CURITIBA 2017
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
BRUNA MELO BRASILEIRO
ESCOLA INFANTIL DE ENSINO WALDORF
CURITIBA 2017
BRUNA MELO BRASILEIRO
ESCOLA INFANTIL DE ENSINO WALDORF
Trabalho de conclusão de curso apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso I do Curso Superior de Arquitetura e Urbanismo do Departamento de Arquitetura e Urbanismo - DEAAU - da Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
TERMO DE APROVAÇÃO Escola infantil - Método Waldorf
Por
BRUNA MELO BRASILEIRO
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi apresentado em 15 de Junho de 2018 como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
Prof. Marco Nogara PUC PR
Prof. Giceli Portela UT FPR
Profa. Thais Martins UTFPR
Prof. Rafaela Fortunato (orientadora) UTFPR
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PR
Ministério da Educação
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ Campus Curitiba - Sede Ecoville
Departamento Acadêmico de Arquitetura e Urbanismo
“Comecemos pelas escolas e sobretudo comecemos pela arquitetura” Lina Bo Bardi, 1951.
RESUMO
Brasileiro, Bruna Melo. Escola Infantil de Ensino Waldorf. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação no curso de Arquitetura e Urbanismo), Universidade Tecnológica Federal do Paraná. 2017.
O presente trabalho busca compreender a importância do ambiente de ensino sob a percepção da criança e a importância na metologia pedagógica Waldorf. O método tem como missão auxiliar no desenvolvimento intelectual, físico e espiritual das crianças. A partir disso, considera-se de suma importância a experiência espacial, assim como as matérias que estimulam o crescimento intelectual e social dessas crianças. Com isso, o estudo aborda conceitos pertinentes sobre o tema, como educação, escolas, percepção do ambiente, métodos pedagógios e arquitetura bioclimática. Além disso, estudos de caso foram analisados para um melhor compreendimento do ambiente escolar e a relação das escolas com o meio externo. Com a caracterização da cidade e análise da demanda educacional, foi possível escolher um local viável para implantação da escola, e a partir das diretrizes projetuais estabelecer critérios para esta implantação. Uma vez implementado, a escola visará atender a demanda de crianças fora da escola em uma região carente de infraestrutura, para que estas tenham acesso desde a primeira infância à educação lúdica de qualidade. Esta intervenção tem como intuito alterar a trajetória de vida das crianças e auxiliar o desenvolvimento destas para um futuro promissor.
ABSTRACT
Brasileiro, Bruna Melo. Waldorf Teaching Children's School. Graduation in the course of Architecture and Urbanism, Federal Technological University of Paraná. 2017.
This present work seeks to understand the importance of the teaching environment under the child 's perception and the importance in the Waldorf pedagogical methodology. The method has the mission of helping children's intellectual, physical and spiritual development. From this, it is considered of paramount importance the spatial experience, as well as the subjects that stimulate the intellectual and social growth of these children. With this, the study approaches relevant concepts on the subject, such as education, schools, perception of the environment, pedagogical methods and bioclimatic architecture. In addition, case studies were analyzed for a better understanding of the school environment and the relationship of schools with the external environment. With the characterization of the city and analysis of the educational demand, it was possible to choose a viable place for school implantation, and from the design guidelines to establish criteria for this implantation. Once implemented, the school will aim to meet the demand of out-of-school children in a region lacking in infrastructure so that they have access from early childhood to quality playful education. This intervention aims to change the life trajectory of the children and help their development to a promising future.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: CRIANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR... 17
FIGURA 02: PERCENTUAL DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA...21
FIGURA 03: JARDIM DE INFÂNCIA TAKAHARU TEZUKA...22
FIGURA 04: ESCOLA INFANTIL SM...24
FIGURA 05: INTERAÇÃO DAS CRIANÇAS COM MÉTODO MONTESSORI..25
FIGURA 06: INTERAÇÃO DAS CRIANÇAS COM MÉTODO PIAGET...26
FIGURA 07: CRIANÇAS EM ESCOLAS WALDORF ... 28
FIGURA 08: EXEMPLO DE ESCOLA WALDORF...29
FIGURA 09: ESCOLA INFANTIL SM...31
FIGURA 10: O USO DO BATENTE DA PORTA COMO ESCALA...34
FIGURA 11: ORGANIZAÇÃO DE SALA DE AULAS EM FILEIRAS...35
FIGURA 12: CORTE ESQUEMÁTICO DA PRATELEIRA DE LUZ E SEU FUNCIONAMENTO...43
FIGURA 13: ESCOLA FAYETTEVILLE MONTESSORI ELEMENTARY...44
FIGURA 14: PLANTA E CORTE FAYETTEVILLE MONTESSORI ELEMENTARY...45
FIGURA 15: TERRAÇO FAYETTEVILLE MONTESSORI ELEMENTARY ... 46
FIGURA 16: FACHADA CASA DAS CRIANÇAS...47
FIGURA 17: CASA DAS CRIANÇAS...48
FIGURA 18: PLANTA SETORIZAÇÃO...51
FIGURA 19: CORTE TRANSVERSAL COM SETORIZAÇÃO...51
FIGURA 20: GRÁFICO COM ÁREAS DOS SETORES...52
FIGURA 21: VISTA INTERNA CHRYSALIS CHIDCARE CENTER ... 53
FIGURA 22: CHRYSALIS CHIDCARE CENTER ... 54
FIGURA 23: PLANTA COM SETORIZAÇÕES ... 55
FIGURA 24: CORTE TRANSVERSAL COM SETORIZAÇÕES ... 55
