visão de conjunto dos problemas das escolas de seus Estados pela ótica das soluções.
O próximo passo é o levantamento, a partir do diagnóstico já feito – pelos procedimentos do Indique ou do PDE –, de algum problema pontual que ele queira
enfrentar com sua comunidade durante o curso. Os demais passos estarão descritos nos artigos posteriores.
Dimensão 4 da Metodologia
Aqui aparece a dimensão tecnológica do curso e da formação. Não nos interessou, dentro dessa metodologia, começar o curso com a formação complexa e abrangente na área do domínio da tecnologia, como quase todos os cursos o fazem. Optamos por começar pelas questões postas à prática dos gestores para depois verificar que contribuições as tecnologias de informação e comunicação (TICs) podem dar a essa prática.
Mesmo que se parta de um nivelamento de todos nas primeiras 12 horas do uso do computador, como uso de Internet, abrir e-mails, usar um arquivo ou navegar em um ambiente virtual, o importante seria a clareza dos propósitos e o discernimento do uso.
Em que de fato, e não por mero modismo, as TICs podem ajudar? Certamente aparecem dimensões, como: comunicar-se com a comunidade com rapidez, ter acesso a informações para tomada de decisão, registrar a memória da escola e das suas conquistas, divulgar os produtos e tarefas docentes, contatar com a comunidade, acessar bancos de dados das secretarias, agilizar a prestação de contas públicas, acessar rapidamente o rendimento das classes, controlar despesas, etc.
Dimensão 5 da Metodologia
A ênfase do projeto piloto e deste artigo é dada ao caráter nacional dos resultados previstos e atingidos. Não se trata, portanto, de realizar apenas uma pesquisa encomendada pelo Inep, mas de operar um projeto de criação de um laboratório de investigação participativa cujos conteúdos e procedimentos serão fornecidos e manipulados pelos próprios gestores, a partir das práticas, diagnósticos, soluções que vivem em seus Estados e em todo o País.
Havendo sua continuidade, poderemos ter o maior laboratório de pesquisas e informações sobre gestão escolar e tecnologias do mundo. E tudo dentro de um ambiente produzido pelo Ministério da Educação (MEC), com possibilidade de ser acessado por todas as escolas brasileiras.
Foi criado pela nossa equipe de concepção e operação um ambiente virtual de trabalho dentro do e-ProInfo que permite transparência a todos os participantes de cada momento do projeto. Todos os participantes têm acesso ao que todos os grupos estão vivendo e discutindo, por meio de fóruns, troca de e-mails e acesso a banco de dados.
As metodologias de trabalho propuseram que os gestores não trabalhassem sozinhos em suas unidades; mas, como dinâmica interna das ações, cada um faria sempre debates, fóruns, projetos, elaborados juntamente com colegas que passavam por idênticos problemas ou que tinham tido sucesso em suas resoluções.
Todo o material produzido era trocado e incrementado a partir do ambiente virtual de aprendizagem e-ProInfo, que ficava sob o controle da Secretaria de Educação a Distância do MEC. As encomendas dos ajustes, de adição de conteúdos, de mudanças de procedimentos, de acréscimos de agendas eram solicitadas pelos técnicos assessores do projeto. Tal trabalho está descrito detalhadamente em outros artigos deste livro.
O conjunto do projeto é apresentado nos demais artigos deste livro que se encarregam de tomar cada um dos temas e operações e prestar conta deles para que, sendo registrado na história do Inep, torne-se um banco de reflexões e dados para pesquisas e práticas posteriores.
E qual o sentido de tudo?
O sentido do nosso trabalho é o de colaborar para a formação dos gestores para a construção de uma melhor qualidade social e democrática da educação brasileira.
Esta colaboração é vista e trabalhada a partir das realidades múltiplas de tão amplo e diversificado País, respeitando-lhe as culturas locais e os ritmos de implantação de inovações. De outro lado, os gestores não se afastaram de suas realidades para fazer o percurso de sua formação. Antes, partiram do seu cotidiano e para ele voltaram dando-lhe dimensão de caráter nacional, uma vez que a sua formação para a gestão e para o uso das TICs foi construída em ampla troca transparente com os demais gestores de seus Estados e dos outros nove Estados que compuseram o experimento.
Resgate histórico de uma experiência de formação de gestores
educacionais
Lia Scholze
Recuperando a trajetória
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9/1/01, destaca, entre suas diretrizes, “[...] uma gestão democrática e participativa, especialmente no nível das escolas [...]” (11.2.2.), justificando a implantação do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica a partir da referida diretriz, dos resultados obtidos pelo Censo Escolar e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que apontam para o baixo desempenho dos alunos da educação básica, bem como do pressuposto de que o trabalho do diretor de escola possui interferência direta e fundamental para a modificação desse quadro, e pela política de gestão adotada nos sistemas de ensino e nas escolas.
