Leila Lopes de Medeiros Francesca Vilardo Lóes
Não teríamos ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação (Paulo Freire).
As mídias e o cotidiano escolar
Quem observa uma sala de aula convencional, na qual a ênfase seja a exposição do professor, constata, rapidamente, a pertinência da parábola do viajante no tempo que Papert relata em A máquina das crianças (1994). Alguém que chegasse diretamente do século passado estranharia – e muito – a maioria dos ambientes, mas se sentiria absolutamente à vontade em uma sala de aula tradicional: professor, quadro de giz e alunos enfileirados de olhos e ouvidos atentos, ou não, ao professor.
Quadro 1
Alunos matriculados Alunos concluintes
Ensino fundamental 34.012.434 2.462.319
Ensino médio 9.169.357 1.879.044
Educação de jovens e adultos 4.577.268 1.218.967
As mídias e o modelo pedagógico
Não se trata aqui de assumir uma posição simplista. O fato de a escola dispor de variados recursos midiáticos não altera, por si só, a percepção do professor sobre o processo de ensinar e de aprender, muito menos os resultados desse processo. No entanto, pesquisas têm mostrado que a apresentação da informação em diferentes suportes (texto escrito, áudio e imagem) amplia a possibilidade de compreensão de quem a recebe. Segundo Glasser (1993), aprendemos, aproximadamente, 10% do que lemos; 20% do que ouvimos; 30% do que vemos; 50% do que vemos e ouvimos; 70% do que discutimos com outras pessoas; 80% do Nesse modelo, assume-se que o professor detém o saber e a ele compete transmiti-lo aos alunos, o que Paulo Freire chamava de modelo de “educação bancária” (1987). Embora, do ponto de vista de gestão do ambiente de aprendizagem, a transmissão baseada fortemente na fala do professor e em alguns textos escolares demande o mínimo de recursos, os resultados dessa estratégia podem ser questionados nas estatísticas oficiais demonstradas no quadro a seguir, extraído do Sistema de Estatísticas Educacionais – Edudata Brasil do Inep, no endereço
que experimentamos; 95% do que ensinamos a outras pessoas. Esses dados não só reforçam a importância do uso de diferentes suportes para os conteúdos de aprendizagem como chamam a atenção para os resultados alcançados quando se produz conteúdo, numa perspectiva autoral, bem distante do “modelo bancário” (Freire, 1987).
Quando esses suportes são disponibilizados como instrumentos de autoria, a aprendizagem passa a ter um sentido especial, de apropriação e de verdadeira (re)construção do conhecimento. Não se garante educação de qualidade pelo simples acréscimo do aparato tecnológico, mas a tecnologia pode ajudar a ampliar – e muito – a qualidade do trabalho realizado.
Essa disposição de tornar a escola um local de pesquisa e de experimentação de quem aprende, de apropriação de conteúdos utilizando diferentes fontes, suportes e recursos, de estímulos à expressão por meio de múltiplas linguagens marca o que vem sendo denominado “pedagogia da autoria”. Segundo Neves (2006),
[...] a pedagogia da autoria busca concretizar desafios lançados por Paulo Freire, Vigotsky, Piaget, Morin e outros educadores que põem em relevo a complexidade e totalidade do ser humano e sua capacidade de construir significados e de gerar projetos e conhecimentos socialmente relevantes.
Trata-se de uma proposta pedagógica que convida professores e estudantes a participarem do processo pedagógico como produtores de informações, utilizando as mídias e as tecnologias disponíveis para essa produção. Nessa perspectiva, textos escritos, vídeos e áudios podem ser utilizados tanto para a produção de materiais de
estudo quanto para materializar a aprendizagem, a compreensão dos estudantes sobre os conteúdos estudados. E o produto da aprendizagem ganha visibilidade, publicidade, caracterizando efetivamente o trabalho autoral.