FIGURA 25: GRÁFICO COM ÁREAS DOS SETORES ... 56
FIGURA 27: ESCOLA INFANTIL TIMAYUI KINDERGARTEN ... 58
FIGURA 28: ESCOLA INFANTIL TIMAYUI KINDERGARTEN ... 58
FIGURA 29: PLANTA SETORIZAÇÕES ... 59
FIGURA 30: CORTE AA COM SETORIZAÇÕES ... 59
FIGURA 31: CORTE BB COM SETORIZAÇÕES ... 60
FIGURA 32: GRÁFICO COM ÁREAS DOS SETORES ... 60
FIGURA 33: GRÁFICO DE MÉDIA DE ÁREAS ... 61
FIGURA 34: MAPA DE LOCALIZAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL ... 62
FIGURA 35: MATRÍCULAS EM CURITIBA ... 63
FIGURA 36: MATRÍCULAS EM CURITIBA ... 63
FIGURA 37: DEMANDAS DA SOCIEDADE ... 64
FIGURA 38: ETAPAS DE ENSINO E FAIXA ETÁRIA PREVISTA ... 64
FIGURA 39: POPULAÇÃO REGIONAL BAIRRO NOVO ... 66
FIGURA 40: POPULAÇÃO BAIRRO GANCHINHO... 66
FIGURA 41: MAPA DE CMEI, ESCOLAS MUNICIPAIS E ESCOLAS WALDORF EM CURITIBA ... 67
FIGURA 42: LOCALIZAÇÃO DO BAIRRO GANCHINHO ... 68
FIGURA 43: HABITAÇÕES SOCIAIS NO BAIRRO GANCHINHO ... 68
FIGURA 44: MAPA EQUIPAMENTOS URBANOS NO BAIRRO GANCHINHO ... 69
FIGURA 45: EMEI DR. JOSÉ CALUMBY ... 71
FIGURA 46: RAIOS DE ABRANGÊNCIA ... 73
FIGURA 47: PARÂMETROS ZONA RESIDENCIAL DE OCUPAÇÃO CONTROLADA ... 74
FIGURA 48: MAPA SÍNTESE ... 75
FIGURA 49: LOCALIZAÇÃO DO TERRENO ... 75
FIGURA 50: VISUAL DO TERRENO 1 ... 76
FIGURA 51: VISUAL DO TERRENO 2 ... 76
FIGURA 52: VISUAL DO TERRENO 3 ... 77
FIGURA 53: VISUAL DO TERRENO 4 ... 77
FIGURA 54: JARDIM DE INFÃNCIA MAGÊ MOLÊ ... 79
FIGURA 56: JARDIM DE INFÃNCIA MAGÊ MOLÊ ... 81
FIGURA 57: ESCOLA GRÃO SABER ... 82
FIGURA 58: ESCOLA GRÃO SABER ... 83
FIGURA 59: GRÁFICO PROGRAMA DE NECESSIDADES ... 86
FIGURA 60: PLANO DE OCUPAÇÃO ... 87
FIGURA 61: FLUXOGRAMA ... 87
FIGURA 62: EXEMPLO DE RELAÇÃO ENTRE COR E AMBIENTE ... 88
FIGURA 63: EXEMPLO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS E ESPAÇOS APROPRIADOS À ELAS ... 92
FIGURA 64: EXEMPLO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS E EFICIÊNCIA DO LAYOUT ... 92
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 01: PARÂMETROS ESSESNCIAIS PARA AMBIENTE EDUCACIONAL
...33
QUADRO 02: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS ARQUITETÔNICAS DO MÉTODO WALDORF...41
QUADRO 03: QUADRO DIMENSIONAMENTO | ESTUDOS DE CASO...61
TABELA 01: TABELA DE REQUISITOS DE PROJETO...39
TABELA 02: FAIXA ETÁRIA CMEI...65
TABELA 03: SETÊNIOS SEGUNDO A ANTROPOSOFIA ... ...65
TABELA 04: TABELA SÍNTESE DE ANÁLISE DOS TERRENOS ESCOLHIDOS ... 72
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ... 12 1.1 Problema ... 13 1.2 Objetivo Geral ... 13 1.3 Objetivos Específicos ... 13 1.4 Justificativa ... 14 1.5 Metodologia ... 14 1.6 Estrutura de Trabalho ... 15 2. CONCEITUAÇÃO TEMÁTICA ... 16 2.1 A Criança e o Aprendizado ... 16 2.1.1 A Infância ... 16 2.1.2 A Escola ... 18 2.1.3 A História da Educação ... 19
2.2 Percepção do Espaço e os Métodos de Ensino ... 21
2.2.1 A Percepção da criança sobre o espaço ... 21
2.2.2 Métodos de Ensino ... 24
2.2.3 Método Waldorf ... 27
2.3 Arquitetura Escolar ... 30
2.3.1 Arquitetura para Infância ... 30
2.3.2 Legislação Brasileira ... 32
2.3.3 Tipologias Arquitetônicas ... 33
2.3.4 Arquitetura Bioclimática ... 42
3. ESTUDOS DE CASO ... 47
3.1 Casa das Crianças ... 47
3.1.1 Análise Técnica ... 50
3.2 Chrysalis Childcare Center ... 52
3.2.1 Análise Técnica ... 55
3.3 Escola Infantil Timayui Kindergarten ... 56
3.2.1 Análise Técnica ... 59
4. INTERPRETAÇÃO DA REALIDADE ... 62
4.1 Características gerais do Município de Curitiba ... 62
4.2 Público Alvo ... 64
4.3 Escolha do Terreno ... 66
4.3.1 Critérios Legais ... 71
4.4 Análise do Terreno ... 72
4.5 Visitas Técnicas a escolas Waldorf em Curitiba ... 78
4.5.1 Jardim de Infância Magê Molê ... 78
4.5.2 Escola Grão Saber ... 82
5. DIRETRIZES PROJETUAIS ... 84 5.1 Programa de Necessidades ... 85 6. PROPOSTA ... 89 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 92 8. REFERÊNCIAS ... 89 9. ANEXO A ... 92
1 INTRODUÇÃO
A Educação Infantil está diretamente ligada ao desenvolvimento na infância, que “é constituída pelos mecanismos naturais vitais da existência humana infantil; de curiosidade, imaginação, percepção, imitação, diversão, emoção, afetividade, argumentação, inquietação, hiperatividade, entre outros”. Assim, se uma abordagem didática possibilita o acontecimento de todos esses mecanismos, a educação estará aprofundando e ampliando a existência e conhecimentos desses seres humanos (LOTÉRIO, 2009).
A partir deste conceito, Rudolf Steiner, educador e filósofo, criou o método Waldorf de educação. A Pedagogia Waldorf tem como missão desenvolver o ser humano, respeitando suas qualidades em todos os seus níveis de desenvolvimento intelectual, moral e social. O principal objetivo desta metodologia é a relação aluno-professor (BACHEGA, 2009).
A filosofia tem como intuito estimular os apectos intelectuais, psicológicos e emocionais nas crianças. Para isto, uma de suas propostas é introduzir no dia-a-dia a vivência com formas, através da fabricação de objetos e da percepção de espaços físicos. Desta maneira, a arquitetura das escolas Waldorf deve ser projetada com o mesmo propósito das aulas de marcenaria, por exemplo (ALVARES,2010).
Segundo Rudolf Lanz (1979, p. 101), a escola deve ser um local acolhedor e aconchegante. Todo ambiente deve ser harmonioso, de forma que a criança sinta confiança no mundo, por tanto todos os objetos devem ser naturais.