A relevância do Programa justifica-se pelo fato de os novos caminhos para a gestão escolar caracterizarem-se pela contextualização da ação política, pela mobilização dos atores e pela conquista da inserção da comunidade no projeto político-pedagógico da escola. Isso implica maior autonomia da escola para decidir sobre a alocação de seus recursos financeiros, materiais e humanos, tornando a gestão mais condizente com suas especificidades locais e regionais.
Pretende também resgatar conceitos relevantes para uma abordagem de gestão participativa, passível de assimilação pelos agentes e de sua aplicação no âmbito da escola e de promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos gestores das unidades escolares, visando à melhoria da qualidade do contexto educacional e do processo de ensino e aprendizagem, contemplando a concepção do caráter público da educação e a busca de sua qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática, olhando a escola na perspectiva da inclusão e da emancipação humana. Constituiu-se, assim, uma proposta aberta, para atender à diversidade de características regionais e socioculturais do País.
Considerando que fatores influenciam o resultado da aprendizagem do aluno, desde a sua origem socioeconômica, passando pela infra-estrutura das escolas, pela formação e satisfação docente, pelo estilo pedagógico implementado pelos professores e, ainda, pela política de gestão adotada nos sistemas de ensino e nas escolas, essa proposta teve como princípio fundamental a radicalização da democracia, que se expressa nas práticas participativas e na socialização de conhecimentos, na tomada de decisões e na atitude democrática das pessoas em
todos os espaços de intervenção organizada, o que se constitui importante estratégia de superação do autoritarismo.1
Nessa perspectiva foi buscada a possibilidade de interação, discussão e construção de novos espaços para a gestão, seja ela presencial ou a distância – a distância apenas no contato físico, mas presencial e interativa nas múltiplas possibilidades de formação intelectual e processual.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), na pessoa do seu então presidente professor Eliezer Pacheco, assumiu o desafio de promover e coordenar um estudo de viabilidade como referência para a implementação de uma política de formação de gestores escolares, tendo como co-responsáveis a Secretaria de Educação Básica (SEB), a Secretaria de Educação a Distância (Seed) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Com esse objetivo, foi realizada uma série de encontros que envolveram representantes das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e de organismos governamentais e não-governamentais nacionais e internacionais, professores especialistas em Gestão Educacional e Educação a Distância e representantes de universidades.
Para ampliar sua área de alcance, o Programa lançou mão do ambiente de formação a distância, somando-se às demais políticas do Ministério da Educação, que têm em vista a formação continuada e a valorização dos profissionais da educação.
O Programa teve início em meados de 2004, a partir de uma manifestação do ex-ministro da Educação, Tarso Genro, de que uma política de formação de gestores escolares deveria fazer parte da agenda de ações prioritárias do MEC, uma vez que estudos e pesquisas indicam haver uma forte relação entre a melhoria da qualidade da educação nas escolas públicas brasileiras e a gestão escolar.
O Programa recebeu o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e da Fundação Victor Civita e teve sua matriz teórica e os seus eixos norteadores desenvolvidos a partir do Encontro Nacional de Gestores,2 coordenado pelo Inep.
Esse encontro, realizado nos dias 26, 27 e 28 de outubro de 2004, em Brasília, contou com a participação de dois diretores de escola por Estado, sendo um da rede estadual e outro da rede municipal, com o propósito de iniciar a discussão sobre o conteúdo do curso a ser implantado. Ele possibilitou uma ampla troca de experiências, com a problematização de aspectos relevantes nos estudos realizados em grupo, quando as pessoas tiveram possibilidade de contribuir para a construção do conteúdo do curso a partir de suas experiências e interesses.
2 O Encontro Nacional de Gestores contou com representantes indicados pelo Conselho Nacional
dos Secretários de Educação (Consed) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Em sua sessão de encerramento, foi aprovada a Carta de Brasília, que contém as principais sugestões dos participantes em relação à Escola de Gestores.
Foram levantados dados concernentes à caracterização do perfil do gestor e da escola; à estruturação de cursos de formação continuada na área de gestão; à avaliação de temáticas a serem implementadas no curso de formação para gestores; e à produção de relatos de experiências exitosas implementadas nas diferentes unidades Federativas, nos níveis estadual e municipal.