Não é nova a idéia de reconhecimento da autoria na escola. Há muito as exposições de trabalhos e cartazes, as feiras de ciência e outras iniciativas desse tipo abrem espaço para a exposição do que se produz lá. No entanto, a complexidade da produção, envolvendo diferentes mídias (rádio, TV, impressos e informática), em que recursos como texto, imagem e som podem ser combinados para apresentar uma idéia, exige e estimula a formação de habilidades para muito além da memorização e da reprodução de informações. Outro aspecto importante é o impacto que essas produções provocam, tanto em quem produz quanto em quem consome a informação. Quando se pensa no uso de computadores dotados de recursos multimídia e conectados à Internet, amplia-se o potencial de articulação midiática e de visibilidade alcançada com a publicação do que é produzido.
Uma rádio escolar, por exemplo, pode tornar-se um recurso importante para a apropriação de conteúdos relacionados ao domínio da língua, de história, geografia, ciências e o que mais a criatividade indicar. Valores éticos, estéticos, senso de cooperação, de responsabilidade e disciplina, além da formação de leitores, autores de textos radiofônicos, produtores de conteúdos e programadores musicais podem ser trabalhados de forma concreta, com os estudantes descobrindo soluções para os desafios que se apresentam. Se essa rádio for organizada utilizando a Internet, rapidamente os estudantes descobrem que o limite de sua produção passa a ser o acesso ao recurso em todo o
mundo. Pode-se imaginar a diferença de dedicação a um trabalho que será lido pelo professor ou que será tornado público dessa forma.
Surgem, no entanto, questões importantes sobre essa estratégia pedagógica, a respeito da disponibilidade dos recursos envolvidos e da preparação de professores para tal. Esse é um aspecto da maior importância e vem sendo enfrentado, do ponto de vista do Ministério da Educação a partir de duas ações principais. Uma, que leva às escolas a TV, o DVD e o computador, e outra que provê a capacitação de professores para o uso pedagógico desses equipamentos.
Um programa voltado à inserção de computadores na escola como recurso pedagógico – ProInfo – e uma TV que chega às salas de aula com programação inteiramente dedicada ao ensino e à aprendizagem de professores e estudantes – TV Escola – são exemplos da inserção de recursos tecnológicos na escola. Os números a seguir dão uma idéia do que vem sendo alcançado nos dois programas:
Quadro 2
Computadores em escolas públicas:
52.039 escolas públicas (29,8%) com 308.539 computadores: 27.664 escolas públicas (15,8%) usam para fins pedagógicos; 23.719 escolas públicas acessam a Internet (13,6%):; 31,7% em banda larga;
2.139 municípios sem acesso à Internet nas escolas; 106 municípios com 100% das escolas públicas conectadas; 15.248 usam laboratórios;
10.227 escolas públicas (5,8%) têm mais de dez computadores; 79% com computadores instalados há menos de cinco anos; ProInfo: 4.901 escolas públicas;
9,4 % do total de escolas públicas equipadas; 32,1% das escolas usam laboratórios;
47,9% das escolas têm mais de dez computadores.
Televisão, vídeos, antenas em escolas públicas:
83.532 escolas públicas com 167.712 aparelhos de TV; 75.172 escolas públicas com 129.276 videocassetes; 52.302 escolas públicas com 58.522 antenas parabólicas; 47.732 escolas públicas comkits completos;
Para garantir a apropriação dos recursos que chegam à escola, é preciso, fundamentalmente, capacitar os professores e, com isso, estimulá-los a desenvolver as habilidades básicas para sua utilização e elaborar estratégias pedagógicas alinhadas ao contexto em que a escola e os estudantes estão inseridos e à perspectiva autoral, com vistas à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Para potencializar as ações de capacitação, além da formação continuada de professores, faz-se necessário formar agentes capazes de se responsabilizar pela formação de outros professores. É preciso, também, formar profissionais que dêem suporte técnico às atividades nas mídias disponíveis.
Uma estratégia que viabiliza a formação simultânea de grandes contingentes de professores é a opção pela modalidade de educação a distância. Ela permite, ainda, que os professores não sejam afastados de suas atividades profissionais durante a formação, e o conhecimento desenvolvido em centros de excelência ultrapasse barreiras geográficas, chegando a todos que dele possam se beneficiar.