Dessa solidez e desse aconchego nasce uma extraordinária segurança e confiança no mundo dos adultos, no mundo em geral: o mundo é bom! Este deveria ser o elemento básico do ambiente que constitui o fundamento de uma autêntica religiosidade da criança pequena. (LANZ, 1979, p. 101) Por tais características, o presente trabalho irá desenvolver um projeto de pré-escola na cidade de Curitiba, segundo a pedagogia Waldorf, conforme explicado com maiores detalhes na sequência.
1.1 Problema
A pedagogia Waldorf tem com a missão desenvolver não só o lado intelectual das crianças, mas também, o emocional, o psicológico, o intuitivo e a experiência concreta. Dentro deste contexto, a experiência espacial que toca a criança, física e criativamente, é considerada tão significativa quanto o ensino das matérias que alimenta a capacidade intelectual e social da criança.
Como desenvolver o projeto de uma escola infantil que valorize o aprendizado e estimule as percepções de quem ocupa o espaço?
1.2 Objetivo Geral
O objetivo geral dessa monografia é projetar uma escola infantil no método Waldorf, de maneira que o espaço físico contribua para um aprendizado mais ativo e colaborativo, estimulando a criatividade e interação com a natureza.
1.3 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos dessa monografia são:
• Analisar as características fundamentais da Educação Básica no Brasil; • Compreender métodos de ensino infantil com aprofundamento sobre o
método pedagógico Waldorf;
• Entender a relação entre espaços e percepções, sob o ponto de vista infantil; • Criar ambientes com qualidade arquitetônica de funcionalidade, técnica, plástica e conforto ambiental para o aprendizado e o crescimento das crianças, permitindo a integração entre o aluno, as artes e a natureza por meio de um projeto arquitetônico.
1.4 Justificativa
A Escola Waldorf teve origem na Alemanha em 1919 pelo filósofo Rudolf Steiner, através de um pedido do dono de uma fábrica, que gostaria de dar ensino aos filhos de seus funcionários. O filósofo é criador da Antroposofia, uma ciência espiritual que reflete em seu método inovador. Método este, que tem como intuito desenvolver o intelectual, emocional e psicológico das crianças (LANZ, 1979).
Steiner propõe uma pedagogia que tem como princípio estimular a criatividade e e liberdade de pensamento de seus alunos, e considera a experiência especial tão importante quando as matérias ensinadas. As formas orgânicas e o contato com a natureza também são essenciais para o crescimento das crianças (ALVARES,2010).
Kowaltolski (2011) afirma que um edifício escolar deve refletir a cultura de uma comunidade, com aspectos além da materialidade. Desta forma, para que se alcance uma escola ideal é preciso mesclar aspectos arquitetônicos, pedagógicos e sociais, incluindo alunos, professores e todas as áreas de conhecimento. Ou seja, a arquitetura deve ser pensada em todos os seus aspectos; conforto térmico, acústico, de iluminação e funcionalidade sem deixar de lado o contexto cultural.
Os autores corroboram que o desenvolvimento da criança será fortemente influenciado pelo local em que ela vive, por isso a pedagogia Waldorf difere das pedagogias comuns. Nela o indivíduo é reconhecido como um todo e a maneira de se aprender é única. Então, foi escolhida pela intensa relação com o ser, a arquitetura e a natureza, com a intenção de implementar um projeto para uma educação inovadora.
1.5 Metodologia
O método de pesquisa adotado para o trabalho deu-se através de levantamentos bibliográficos de diferentes fontes para embasamento dos temas educação e arquitetura escolar, pesquisas quantitativas como questionários e entrevistas, e análises de estudos de caso, terreno e contexto da cidade, para referenciar o projeto arquitetônico.
A pesquisa para o desenvolvimento de uma escola infantil pelo método Waldorf foi elaborada em cinco capítulos. Sendo o primeiro a introdução, com um panorama geral do tema abordado, sua justificativa, seus objetivos e metodologia.
No segundo, entende-se a Conceituação Temática, definições de infância, escola, métodos de ensino e a relação da arquitetura com a escola.
O terceiro capítulo foi abordado os estudos de caso, analisando obras arquitetônicas escolares, para entendimento da relação dos espaços, plástica, funcionalidade e arquitetura bioclimática, agregado no programa de necessidades.
A interpretação da realidade encontra-se no quarto capítulo, onde entrevistas, levantamento de dados, análise do terreno e características da região são abordados.
O último capítulo refere-se às diretrizes projetuais, que conclui-se através de análises dos capítulos anteriores quais parâmetros serão seguidos para a execução do projeto.
CONCEITUAÇÃO TEMÁTICA
Os conceitos apresentados a seguir buscarão conduzir o leitor a respeito dos princípios que norteiam a concepção da infância, da escola e do ambiente. Serão traçadas abordagens históricas que serviram de base para o entendimento dos mesmos empregados no contexto atual. A visão sobre estes conceitos se faz importante para estabelecer as necessidades solicitadas por cada criança ao projetar um ambiente escolar, entendendo-a como um sujeito de direitos e posteriormente, entendendo o porquê o método pedagógico faz-se tão importante quando aliado à arquitetura.
2.1 A Criança e o Aprendizado
2.1.1 A Infância
A relação entre a criança e família era muito insignificante até meados do século XX. Segundo Ariès (1981), a criança era um ser anômimo, e a duração da infância era reduzida ao seu período mais frágil, enquanto ainda não conseguia realizar tarefas sozinha. Assim que o físico permitisse, desempenhava tarefas como adultos, passando de criança pequena para homem jovem, e atravessando as etapas da juventude.
Ariès (1981) afirma que a escola ajudou a criança a não se misturar com adultos e aprender a vida diretamente, pois ela era separada e mantida à distância desses adultos para melhor desenvolvimento e aprendizagem. A partir disso, a família tornou-se um lugar mais afetivo, tanto entre os cônjuges, como entre pais e filhos. Junto com essas mudanças sociais, a afetividade também se estabeleceu na educação, os pais começaram a se importar mais pelos estudos de seus filhos. A criança então, saiu do anonimato e tornou cada vez mais necessário cuidar melhor dela. Essa revolução escolar e sentimental tem total relação com a redução da natalidade.
Uma nova definição de infância concretizou-se no início da modernidade, onde ocorreu criação de escolas com um novo conceito de socialização. Ao mesmo
tempo, surge um conjunto de novos saberes sobre a criança, como reflexões sobre a influência dos cuidados familiares e das práticas técnicas das instituições. Paralelamente, criou-se um conjunto de normas, nem sempre escritas ou formalizadas, mas que condicionam a vida da criança na sociedade, como tipos de alimentação, frequência ou não em lugares, etc. (SARMENTO, 2003).