Os principais eixos/temas indicados pelos gestores foram:
•
articulação das políticas educacionais às demais políticas sociais;•
democratização das relações escolares e implementação de açõesconcretas buscando a autonomia escolar;
•
construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;•
papel do Estado e as responsabilidades dos entes federativos na oferta de uma educação básica de qualidade socialmente referenciada;•
relações democráticas entre os sistemas de ensino e as unidadesescolares;
•
política de formação e valorização do profissional da educação;•
legislação e organização do sistema educacional brasileiro;•
financiamento da educação e gestão dos recursos financeiros da escola;•
relações democráticas entre a escola, os conselhos de educação e osconselhos de controle social;
•
currículos e avaliação institucional;•
espaços de participação coletiva nos processos decisórios da escola;•
utilização de recursos das tecnologias de informação e comunicação;•
gestão do patrimônio da escola;•
responsabilidade do Estado em garantir as condições físicas, pedagógicas, materiais e tecnológicas das unidades escolares; e•
relação ética e cidadania.É oportuno destacar a preocupação dos gestores em garantir a estruturação efetiva do Programa, de forma articulada à realidade nacional da educação básica e às políticas dos sistemas de ensino; a efetivação de propostas de gestão democrática, que considerem as especificidades dos níveis e modalidades da educação básica e das características das propostas de gestão já vivenciadas; a busca de organicidade entre a proposição do Programa e a realidade educacional urbana e rural, considerando a complexa realidade educacional brasileira para um diálogo com essas dinâmicas nos processos formativos; e o levantamento dos diferentes processos/ cursos de formação continuada realizados para diretores de escolas públicas no País, bem como das ações do MEC nessa área.
Os indicativos apresentados consideraram, entre outras, as seguintes questões, fundamentais na concepção do Programa:
1. O fato de ainda não termos, em nosso País, diretrizes e propostas de governo que dêem conta da política de gestão democrática das escolas de educação básica, a partir da nova configuração da educação brasileira definida na Constituição Federal (art. 206, inciso VI), na Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (arts. 12, 13, 14, 15 e 30,
inciso VIII), e no Plano Nacional a) de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 10.172/2001 (capítulo V – 11.3.2, itens 22, 24, 28, 34 e 35);
2. As grandes diversidades e desigualdades que caracterizam nosso País, no que se refere às suas especificidades regionais e aos formatos dos processos de formação dos profissionais da educação, especialmente das equipes gestoras das escolas públicas brasileiras.
Visando referendar a proposta, em 8 de dezembro de 2004 foi realizada uma reunião para a qual foram convidados os secretários de Estado da Educação que estariam envolvidos no Projeto Piloto – todos enviaram representantes. Contou-se também com a preContou-sença de repreContou-sentantes das Secretarias do MEC (SEB e Seed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed). Nessa reunião foi apresentada a primeira proposta construída a partir do Encontro Nacional de Gestores e de reuniões entre a equipe técnica MEC/Inep/FNDE/Fundo Nacional de Fortalecimento da Escola (Fundescola) e consultores especialistas em gestão escolar e cursos em educação a distância (EAD).
Essa proposta foi enriquecida e transformou-se no Projeto Básico, que foi apresentado, em janeiro de 2005, ao diretor do Escritório do Banco Mundial para o Brasil, em reunião com a equipe do Fundescola (FNDE), com o objetivo de receber apoio financeiro do referido órgão. Simultaneamente, foi encaminhada correspondência aos Estados solicitando que fosse feita a seleção e indicação dos cursistas. Os critérios para seleção desses gestores foram: ser gestor, em exercício, de escola
Em julho de 2005 foi assinado o Termo de Adesão dos Estados, sendo a Undime a representante da rede municipal, em ato com a presença do ministro Tarso Genro, representantes dos secretários estaduais, da Undime e dos responsáveis do MEC/Inep/Fundescola.
O projeto básico foi reformulado visando atender às exigências do Banco Mundial e, finalmente, teve seu financiamento aprovado. Como os recursos do Banco destinaram-se apenas às ações desenvolvidas nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, os recursos para as Regiões Sul e Sudeste foram disponibilizados pelo Inep, garantindo, assim, o âmbito nacional ao Projeto.
pública municipal e/ou estadual de educação básica; ter disponibilidade, no mínimo, de dez horas semanais para dedicar-se ao curso; mostrar-se disposto a compartilhar o curso com o coletivo da escola; evidenciar disposição para construir, com a comunidade escolar, o Projeto de Gestão Escolar no estabelecimento de ensino onde atua.3
A Undime foi solicitada a colaborar na indicação dos cursistas das redes municipais. As vagas foram divididas, ficando 200 para as redes estaduais e 200 para as redes municipais.