Uma outra característica dessa formação continuada a distância que merece destaque é que ela se vale das mídias e das tecnologias que constituem o seu objeto de estudo, fazendo com que os professores experimentem, desde a sua formação, os recursos para cujo uso estão sendo formados.
Os dados a seguir demonstram os esforços que vêm sendo realizados nesse sentido. São cursos realizados no ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo, promovidos pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação em parceria com diversas instituições de ensino superior.
Quadro 3
Ação Inscritos
Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação
1.200 no projeto piloto 10.000 Curso de Especialização em Tecnologias na Educação 1.700
A gestão das mídias na escola
Levar o computador, a TV, outras mídias e recursos tecnológicos para a escola, provendo a adequada formação aos professores, ainda não garante o uso pedagógico dos mesmos. São passos fundamentais em uma longa cadeia de ações que compreendem desde aspectos curriculares até a organização dos espaços físicos e das rotinas escolares. Bernardo Sorj e Julie Remold (2005) relatam algumas dificuldades enfrentadas.
A separação física de computadores em laboratórios de informática apresenta desafios adicionais para a integração curricular.
Um grande número de professores opta por não usar os laboratórios de informática em virtude da dificuldade em integrar os trabalhos no computador com o ensino regular de sala de aula. Em muitas escolas, esse fato é formalizado quando um professor é dispensado das suas tarefas rotineiras para incluir, em sua programação, um horário semanal no computador. Em escolas que não oferecem aulas de informática como atividade opcional, a maioria dos professores que utiliza o laboratório o faz para ensinar habilidades no computador ou para substituir as aulas de arte, permitindo que as crianças usem programas de desenho. Os professores reconhecem a importância da integração curricular, e muitos lamentam o fato de terem recorrido ao computador ou às aulas de arte em vez de integrar o uso do computador ao programa. Alegam que o tempo de planejamento limitado e o acesso restrito aos computadores fora de aula dificultam o planejamento de atividades relevantes às metas educacionais.
Um currículo que privilegie a produção e a publicação de conhecimento implica em arranjos especiais dos recursos, das disciplinas e até mesmo do trabalho dos professores e dos alunos. Para elaborar um vídeo ou criar um site na Internet, por exemplo, são necessárias várias competências que se complementam, algumas
referentes à mídia, outras ao conteúdo. Para a realização de projetos com tal nível de complexidade, costumam se reunir professores e turma, rompendo com a lógica do confinamento em salas, em disciplinas e em horários rígidos.
Projetos inter ou transdisciplinares obrigam a escola e os professores a reverem suas certezas e práticas usuais, sua lógica de ocupação dos ambientes, além da linearidade das propostas curriculares. A professora Léa Fagundes, em entrevista publicada no site Midiativa (s.d), analisando a produção dos alunos, desafiados a buscar e a produzir conhecimento com o auxílio das Tecnologias de Informação e Comunicação – as TICs –, afirma que
[...] quando a intervenção é ética, acolhedora e imaginativa, a liberdade é compartilhada, o processo de desenvolvimento se expressa em múltiplas formas: a curiosidade pelo conhecimento, o desejo de aprender, o desejo e a habilidade de formular questões, o respeito aos diferentes, as competências para realizar trocas usando diferentes sistemas de códigos, o trabalho colaborativo em grupos, a competência para buscar as informações relevantes, para fundamentar suas escolhas, de planejar, realizar e documentar seus próprios projetos de pesquisa, a apropriação dos recursos tecnológicos para utilizar em suas próprias produções, a criatividade na autoria e na publicação de suas produções, etc.