Indentifica-se que o mundo infantil é heterogêneo, a criança está em contato com várias realidades diferentes das quais vão absorvendo cada ato. Principalmente, quando crianças dividem o mesmo espaço, elas aprendem a conviver com um ser parecido, com a mesma rotina, afazeres e fantasias que algumas vezes funcionam como terapias para experiências negativas. Esta interação não anula a presença de um adulto, pois é através dele que surgem as regras e controles a criança (SARMENTO, 2003).
As relações com outras crianças podem ser repassadas de gerações, onde a mais velha ensina a mais nova a brincar com peão, por exemplo, por isso algumas brincadeiras não morrem, apesar de tanta tecnologia. Segundo Sarmeto, crianças brincam continuamente, e diferente dos adultos, não existe distinção entre brincar e fazer coisas sérias, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério. A ludicidade faz parte da construção que a criança cria do mundo e da atribuição de significados às coisas. A imaginação do real é fundamental, pois se aprende a capacidade de resistir a situações dolorosas de existir, como por exemplo quando uma pessoa querida falece e vai para o céu ser estrela se torna uma estruturação não literal das condições de existência, por isso, ela se permite em continuar a vida em condições aceitáveis.
Figura 01: Crianças no espaço escolar.
2.1.2 A Escola
A proposta de Jardim de Infância se inicia no século XIX, a partir do processo de reconhecimento da criança como indivíduo. Nele, as atividades práticas eram geradas pelo interesse e desejo criança. Frederich Fröbel, pedagogo alemão, defendeu que o brincar deveria ser uma atividade livre e era uma atividade importante para o desenvolvimento físico, moral e cognitivo. No século XX, Maria Montessori defende uma nova maneira de olhar a criança, propondo uma educação para liberdade, onde os jardins de infância passam a ser as casas das crianças e se busca desenvolver a autonomia e responsabilidade das mesmas (MACHADO, 2008).
John Dewey foi o pioneiro em destacar a importância do contexto sociocultural e do ambiente educativo no processo de aprendizagem, já Piaget, entendeu as fases de desenvolvimento e destacou a importância do próprio corpo, e pedagogia Waldorf aproximou a educação da natureza, artes e às atividades práticas sensoriais. Várias mudanças foram ocorrendo ao longo dos anos para o melhor entendimento da criança, porém a relação entre o ser e o espaço, mobiliário, brinquedos demoraram muito tempo para levar em consideração as necessidades infantis. Somente na última década, essa discussão começou a ganhar proporção, a partir do estudo de percepções e das relações que as crianças estabelecem ao seu redor. A partir daí, surge um novo modo de se projetar, entendendo a estrutura física da criança e supondo sua visão como construtora do seu próprio pensamento (MACHADO, 2008).
Segundo Savani, a escola é um grande mecanismo para formar cidadãos, e a maneira de organizá-la, com um professor que expõe as lições e os alunos seguiam atentamente, está cada vez mais em decadência. Essa decadência deu origem a outra teoria, onde se percebeu que quando o indivíduo não se sente aceito pelo grupo, ele traz inúmeros problemas para a comunidade. A educação deve ser o fator de equalização social, incluindo o indivíduo de maneira que não exista diferença e exista respeito mútuo, para isto, a escola deveria agrupar os alunos de acordo com as áreas de interesse a partir de sua atividade livre e o professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, para que haja um fortalecimento nas relações pessoais.
2.1.3 História da Educação
Durante aproximadamente 200 anos, os Jesuítas exerceram o controle total da educação na Colônia, neste período o Governo português não interveio nem se preocupou com o ensino. No ano em que os Jesuítas foram expulsos, seus alunos atingiam menos que 0,1% da população brasileira, o ensino pregado por eles, era destinado à formação de seus próprios quadros e às elites, mesmo tendo uma parte destinada ao ensino do gentio. Por volta de 1800, redigiu-se os estatutos dos estudos menores, onde cada aula constituía uma unidade autônoma e com um único professor, geralmente de baixo nível e mal pago. Os alunos se matriculavam em disciplinas que desejassem e podiam entrar e sair durante qualquer época do ano. Essa prática de ensino fragmentado enraizou-se de tal forma no ensino primário e secundário que perdurou até o século XX. Na ausência de boas escolas aumentou a educação doméstica ou, nas famílias mais ricas, a contratação de professores particulares (SONEVILLE, 2005).
Surgiu também o sistema lancasteriano de ensino, que com a falta de recursos e de professores qualificados parecia uma solução para resolver a questão da educação. Centenas de crianças eram dividias de acordo com seu aproveitamento em um único local, eram confiadas aos monitores e os alunos mais adiantados poderiam ter apenas um mestre. Então o governo decidiu implantar o método do ensino mútuo em todas as regiões, mas novamente, o sistema nunca foi devidamente implantado, devido à falta de salas de aula, de móveis e material didático e, sobretudo, de professores e alunos-monitores preparados. Após várias Reformas na educação, somente em 1925 a Reforma Rocha Vaz preparou a implantação do Ensino Médio como curso regular e graduado que, só se concretizar a partir de 1930 (SONEVILLE, 2005).
Em 1971, durante o regime militar houve uma fusão do curso primário e do secundário em um único curso de oito anos. Esta profissionalização do ensino de 2º grau, causou uma confusão no ensino colegial, e extinguiu o curso normal que preparava o professor primário. A partir disso, nos anos a partir dos anos 90, surge a globalização, junto com a informática e a internet, sendo essa a causa do crescenteeconômia das nações, do fácil acesso ao conhecimento e da transformação
do emprego, então a educação se tornou um dos fatores decisivos em todos estes setores. Com isso, o acesso à escola em todos os níveis teve um crescimento significativo. No ensino fundamental, graças a dois programas do governo federal, o Fundo Nacional de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF e o Programa Bolsa-Escola18, 97% das crianças de 7 a 14 anos de idade estavam na escola, em 2001 (SONEVILLE, 2005).
Em 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e Adolescente-Lei8.069/90 que inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. Dispõe da proteção integral da criança e do adolescente, e do direito à educação visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Também na década de noventa, destacou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que inseriu a educação infantil como primeira etapa da educação básica. A premissa básica dessa Lei é promover o direito a educação básica e desenvolvimento integral às crianças de zero a seis anos de idade, em complementação a ação familiar. Segundo o Ministério da Educação, a discussão de aspectos que levam em consideração a criança na sua fase de primeira infância promove não somente o seu desenvolvimento, mas a sua inserção na esfera pública.