3 Esses critérios nem sempre foram seguidos pelas secretarias responsáveis pela indicação dos
cursistas, dificultando o cumprimento de forma ampla do objetivo proposto. Ainda assim, a avaliação do aproveitamento dos cursistas foi considerada positiva.
Fonte: Folder Escola de gestores 2005
Também ficou definido que a disseminação ficaria a cargo da SEB e que o Inep coordenaria apenas a fase do Projeto Piloto, por se tratar de um estudo de viabilidade. Ao Departamento de Projetos Educacionais(DPR)/SEB/MEC ficou destinada a função de avaliar o Projeto Piloto.
Uma equipe de consultores ficou responsável pelo design do curso, a administração do ambiente colaborativo, o planejamento das estratégias e a metodologia. Professores orientadores (um por Estado) acompanharam o desenvolvimento do curso nos Estados.
As secretarias indicaram coordenadores estaduais e municipais para garantir a realização dos encontros presenciais (Módulos I, III, V), e os professores que atuam
Estrutura Operacional
Estrutura Operacional
O início do curso ocorreu em agosto de 2005, mediante um encontro presencial (Módulo I) antecedido de um ato político, com a presença de autoridades locais e de representantes do MEC, devido à importância da instalação de um curso dessa natureza e da sua relevância no conjunto de políticas implementadas, visando garantir cada vez mais a qualidade da educação básica no País.
nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) garantiram a efetiva participação dos cursistas, ajudando-os a superar toda sorte de dificuldades detectadas ao longo do curso.
Cada turma de 40 cursistas esteve acompanhada por um professor orientador e quatro professores assistentes (um orientador e quatro colaboradores por estado), além dos coordenadores estaduais e coordenadores municipais que garantiram a infra-estrutura.
Foram realizados em Brasília, em junho de 2005, uma reunião para apresentar o curso aos coordenadores estaduais e municipais e um encontro com os professores orientadores, para que eles recebessem orientações dos consultores sobre o conteúdo e iniciassem a integração do trabalho com os professores tutores, chamados de professores assistentes. Alguns Estados enviaram representantes das universidades locais, convidados a participar como observadores e, eventualmente, colaborar na implantação do Projeto Piloto, preparando-se para uma atuação mais efetiva nas etapas de disseminação.
O que é o Programa
Pretendeu-se também proporcionar aos gestores participantes do Programa espaços sistemáticos de reflexão conjunta e investigação, no contexto da gestão escolar, acerca das questões enfrentadas pelo coletivo, bem como propiciar a discussão e reflexão sobre os problemas da gestão escolar, da articulação do projeto político-pedagógico com a proposta curricular, e das formas de mobilização da comunidade em torno de um projeto social e educativo de escola.
O curso semipresencial proposto lançou mão de toda a metodologia necessária (estudos individuais, discussões em grupos, atividades de pesquisa, elaboração coletiva do Projeto de Gestão Escolar, etc.). Isso se fez necessário para que os objetivos de aprendizagem fossem alcançados com qualidade, minimizando as dificuldades, desmotivações ou o sentimento de isolamento que os cursistas pudessem apresentar na leitura e estudo individual do material impresso ou no manuseio do computador.
A finalidade mais ampla do Programa foi a de elevar a competência dos gestores e sua capacidade de compreensão e intervenção sobre a realidade da escola sob sua direção, considerando a realidade social, política, econômica e cultural na qual está inserida.
A partir desses objetivos, entende-se que a formação do gestor deve contribuir para desenvolver nesse profissional a habilidade de integrar e motivar todas as equipes, visando garantir a melhoria dos processos de trabalho na escola e, conseqüentemente, nos resultados esperados dessa instituição.
O total de gestores escolares existentes no Brasil é de aproximadamente 174 mil, número correspondente à quase totalidade de escolas públicas atendidas e que oferecem educação básica nos sistemas estaduais e municipais nas cinco regiões do País.
De acordo com dados do Censo Escolar 2004,4 das “[...] 174.896 escolas
públicas brasileiras, 105.892 têm diretoria e 69.004, não”.
4 A opção pelo conceito de gestor deveu-se ao fato de que muitas escolas não possuem a figura
de diretor escolar.
Tabela 1 – Número de escolas de educação básica que possuem diretor por rede de ensino, segundo as Regiões Geográficas – Brasil 2004
Fonte: Censo Escolar 2004. Informativo Inep, ano 3, nº 72, divulgado em 12/1/2005.
O Censo Escolar revelou, também, importantes dados sobre o grau de formação dos diretores escolares, por região geográfica, como mostra a Tabela 2.