O trabalho realizado por professores e estudantes de forma cooperativa, interdisciplinar, com uso de recursos midiáticos, costuma demandar alterações significativas nos horários e na dinâmica das aulas. É comum que dois ou mais professores precisem compartilhar um mesmo ambiente, conforme os conteúdos e habilidades envolvidos. Laboratórios de informática, bibliotecas e outras áreas comuns da escola podem se transformar em verdadeiras oficinas de produção coletiva. Grupos de trabalho, câmeras, microfones, entrevistas, movimentação de estudantes e
convidados podem mudar completamente a aparência da escola, aproximando-a dos ambientes de pesquisa e de trabalho. Isso significa que, além dos estudantes e dos professores, a escola precisa mudar, ela mesma, para dar lugar ao trabalho cooperativo, autoral e complexo.
O que pode garantir que a escola compreenda e adote uma postura de apoio à exploração das mídias, em última instância é a disposição do gestor escolar. Ele precisa perceber as implicações dessa prática, disponibilizando recursos e espaços para sua concretização.
Cabe ao gestor escolar estimular um trabalho que, por assim dizer, “derrube” as paredes das salas de aula, reunindo profissionais de diferentes formações e revelando aos estudantes um mundo de conexões impensado. Câmeras, microfones, computadores multimídia e seus diversos insumos passam a fazer parte do cotidiano escolar. Os espaços de informática, isolados das atividades usuais dos alunos, geralmente silenciosos e reservados, passam a ter papel fundamental no tratamento dos conteúdos, na realização das tarefas escolares, e o mural da escola pode ser a própria Internet. Mas como preparar os gestores para mudanças que vão muito além da estrutura física da escola?
Aprender a fazer, fazendo
Da mesma forma que os professores, os gestores necessitam de formação continuada que os ajude a compreender o impacto do uso pedagógico das mídias na escola. Essa formação precisa, por tudo o que foi aqui exposto, ir além do
É fundamental que o gestor reconheça seu papel nesse novo encadeamento de dinâmicas e perceba, com clareza, que sua função maior não é o gerenciamento da escola, mas da aprendizagem que ali tem lugar. Ter como meta a qualidade da formação dos estudantes, incentivar a formação continuada dos docentes e se comprometer com todos os esforços voltados para tal podem fazer toda a diferença nos resultados da escolarização.
Participar, ativamente, do processo pedagógico, mantendo-se também em formação continuada, ajuda o gestor escolar a se dividir, de forma mais harmoniosa, entre as inúmeras responsabilidades que a função administrativa acarreta e a função de gerir a aprendizagem em uma perspectiva mais ampla, provendo-a de todos os recursos que a viabilizem.
Quando os gestores vivenciam a formação continuada a distância e são desafiados a, eles mesmos, utilizarem os recursos tecnológicos na sua formação, essa compreensão é facilitada. O uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) em programas de educação continuada a distância, além das vantagens que a própria formação apresenta, aumenta as chances de o gestor tornar-se um incentivador do uso pedagógico dessas tecnologias e das mídias disponíveis na escola, condição indispensável para que esses recursos se tornem aliados da melhoria da qualidade da educação escolar.
A experiência desenvolvida no Projeto Piloto do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica pelo Ministério da Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em parceria com
a Secretaria de Educação Básica (SEB), a Secretaria de Educação a Distância (Seed) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) reforçou essa hipótese. Desenvolvido nos Estados da Bahia, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Tocantins, possibilitou aos gestores escolares uma experiência ímpar de aprendizagem do e por meio do uso das TICs. A participação em momentos presenciais e o contato com os gestores- estudantes, bem como a análise dos relatórios da experiência, permitiram algumas observações preliminares significativas para futuros estudos sobre o tema.
Para muitos dos participantes do programa, a representação do computador não ia além de uma máquina sofisticada de emitir relatórios, estatísticas e cumprir tarefas burocráticas, em geral, bem distantes de sua prática cotidiana. Não foi incomum encontrar profissionais que tiveram, durante a formação, seus primeiros contatos diretos com o computador, sobretudo como instrumento de pesquisa, comunicação e aprendizagem. Conversar com esses gestores-estudantes ajudou a perceber o impacto que a realização de seus estudos, utilizando computadores conectados à Internet, traria à sua percepção do uso pedagógico de tais recursos.