Essas leis, asseguraram a educação infantil e colaboraram com o crescimento e desenvolvimento da mesma. Segundo o INEP (2016), o país conta com 186,1 mil escolas de educação básica, sendo que a maior rede está sob responsabilidade dos municípios. Destas escolas, 50% possuem sala de leitura e/ou biblioteca e o acesso à internet está amplamente disponível nas escolas das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. O gráfico abaixo mostra o percentual de escolas municipais, privadas, estaduais e federais.
Figura 02: Percentual de escolas de educação básica por dependêncua administrativa. Fonte: Censo Escolar da Educação Básica, 2016. Notas Estatísticas. Brasília – DF, 2017.
2.2 Percepção do Espaço e os Métodos de Ensino 2.2.1 A percepção da criança sobre o espaço
Ao examinarmos escolas construídas até 1930 percebe-se coerência entre o espaço construído e o conceito educacional até então utilizado, percebe-se a presença da hierarquia e de um ambiente praticamente estático. As salas de aula obedeciam basicamente com um padão, dimensões de 6m x 8m, luz natural à esquerda e quadro negro à frente das carteiras. A preocupação com as necessidades do aluno, das diferenças de idade entre eles e até a diferença entre faixas etárias ainda não existiam. Lima, através de entrevistas às crianças que frequentavam essas escolas no estado de São Paulo, questionou como seria o espaço escolar ideal para elas, e várias delas afirmaram que desejavam espaços amplos, contato com a natureza e construções simples e pequenas (LIMA, 1979).
Durante a pesquisa, Lima identificou que as crianças relacionavam os espaços com suas lembranças e rotina, como “corredor onde brinco com minha irmã” ou “debaixo da escada onde fico quando quero brincar”. Elas demonstraram interesses pelos mesmos princípios adultos, mas com necessidade de estar em contato com a natureza, casas com telhados, cercas com jardins e paisagens iluminadas pelo sol. O autor conclui que “as crianças, se mais sensíveis e receptivas para ideias novas, são também as que mais facilmente se deixam levar pelos padrões
e preceitos pelos adultos e de suas instituições, sem muita resistência face a autoridade”. As crianças refletem tudo que observam na experiência dos adultos (LIMA, 1979).
Logo nos primeiros anos de vida da criança verifica-se a influência do ambiente em que ela está inserida e a importância da percepção no seu desenvolvimento. Quando a exploração sensório-motora é um mecanismo de apreensão do mundo e de construção da sua compreensão, questiona-se como o ambiente pode contribuir no seu crescimento. Quando entendemos que a percepção não é única entre os seres e existe diferenças culturais e pessoais, devemos considerar variável o conceito de qualidade ambiental, assim como deve-se colocar em discussão a relação estrita entre função e uso. Sendo os processos de percepção, cognição e avaliação pessoais e individuais, não se pode projetar qualquer ambiente de forma a determinar usos e funções, e, sim, deve-se estabelecer o diálogo com os usuários, abrindo possibilidades de uso dentro de um sistema já conhecido. (MACHADO, 2008). A figura abaixo, da escola Takaharu Tezuka, no Japão, retrara o espaço sendo utilizado para várias funções, o guarda corpo, que tem a função de proteção, virou também “arquibancada” para as crianças assitirem apresentações.
Figura 03: Jardim de Infância Takaharu Tezuka, Tóquio. Fonte: TEZUKA ARCHITECTS, 2017.
Mesmo que a noção de qualidade de um ambiente seja variável de acordo com de cada indivíduo, percebemos características físicas que trazem maior riqueza ao ambiente e podemos estabelecer parâmetros de comparação entre ambientes, de forma a analisar e compreender suas estruturas e relações e de que maneira elas afetam o comportamento de seus usuários. (MACHADO, 2008).
De forma geral, o ser humano conta com mensagens recebidas de seu corpo para estabilizar seu mundo visual. A informação recebida pelos receptores como olhos, ouvidos e nariz, que são os mais importantes, desempenha um papel tão importante que não percebemos a atuação dos demais receptores (tato, sensações que recebemos pela pele, membranas e músculos). Nas crianças, os outros sentidos além da visão são muito importantes, podendo se falar inclusive de espaços acústicos, olfativos, táteis, etc. Na percepção ambiental, o emprego de todos os sentidos enriquece a experiência e facilita a compreensão do ambiente. Olfato, mudanças na temperatura, umidade, luz, sombra, textura, cor, entre outros, devem ser então trabalhados em conjunto, de forma a estimular o uso do corpo inteiro como órgãosensorial (HALL 1966; RAPOPORT 1978 aput MACHADO, 2008).
Assim, o ambiente construído tem a capacidade de promover ou de bloquear comportamentos e ações, ele pode estimular algumas atitudes reprimidas, sem nunca poder gerá-las ou determiná-las. Quando se trata do desenvolvimento da criança, dois aspectos são apontados como essenciais: a adaptação ao ambiente e a organização da experiência por meio de ação, memória, percepções, ou outros tipos de atividades mentais (MACHADO, 2008). Na figura abaixo, duas crianças brincam com água em espaço específico para tal, disponível em sua escola.
Figura 04: Escola Infantil SM Fonte: Archdaily, 2016
2.2.2 Métodos de Ensino
Várias teorias pedagógicas que divergem sobre o que de fato compõe o conhecimento, para umas o conhecimento é informação, para outras é processo de pensamento. Alguns métodos defedem que a educação diz respeito às necessidades intelectuais de cada indivíduo, outros dizem que os objetivos são ainda maiores e atingem também a sociedade em que se pretende construir. O desenvolvimento do caráter do indivíduo pode ser outro objetivo, bem como questões de moralidade, motivos religiosos e políticos (KOWALTOWSKI, 2011).
Existem diferentes abordagens onde cada indivíduo pode seguir para aprender. Algumas pesquisas em educação e psicologia apontam que para um ensino eficaz, o professor necessita enteder os diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos, para recorrer a estratégias diversificadas. Cada indivíduo aprende de um modo pessoal. Um estilo de aprendizagem é o modo como a pessoa se comporta durante o aprendizado. Se cada professor entende a forma de cada aluno aprender, existiria uma grande melhoria na intervenção deste professor assim como a relação com esse aluno. O método de ensino deve ajudar os alunos a pensar, a aprender e a explorar suas capacidades (KOWALTOWSKI, 2011).
As teorias pedagógicas de Piaget, Montessori e de Rudolf Steiner têm métodos divergentes, são considerados sistemas educacionais alternativos e pouco difundidos no ensino público formal no qual um professor é responsável por um grupo de crianças. Os vários métodos de ensino têm vantagens e desvantagens, e devem ser aplicados às necessidades específicas. Para uma aplicação com sucesso dos vários métodos de ensino, é necessário treinamento e há exigências quanto ao ambiente físico apropriado (KOWALTOWSKI, 2011).
O Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. De acordo com a mesma, o ponto mais importante do método é, não tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário. Todos os princípios do método devem funcionar em união, para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da correção do processo educacional é a felicidade da criança” (SALOMÃO, 2013).
Figura 05: Interação das crianças com o método Montessori. Fonte: Montessori Brasil, 2016.
O suíço Jean Piaget, formou-se em biologia, mas seus estudos influenciaram a criação de um renomado método educacional, o construtivismo. Piaget propõe uma prospectiva na questão de como ensinar, demostrando as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinadas ciências, dependendo
da adaptação ao tipo de ensino que lhe é oferecido. Piaget aponta que o fracasso escolar está muito mais ligado à rápida passagem que os professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). Segundo o autor, a aprendizagem deveria utilizar o método por meio do qual a criança vai reconstruir e reinventar, não somente transmitir informações ao aluno. Para ele, o professor não deve se limitar apenas ao conteúdo de sua disciplina, mas conhecer também como ocorre o desenvolvimento psicológico dos seres humanos. Todo o processo de ensino deve estar alicerçado na experimentação por parte do aluno. O biólogo defende que o problema geral da educação está centrado na preparação dos professores, que é o aspecto de real mudança em qualquer reforma pedagógica. A criança, até seus sete anos e conforme sua nacionalidade, tem como responsável pela sua educação a família e não na escola. Com isso, a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel de informar o aluno, mas que a escola, que também é responsável em educar, não fosse separada da vida (BRAGA apud PIAGET, 1998).
Figura 06: Interação das crianças com o método Piaget Fonte: Educação Pública, 2013.
Entre outros métodos existentes, o método Waldorf se destaca, pois acredita no desenvolvimento da criança a partir da liberdade de pensamento e criatividade, além de buscar uma relação única com o ser. (LANZ, 1979). Para tanto, este será o método utilizado no projeto da escola, e será detalhado no item 2.2.3.
2.2.3 Método Waldorf
A Pedagogia Waldorf, idealizada por Rudolf Steiner, filósofo austríaco, data de 1919 e provém da Antroposofia, está não é uma religião, mas sim uma visão do universo e do homem obtida segundo métodos científicos e, acredita-se que o mundo e toda sua existência têm um sentido e nada é por acaso. A pedagogia conceituada por Steiner, baseia-se no encontro entre homens, entre professor e aluno, assim sendo essa relação o cerne da pedagogia Waldorf. Em uma situação ideal o professor acompanha a classe do primeiro ao oitavo ano, aplicando as matérias tradicionais que não necessitam de formação especial, pois assim, ele constata o desenvolvimento de cada um dos seus alunos e faz dele uma figura especial na vida da criança. Os pais cooperam com essa relação e pelo menos uma vez por semestre pais e professores se reúnem para formar uma imagem da classe. Desta maneira, o aluno Waldorf aprende de pessoas e não de livros, ele não procura conhecimentos, mas vivências (LANZ, 1979).
O que distingue a pedagogia Waldorf de outras teorias pedagógicas é o fato de ela se basear em uma análise íntima da criança e das exigências necessárias ao desenvolvimento infantil. De acordo com o idealizador, o ser humano desenvolve-se em ciclos de 7 anos, os desenvolve-setênios, e é formado por quatro componentes: “corpo físico, corpo etérico, corpo astral e o eu”. Cada um deles, exceto o primeiro, seria responsável por uma resposta psicoemocional/mental (LANZ, 1979).
No pensamento antroposófico, no ciclo de 0 a 7 anos, as crianças desenvolvem-se pelo movimento e pela experimentação e vivência no meio, ou seja, pelo convívio com os adultos e com as práticas diárias da vida. No ciclo dos 7 aos 14 anos, a criança desenvolve sua emotividade, sua fantasia criadora e seus sentimentos. Esse processo aconteceria por meio de experiências que promovam o envolvimento sentimental da criança no processo educativo, como artes e artesanato inseridos na realidade da vida prática. Por fim, dos 14 aos 21 anos, nesse conceito, o jovem estaria pronto para a abstração (OLIVEIRA e IMAI, 2015).
Figura 07: Crianças em escolas Waldorf
Fonte: Federação das Escolas Waldorf do Brasil.
A educação, realiza-se dentro desses três primeiros setênios. Sendo o processo de amadurecimento um processo interior, relaciona-se ao contato com o aprendizado e com o mundo, segundo o pensamento Waldorf (LANZ, 1998).
Este mundo é representado pelos ambientes físicos onde as crianças e jovens vivem, inclusive os escolares, por isto, são de suma importância, nessa pedagogia que esses espaços sejam cuidadosamente planejados, interna e externamente, de maneira a atender às necessidades do desenvolvimento humano (OLIVEIRA, IMAI, 2015 apud VOORDT E WEGEN, 2013).
Na Pedagogia Waldorf, durante o processo de desenvolvimento da criança, ela percorre um caminho que sai da fantasia e do sonho, no jardim da infância, passa pelos limites da realidade da terra, através da arte, chegando ao conhecimento abstrato. O caminho deve ser da vontade para o sentimento e deste para o raciocínio. A escola deve acompanhar este caminho, para isso, a criança é estimulada a aprender através da fantasia e imaginação, nos seus primeiros anos de vida. No ensino fundamental a criança desenvolve suas habilidades práticas, sua intuição e a concreta compreensão do mundo ao seu redor e, finalmente, na puberdade, ensino médio, o jovem é vagarosamente introduzido no mundo dos conceitos abstratos quando ele começa a desenvolver sua habilidade para a razão (ALVARES, 2009 apud WONG, 1987).
O início das escolas de pedagogia Waldorf se deu quando o dono da fábrica de cigarros Waldorf Astoria solicitou a Rudolf Steiner, educador e filósofo idealizador da Antroposofia, que desenvolvesse uma escola para os filhos de seus operários. Assim, em 1919, a primeira Escola Waldorf foi fundada na Alemanha. Desde então, essas escolas se expandiram por todo mundo, estando presente em mais de cinquenta países. A primeira escola Waldorf no Brasil a se estabelecer foi a Escola Waldorf Rudolf Steiner, fundada em 1956, que funciona até hoje na cidade de São Paulo, possuindo do jardim da infância até o ensino médio. No entanto, não é a única, pois de acordo com a Federação das escolas Waldorf do Brasil, existem, atualmente, 53 instituições escolares Waldorf oficiais: 8 do ensino infantil até o ensino médio, 18 com o ensino infantil e fundamental e 27 escolas de ensino infantil (ALVARES, 2009). Segundo Alvares, a arquitetura das escolas Waldorf devem possuir características que a diferem das demais, não só para atenderem o programa de necessidades de seu currículo, mas também, por serem considerados um fator importante no desenvolvimento e formação de seus alunos. Assim, os espaços físicos devem ser projetados para atender as demandas educacionais e os processos de desenvolvimento humano que têm seu lugar dentro da escola (ALVARES apud ADAMS, 2005).