51.473 77
6
Total geral Rede
Pública Privada
Unidade geográfica
Total Sim Não
Total Sim Não Total Sim Não
Brasil 210.095 139.118 70.9 174.896 105.892 69.004 35.199 33.226 1.973 Norte 26.197 9.451 16.746 24.889 8.294 16.595 1.308 1.157 151 Nordeste 89.261 37.788 78.924 41.828 37.096 10.337 9.645 692 Sudeste 57.553 47.444 10.109 41.026 31.670 9.35 16.527 15.774 753 Sul 26.778 21.624 5.154 22.100 17.271 4.829 4.678 4.353 325 Centro-Oeste 10.306 9.126 1.180 7.957 6.829 1.128 2.349 2.297 52
Tabela 2 – Número de diretores de escolas de educação básica por grau de formação, segundo as Regiões Geográficas – Brasil 2004
Fonte: Censo Escolar 2004. Informativo Inep, ano 3, nº 72, divulgado em 12/1/2005.
Considerando questões como nível de formação e interesse dos cursistas, pensou-se que o desenho curricular do curso deveria prever sua oferta em dois formatos: extensão – sem pré-requisito, obedecendo a formação e a vontade do cursista em se atualizar; caso já tenha formação na área será oferecido um curso em nível de especialização.
O cursista deveria poder, no caso de extensão, cursar qualquer conteúdode seu interesse, fazendo o seu próprio itinerário formativo. Assim, o curso teria, inicialmente, a duração de aproximadamente cem horas, sendo aberta a possibilidade de continuação, completando no mínimo 375 horas. Essa proposta de formação não foi levada a efeito no Projeto Piloto, mas poderá ser adotada no curso a ser implantado futuramente, a partir da conclusão desse Projeto Piloto.
-Pós Oeste 37.523 5.099 60.058 31.940 3.464 466 3.135 2.092 23.365 1.887 16.340 7.589 5.389 1.738 30.708 8.678 642 6.488 9.935 -Total geral Unidade
geográfica Total Fund.
incompleto Fund. completo Médio s/ magistério Médio c/ magistério Superior s/ licenciatura Superior c/ licenciatura grad. Brasil 139.118 394 838 3.266 Norte 9.451 5 59 230 Nordeste 51.473 219 469 1.604 Sudeste 47.444 116 171 644 Sul 21.624 43 119 471 3.926 Centro 9.126 11 20 317 1.379 366 3.387 3.646
Objetivos do Programa
Entre os objetivos propostos, podemos destacar:
•
propiciar formação continuada ao gestor escolar para o efetivo exercício da liderança como mediador, integrador e catalisador dos esforços da escola como um todo para a realização de suas propostas educativas;•
desenvolver instrumentos para a qualificação dos processos e procedimentos da gestão escolar, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino;•
oportunizar o conhecimento e a aplicação de processos de trabalho com a utilização da tecnologia como ferramenta gerencial no cotidiano da escola;•
assegurar processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação; e•
incorporar a formação continuada como princípio organizativo da prática profissional dos gestores escolares.Avaliação do desempenho dos gestores-cursistas
A avaliação do gestor-cursista visou ao mapeamento do seu desenvolvimento profissional durante o Programa. Por possuir um caráter dinâmico, procurou detectar os avanços e as necessidades de intervenções para correção dos percursos no processo de aprendizagem em sua formação. Caracterizou-se, assim, como um
processo formativo, com foco na perspectiva qualitativa, permanente e contínua da avaliação.
As avaliações processuais consideraram as atividades práticas desenvolvidas no período do curso, sendo analisadas e comentadas pelo professor orientador que avaliou o cursista, ainda, por meio de relatórios que traduziram o índice de aproveitamento desse nas ações propostas.
Um dos pontos altos do Projeto foi a obrigatoriedade do gestor em conceber e colocar em prática um Projeto Aplicativo.5 O projeto aplicativo, obrigatório, foi
condição para a obtenção do certificado de conclusão, tendo sido construído ao longo do desenvolvimento do curso. Aplicado durante o curso, articulou conteúdos teóricos com ações práticas nas unidades escolares nas quais os cursistas estiveram atuando, objetivando verificar as ações e resultados alcançados em termos de qualidade da aprendizagem dos alunos. Nesse projeto, o cursista deveria evidenciar o aproveitamento, dentro das possibilidades de cada escola, dos recursos de informática, visando a sua aplicação ao processo de gestão. Cada cursista realizou auto-avaliação.