Chamou a atenção a forma como os gestores-estudantes se apropriaram do computador para, por meio da Internet, estabelecer sua rede de comunicação, de ajuda mútua nos estudos e para além do espaço de formação, para apoiar sua própria tomada de decisão. A oportunidade de criação de uma rede virtual de gestores, ultrapassando as atividades previstas no curso, era uma das propostas do programa. Foi interessante constatar como a hipótese de que, disponibilizado o recurso e
estimulada sua utilização, a comunicação realmente se efetivou, podendo ser comprovada a partir do relato direto dos participantes e da superação das atividades propostas.
Outra observação importante foi a maneira como se organizaram para superar problemas como a disponibilidade de computadores para estudar, nas suas escolas, a dificuldade de acesso à Internet, o contato com os tutores, a disponibilidade de tempo para estudar, enfim, as tarefas que quaisquer estudantes enfrentam em situação semelhante. O importante é que esses gestores-estudantes têm o privilégio de tomar decisões que impactam, diretamente, a utilização pedagógica de recursos desse tipo nas suas escolas e a experiência com o curso pode interferir positivamente nessas decisões.
A gestão da aprendizagem
Para enfrentar a complexidade das questões que a tarefa educativa assume, hoje, uma das principais características de um gestor escolar deve ser a consciência de sua responsabilidade como educador. A reflexão sobre o modelo de educação e, conseqüentemente, de aprendizagem que responde aos desafios da vida contemporânea antecede e dá sentido às estratégias gerenciais e administrativas que venha a assumir.
A formação continuada de gestores escolares, em programas a distância, com uso de recursos tecnológicos – computador em rede, conteúdos multimidiáticos e ferramentas de interatividade – que estimulem o intercâmbio de informações e a
construção cooperativa, compartilhada, de soluções gerenciais, pode contribuir para que valorizem e se transformem em incentivadores da utilização de recursos e estratégias semelhantes em suas escolas.
Desenvolver e estimular na comunidade escolar uma visão de educação voltada para a autonomia, a cooperação, o trabalho autoral e a interatividade, além de constituir-se em uma ação gerencial da maior importância, repercute na sala de aula, que se transforma, efetivamente, em um espaço de co-autoria, de co-criação.
Nessa perspectiva, o trabalho de gestores e de professores se complementa em favor de uma educação mais participativa, mais preocupada com a qualidade da aprendizagem e do conhecimento que se pode construir, coletivamente, na escola. Em seu livro Sala de aula interativa, Marco Silva (2001) destaca que o professor,
[...] em sala de aula, pode garantir a confrontação coletiva e a aprendizagem atentando para a teia de interações constituída por ele mesmo, pelos alunos, conteúdos curriculares e instrumentos pedagógicos (meios de comunicação, equipamentos de ensino, etc.). Ao mesmo tempo, garante a materialidade da ação comunicacional disponibilizando e provocando a participação livre e plural, o diálogo e a articulação de múltiplas informações e conexões.
Nesse ambiente de gestão da aprendizagem, de profunda interação e cooperação de toda a comunidade escolar, poderá se desenvolver uma educação que responda, mais adequadamente, às exigências contemporâneas da sociedade e da própria condição humana.
Referências bibliográficas
GLASSER, W. The Quality School Teacher. New York: Harper Collins, 1993.
MIDIATIVA. Léa Fagundes: “O professor deve tornar-se um construtor de inovações”. Entrevista publicada eletronicamente. Disponível em: http://www.midiativa.org.br/ index.php/. Acesso em: 14 ago. 2006.
NEVES, Carmen M. C. Pedagogia da Autoria. Boletim Técnico do Senac, v. 31, n. 3, set./dez. 2005. Disponível em: http://www.senac.br/informativo/BTS/313/boltec313b.html
Acesso em: 13 ago. 2006.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Tradução: Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
SORJ, B.; REMOL, J. Exclusão digital e educação no Brasil: dentro e fora da escola. Boletim Técnico do Senac, v. 31, n. 3, set./dez. 2005. Disponível em: http://www.senac.br/ informativo/BTS/313/boltec313b.html Acesso em: 14 ago. 2006