Figura 08: Exemplo de Escola Waldorf Fonte: Greenme, 2015
2.3 Arquitetura Escolar 2.3.1 Arquitetura para infância
Herdamos do Império que as escolas funcionavam como extensão da casa do professor, funcionando em paróquias, cômodos de comércio, salas com pouco ar e pouca luz. No final do século XIX, entenderam a necessidade de espaços especialmente construídos para serem especificamente escolas. Prédios grandes, arejados, destinados a cumprir essa finalidade, destacavam a importância que o Estado começava a dar ao ensino e a admiração da população. Bernard Toulier, em um estudo sobre a edificação de escolas primárias no século XIX, na Francça, país referência para o Brasil, afirma que o caráter monumental da escola deve distingui-la das outras construções para maravilhar os olhos infantis. (BUFFA, PINTO, 2002)
Os aspectos físicos do ambiente escolar não entram muito em debates pedagógicos ou em estilos de aprendizagem, mas 20% da população passa grande parte do dia em ambiente escolar, questionamentos sobre os impactos doas elementos arquitetônicos que influenciam a produtividade de alunos e professores deveriam ser constantes. Configurações espaciais como acessos, distribuição de luz, intensidade das cores, texturas são questões importantes para uma humanização da arquitetura. O espaço projetado pode trazer a sensação de conforto, segurança ou transmitir características de ambiente social coletivo ou individual e íntimo. (KOWALTOWSKI, 2011)
Uma pesquisa realizada por Barker e Gump (1964) demonstra como o comportamento do usuário pode variar de acordo com a escala do ambiente. Analisou-se ocomportamento de alunos em diferentes escolas, grandes e pequenas. Foi possível observar que ambientes de grande escala, que contam geralmente com mais de 500 alunos, não consistem necessariamente em um local mais rico em relação às escolas menores. E escolas menores produzem uma participação mais efetiva atividades dentro da escola e fora dela. Ou seja, o consenso anterior de que "maior é melhor" desapareceu.
O espaço educa, assim como faz a linguagem ou as relações interpessoais. E tem capacidade para favorecer, orientar e controlar tudo o que se
faz na escola infantil. Tudo o que a criança faz e aprende acontece em um ambiente, em um espaço onde as características afetam tal conduta. Podemos obter várias experiências mais ou menos ricas e enriquecedoras segundo a organização feita dos espaços e dos recursos. O espaço é também um contexto de significados e emoções. Cada detalhe significa coisas diferentes e são vivenciados de formas diferentes em cada um. Há espaços para a brincadeira e para o repouso, para compartilhar e para estar só, para o trabalho e para o ócio, espaços de prazer e de obrigações, próprios ealheios (ZABALZA, 2007).
Figura 09: Escola Infantil SM Fonte: Archdaily, 2016
Segundo Zabalza a educação infantil possui características muito peculiares no que se refere à organização dos espaços: precisa-se de espaços amplos, de fácil acesso e especializados (facilmente identificado por uma criança). O autor também defende que uma escola bem projetada é uma escola com qualidade, pois é um aspecto importante, mas pouco considerado no meio educacional.
2.3.2 Legislação Brasileira
Até o final da década de setenta, pouco se falava sobre legislações para a educação, não havia nenhuma lei que garantisse a criança o direito ao ensino. Foi em 1990 que se criou o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069/90 e a partir dele
crianças e adolescentes passaram a ser reconhecidos e considerados em sua condição de desenvolvimento e a quem se deve prioridade absoluta. O Estatuto colocou em primeiro lugar a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Assim, entre os objetivos estão o pleno desenvolvimento da criança e do adolescente, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (FERREIRA, 2004).
Além do ECA, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/90 garantiu, em 1996, o atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. O artigo ainda chama atenção para a necessidade da formação dos profissionais que atuarão com crianças (REHEN e FALEIROS, 2013).
Em 1998, o Ministério da Educação publicou documentos que davam subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de ensino infantil. Esses documentos contribuíram para formulação de diretrizes e normas para educação de crianças durante a primeira infância em todo o país. Um Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil publicado na mesma época, dispunha de objetivos de cunho educacional, com orientações didáticas para profissionais que atuam com crianças nessa faixa etária. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil sugere uma integração entre métodos de ensino e métodos pedagógicos a fim de proporcionar um desenvolvimento integral das capacidades da criança.
Segundo o MEC, a construção de uma unidade de Educação Infantil demanda planejamento e envolve estudos e planejamentos, nesse sentido incorporou-se metodologias participativas, que incluam as necessidades e os desejos dos usuários, a proposta pedagógica e a interação com as características ambientais. O Ministério reconhece a criança como principal usuário do ambiente educacional e identificou parâmetros essenciais que ofereçam as condições necessárias para atendê-las, tais como:
Quadro 1: Parâmetros Essesnciais para ambiente educacional.
Fonte: Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil. 2006.
Com base nesses aspectos podem ser contempladas estratégias de projeto capazes de considerar os parâmetros contextuais-ambientais, funcionais, estético-compositivos e técnico-construtivos. Desta maneira o MEC sugere estes e outros parâmetros específicos.
2.3.3 Tipologias arquitetônicas
As tipologias arquitetônicas escolares mais comuns contam com a planta tradicional, com salas enfileiradas dos dois lados de um corredor central ou uma versão mais simplificada voltada para um corredor lateral, porém a arquitetura escolar mostra uma grande variedade de partidos passíveis de serem adotados. Atualmente, várias escolas já implementaram a ideia de layouts diferenciados como auxílio no método de ensino (KOWALTOSKI, 2011).
Segundo Mayumi Watanabe os espaços devem criar elementos que possam ser repensados, pela própria imaginação ou realmente construídos pelas crianças. Ela defende também a experiência da destruição e reconstrução, onde os objetos devem oferecer-lhes materiais e elementos que permitam este acontecimento. Quanto mais o espaço possibilitar o contato, a percepção do material, do tempo e estimular a relação da criança com o mundo, mais educativo será. O projeto do espaço
1
A relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto ambiental dos seus usuários (conforto térmico, visual, acústico, olfativo/qualidade do ar) e qualidade sanitária dos ambientes;
2 O emprego adequado de técnicas e de materiais de construção, valorizando as reservas regionais com enfoque na sustentabilidade;
3
O planejamento do canteiro de obras e a programação de reparos e manutenção do ambiente construído para atenuar os efeitos da poluição (no período de construção ou reformas): redução do impacto ambiental; fluxos de produtos e serviços; consumo de energia; ruído; dejetos, etc.