5 O projeto aplicativo foi desenvolvido ao longo do curso, iniciado com o diagnóstico e concluído
com uma apresentação ao final do V Módulo, com utilização da tecnologia por meio de datashow. Foi surpreendente a assimilação dos cursistas, devido ao fato de que, no início do curso, muitos não sabiam sequer conduzir o mouse. Foram utilizados instrumentos com os Indicadores de Qualidade da Educação da Unicef (Indique) e o Plano Nacional da Educação (PNE), já conhecido principalmente nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Secretarias de Educação Inep/SEB/Seed/ FNDE/Dipro Universidades Cursistas
Fonte: Folder Escola de gestores 2005
Em termos quantitativos, foi exigido um índice de 75% de freqüência do cursista nos encontros presenciais.
Metodologia – dinâmica de trabalho
A triangulação da cooperação entre o MEC, as Secretarias Estaduais e Municipais e eventualmente as universidades locais garantiram total apoio aos cursistas e levaram a bom termo o Projeto Piloto do Programa.
Esses profissionais passaram por curso de capacitação de 40 horas no primeiro semestre de 2005, visando ao conhecimento da proposta e familiarização com o ambiente e-ProInfo da Seed/MEC.
Os coordenadores estaduais e municipais, bem como os professores orientadores, formaram o grupo de indicados pelas Secretarias Estaduais e/ou Secretarias Municipais de Educação – neste segundo caso, via União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Os referidos professores foram escolhidos
por sua experiência em programas de natureza similar, como, por exemplo, o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), desenvolvido pelo Consed, e/ou outros.
A disponibilização dos coordenadores estaduais e municipais e professores assistentes foi uma contrapartida das Secretarias de Educação participantes do Programa, e pode ser considerada como um dos elementos decisivos para seu êxito.
Conteúdos do curso do Projeto Piloto
Os conteúdos foram apresentados atendendo a alguns quesitos fundamentais como: texto básico abordando os temas, acrescido de indicação de leituras complementares; atividade de problematização e aprofundamento de textos, sugerindo pesquisas e estudos de casos; metodologia fundada na reflexão teórica sobre a prática do gestor para ressignificá-la, na perspectiva da ação-reflexão-ação; abordagem de conteúdos que permitam atender às diversidades cognitivas e operacionais de cada gestor e de sua escola; diálogo com o cursista, revelando vocabulário acessível, com glossário, se necessário.
Os materiais de ensino e aprendizagem utilizados no Programa abordaram as concepções e fundamentações teóricas necessárias à atuação do gestor na coordenação e mobilização dos vários segmentos na escola, admitindo-se, porém, a produção e estudo de outros conteúdos de acordo com demandas e necessidades detectadas ao longo do curso, bem como a partir da manifestação da vontade dos cursistas.
O processo de elaboração do Projeto Aplicativo e as atividades práticas propostas levaram os cursistas a revelarem, entre outras, capacidade para:
•
compreender a função social da escola e suas demandas no mundo contemporâneo, articuladas às necessidades da comunidade na qual está inserida;•
coordenar a elaboração participativa do projeto pedagógico da escola;•
utilizar resultados de avaliação da aprendizagem no processo deaperfeiçoamento do projeto pedagógico da escola;
•
estimular, articular e participar da elaboração de projetos com a comunidade escolar;•
identificar aspectos que ajudem a tornar a aprendizagem dos alunos eficiente e bem-sucedida, considerando-os na gestão da escola;•
articular prática pedagógica e projeto pedagógico da escola;•
analisar os resultados de desempenho dos alunos visando ao aprimoramento do planejamento pedagógico; e•
desenvolver e impulsionar mecanismos de gestão colegiada na escola; planejar e liderar o processo da construção da democracia coletiva na escola.No que se refere à Gestão Financeira e Avaliação, os cursistas desenvolveram capacidade para:
•
motivar professores e funcionários no desenvolvimento da melhoria do padrão de qualidade da escola e da aprendizagem dos alunos;•
definir, coordenar e avaliar ações coletivas que contribuam para a valorização dos profissionais da educação;•
promover o desenvolvimento profissional da equipe escolar, assegurando relações de confiança e de respeito mútuo;•
identificar as fontes do financiamento da educação básica e os principais problemas relativos à sua aplicação;•
acompanhar e desenvolver a gestão financeira, de acordo com os princípios de ética e responsabilidade administrativa;•
planejar e executar a gestão dos recursos físicos e do patrimônio da escola;•
gerir o quadro de pessoal, atendendo aos quesitos administrativos, legais e pedagógicos; e•
planejar a utilização dos recursos físicos e do patrimônio da escola de forma a favorecer o convívio entre os vários segmentos.As mudanças esperadas na gestão da escola
Os conteúdos desenvolvidos foram elaborados com a intenção de provocar mudanças na gestão das escolas a que se vinculam os gestores-cursistas: elaboração ou revisão coletiva do projeto aplicativo; desenvolvimento de avaliação institucional; experiência de formação continuada na própria escola; maior envolvimento dos pais no processo de aprendizagem dos alunos; dinamização das instâncias colegiadas da escola; apoio ao desenvolvimento de organizações estudantis, de pais e de professores
na escola; iniciativas de avaliação de desempenho profissional; melhoria da gestão financeira, patrimonial, do espaço físico e dos servidores da escola; criação e avaliação de mecanismos para a democratização das informações; atuação cooperativa da equipe pedagógica na organização escolar.
Níveis de execução e responsabilidades específicas
Um dos fatores que podem ser considerados relevantes para o êxito do programa foi a sinergia entre o MEC/Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, cada um cumprindo seu papel; outro foi a contratação de um grupo de especialistas de alto nível em gestão escolar e em EAD. E, dentro do MEC, a ação conjunta entre o Inep, as secretarias do Ministério da Educação – SEB e Seed – e o FNDE (Fundescola). A parcela de responsabilidade de cada uma dessas instâncias ficou assim distribuída: Inep – Coordenação Nacional do Programa e apoio técnico e financeiro; SEB/DPR – avaliação externa do Programa, a partir dos resultados alcançados, após a realização do Projeto Piloto, de acordo com os indicadores de resultados e as orientações metodológicas para a execução das atividades definidas no escopo do projeto básico; Seed – plataforma do projeto, formação dos assistentes e discussões com especialistas em EAD; FNDE – repasse de recursos, elaboração técnico-financeira; cooperação técnico-financeira, convênios com instituições financeiras.
O Programa foi executado contando com o apoio de diferentes órgãos, dentre os quais se destaca a Undime, cuja participação foi decisiva para a garantia da implementação do Projeto Piloto.
Financiamento – FNDE
O FNDE financiou a elaboração e desenvolvimento dos materiais instrucionais, em parceria com o Inep/Seed/MEC. Garantiu os recursos para o deslocamento, alimentação e diárias para os especialistas que definiram os conteúdos e elaboraram os materiais instrucionais, bem como para as equipes técnicas e demais especialistas envolvidos no projeto, em todas as fases em que isso se fez necessário.
Componente estadual/municipal: Secretarias de Educação
Em cada Estado e município participante foi organizado, com apoio do Inep, um núcleo centrado na Secretaria de Educação, com o propósito de planejar e conduzir a implantação do Programa, segundo suas prioridades/peculiaridades. No caso das Secretarias Estaduais de Educação, esse núcleo contou com a participação dos Coordenadores Estaduais da Seed/MEC, lotados nos referidos órgãos, obedecendo aos critérios previamente definidos.
Especificamente, em relação aos grupos de formação de gestores-cursistas, os referidos órgãos foram responsáveis pelo(a):
•
cadastramento (inscrições) desses profissionais no curso, criando uma base de dados, que foi usada pelo Inep para o gerenciamento da execução do Programa;•
organização das sessões presenciais coletivas, oferecendo condições materiais para o planejamento e viabilização dos encontros – agenda;•
infra-estrutura; e•
apoiar o processo de implantação na parte administrativa e gerencial do Programa;•
manter o FNDE/Diretoria de Programas (Dipro) informado sobre os quantitativos de gestores participantes vinculados à rede estadual/ municipal;•
participar dos encontros de formação dos coordenadores e professores orientadores;•
organizar encontros e reuniões de avaliação da implementação do Programa;•
identificar dificuldades na implementação do Programa e orientar para providências corretivas;•
equipe de apoio, deslocamento e alimentação aos cursistas (alimentação/diária/transporte).Coube às Secretarias de Educação:
•
apoiar o processo de implementação do Programa no Estado e/ou no município;•
cooperar com o Estado e/ou município no processo de internalização e sustentabilidade da implementação do Programa;•
apoiar a coordenação local na articulação do Programa com outras ações que desenvolve, relacionadas à área da gestão;•
apoiar os professores-orientadores no acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos cursistas;•
elaborar informes de desenvolvimento dos trabalhos;•
apoiar as ações de coordenação/supervisão da implementação do Programa; e•
identificar e disseminar as experiências de sucesso, promovendo intercâmbio entre as escolas a que se vinculam os gestores-cursistas.Sistema de tutoria – professores orientadores
Considerando a formação coordenada pelo Inep, para os tutores do Programa, coube a esses atores estimular o desenvolvimento pessoal e profissional dos gestores-cursistas, realizando atividades como:
•
apoiar a divulgação e implementação do Programa;•
planejar o atendimento aos gestores-cursistas e o processo de avaliação diagnóstica da aprendizagem desses;•
participar da apresentação e divulgação do Programa;•
realizar o acompanhamento da prática profissional dos gestores-cursistas;•
organizar instrumentos de avaliação do desempenho dos cursistas comos coordenadores;
•
acompanhar ou orientar o estudo individual do gestor e a implementação das atividades de apoio à aprendizagem;•
estudar as leituras indicadas nos módulos, participando dos grupos de estudos ligados à sua função;•
listar as dificuldades e demandas mais correntes na implementação do Programa nas escolas e sugerir medidas de correção;•
avaliar o desenvolvimento do gestor-cursista, registrando e analisando indicadores de desempenho e os procedimentos de implementação do Programa;•
manter o coordenador local do Programa atualizado, apresentando relatórios e resultados das avaliações;•
comentar os trabalhos desenvolvidos pelos gestores-cursistas; auxiliar a compreensão dos cursistas sobre os materiais do curso; e•
prestar informações por telefone, fax e e-mail.Das ações dos atores envolvidos no projeto piloto
A execução do Projeto Piloto da Escola de Gestores da Educação Básica aconteceu por meio do envolvimento de todos os atores no processo de aprendizagem dos gestores. Nesta etapa, a Equipe de Consultores de conteúdo elaborou o design do curso, administrou o Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo, planejou as estratégias para o desenvolvimento dos conteúdos e a metodologia utilizada nos encontros presenciais e a distância.
Ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira coube a responsabilidade de disponibilizar materiais impressos, e consultores do Programa para garantir a interface com as Secretarias Estaduais e Municipais; e as
Secretarias do Ministério da Educação – SEB, Seed, DPR/SEB e o FNDE, disponibilizaram seus técnicos para o acompanhamento aos encontros presenciais e a distância.
Os encontros presenciais nos Estados foram agendados de acordo com a disponibilidade das Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, dos professores orientadores, dos consultores e da equipe técnica. Tanto a organização dos encontros presenciais como o deslocamento dos cursistas aos locais dos encontros nas capitais dos Estados ficaram sob a responsabilidade das respectivas Secretarias.
Tendo em vista que a proposta do Programa é assegurar um padrão comum de qualidade durante o processo de educação continuada, e considerando as situações concretas de acesso à Internet de modo que o cursista possa, nos módulos a distância, desenvolver estudos autônomos e independentes, os coordenadores estaduais e municipais foram orientados a selecionar gestores que trabalhassem em um raio de 60 km do NTE mais próximo.
Na etapa a distância, os Estados e municípios organizaram-se no sentido de minimizar as dificuldades dos cursistas em acessar a plataforma. As coordenações estaduais e municipais detectaram a dificuldade dos cursistas em processar suas informações no ambiente e promoveram encontros extraprograma para facilitar sua participação no curso. Esses encontros aconteceram com a presença e atuação dos professores assistentes dos NTEs e, em alguns locais, com a participação efetiva dos professores colaboradores das universidades federais ou estaduais.
A Seed disponibilizou uma equipe interna para acompanhar os professores orientadores, os coordenadores estaduais/municipais e os cursistas no acesso à
plataforma e-ProInfo. Constatou-se que, apesar de a equipe estar conectada ao longo do desenvolvimento das atividades, muitos dos Núcleos de Tecnologia Educacional dos Estados e dos municípios não dispunham de equipamentos necessários e adequados para o rápido acesso ao ambiente de aprendizagem e-ProInfo. Em alguns Estados, os NTEs estão sucateados, com computadores de versões ultrapassadas e acesso lento, com necessidade de adaptações que proporcionem aos cursistas condições mínimas para o desenvolvimento do curso a distância. As inadequações de infra-estrutura estadual e municipal foram minimizadas durante os encontros, bem como as dificuldades dos cursistas em acessarem o ambiente e-ProInfo e de interagirem entre si.
As avaliações das ações do Projeto Piloto foram realizadas por meio de reuniões com as equipes dos Estados e municípios antes e após os encontros presenciais. Além dessas reuniões, o Departamento de Projetos Educacionais (DPR) da Secretaria de Educação Básica (SEB) disponibilizou, para aplicação, após cada um dos encontros presenciais, questionários de reação e um roteiro de observação.
Com relação à avaliação e acompanhamento da equipe de consultores internos e externos e equipes do MEC, foram realizadas reuniões durante o desenvolver do curso para: análise geral das turmas do curso piloto, considerando a vivência nos módulos presenciais e a distância; definição de datas dos presenciais, bem como definição de providências em relação à estrutura local e à participação dos cursistas; atendimento e orientação pedagógica e tecnológica para os professores-orientadores (plantão de dúvidas para aqueles que demonstraram necessidade).