4
A adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espacial, volumetria, materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas, a cultura, o desenvolvimento infantil e a acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes inclusivos.
educativo para criança é, um projeto necessariamente inacabado, ou seja, o projeto se completa somente com e pela ação da criança, não significando falta de projeto, mas sim fazer com que a criança seja o elemento ativo de construção do espaço (BUITONI, 2009). A figura 10 abaixo, é um exemplo de intervenção dos alunos na sala de aula, a criança reconhe e se sente segura no espaço.
Figura 10: O uso do batente da porta como escala Fonte: BUITONI, 2009.
As salas de aula tradicionais, com carteiras enfileiradas pressupõe um ensino de mão única, em que o professor é o orador permanente e os alunos são plateia silenciosa, na maior parte do tempo. Desta maneira a relação professor e aluno e aluno e aluno se torna vaga. Quando se aplicam ideias de desconfigurar essa sala de aula, tirando as carteiras enfileiradas organiza-se um novo espaço em que as crianças podem se enxergar, pois é preferível que as crianças estajam sentadas no chão, lado a lado, partilhando emoções, descobertas e novidades do que sentadas em carteiras que as separam, a figura abaixo é um exemplo dessas salas de aula (BUITONI, 2009).
Figura 11: Organização de salas de aulas em fileiras. Fonte: BUITONI, 2009.
Um ambiente construído é capaz de exercer influência sobre o comportamento humano através da percepção. Percebê-lo é um processo ativo que envolve os sentidos: ver; cheirar, escutar, tocar, sentir. A arquitetura age através da percepção das formas, das cores, do sentir e cheirar, dos materiais e superfícies, dos sons nos espaços, do calor ou frio, o sentimento de segurança, territorialidade, privacidade, também, estão relacionadas à arquitetura (ALVARES; KOWALTOWSKI, 2013 apud KOWALTOWSKI, 2006).
A partir disso, o mobiliário por exemplo, deve ser muito mais do que ergonômico e confortável, pois é um dos elementos essenciais, onde o aluno fica sentado por horas, e deve ser projetado a partir da realidade da escola, das atividades pedagógicas, das características étnicas, culturais, sociais e antropométricas da região onde se situa a escola, pois o seu desenho deve estar em sintonia com os valores da sociedade e os princípios pedagógicos. Um bom ambiente escolar deve
possuir móveis que permitam que o aluno possa trabalhar confortavelmente (MUELLER, 2007).
Alvares e Kowaltowski (2013), com o objetivo de organizar as informações e relacionar o comportamento humano com o ambiente, produziram a tabela a seguir, que relaciona aspectos físicos, requisitos de projetos e suas respectivas referências:
OBJETIVOS RELACIONADOS À FORMA
Resumo Descrição Informação Bibliográfica Referências
Conforto Físico Identificar o nível de conforto físico necessário.
Importância do conforto ambiental e a produtividade no aprendizado. Evita o comportamento agressivo e a apatia.
ORNSTEIN et al, 1996; KOWALTOWSKI,
2001; Uma boa acústica tem forte influência sobre o
sucesso do aprendizado escolar, pois falar e ouvir são as principais atividades envolvidas na aprendizagem. Más condições para ouvir causam interpretações erradas da informação e a não compreensão do assunto. Consequentemente, reduz a capacidade de memorização e da assimilação da informação.
As condições acústicas devem ser ajustadas para evitar interferência entre atividades incompatíveis e falhas na comunicação verbal.
Conforto Físico Identificar o nível de conforto físico necessário. FISHER, 2005
Dar prioridade à luz natural aumenta o ritmo cardíaco, evita reflexos nas mesas, nos quadros negros e falhas na comunicação visual. Mistura de luzes e níveis corretos de iluminação aumentam o sentimento conforto e segurança.
DUDEK, 2007; GRAÇA et al., 2001; NAIR & FIELDING, 2005.
Conforto Físico Identificar o nível de conforto físico necessário.
Dar oportunidade para brincar em frente à escola. Requerimentos espaciais relacionados à função devem estar no nível ideal de performance para realizar as atividades desejadas saudavelmente. O senso de ordem é um importante sentimento que afeta positivamente o comportamento através do aprendizado. Assim, reserve espaço suficiente para depositar o material e equipamento do professor, produtos de limpeza e ferramentas. A escala e o tamanho dos espaços afetam a densidade, podendo conduzir a aglomeração e, consequentemente, a diminuição da interação social. Professores tendem a não dar atenção a certas áreas da classe. Ter consciência do ambiente aumenta a autonomia do estudante e o sentimento de segurança, por isso deve-se dar importância à percepção e a experimentação. Consciência de introduzir mudanças. Questionando o existente em favor de um novo layout. ORNSTEIN et al, 1996; KOWALTOWSKI, 2001; GRAÇA, 2008; VOORDT & WEGEN, 2005; CLARK & UZZELL, 2006; TRANCIK & EVANS, 1995; DAVID, 1975; .
A cor dever ser trabalhada junto com a arquitetura, pois ambientes onde existe harmonia entre formas e cores podem aumentar a sensação de bem estar e o desempenho.
WALDEN, 2008 Espaços percebidos como desagradáveis e feios por
causa da cor causam efeitos negativos na motivação e no desejo de aprender (desempenho), assim como, o bem estar. Por outro lado, uma adequada combinação de cores e formas podem despertar efeitos positivos. As cores nas escolas devem ser amigáveis e convidativas.
Para uma boa aplicação das cores é necessário levar em consideração a cultura e o clima.
NAIR, FIELDING E
LACKNEY, 2009 Relacionando cor, ambiente de aprendizagem e
comportamento humano
Ver anexo página 92.
Ambiente social e psicológico Identificar as atitudes do cliente com relação ao ambiente social e psicológico a ser providenciado.
A alta performance das escolas afeta o aprendizado positivamente. As funções do espaço são: segurança, abrigo, possibilidades de interação social, expressão do significado simbólico, prazer, promover o uso envolvente, dar sugestões através do comportamento adequado. BRUBAKER, 1998; DUDEK, 2000; DUDEK, 2007; SANOFF, 1994.
Explorar as relações do espaço e construir valores sociais e culturais da comunidade. Interações sociais melhoram o aprendizado.
TARALLI, 2004; MULLER, 2007 Pense os espaços de aprendizagem como sendo
facilitadores do aprendizado ou o terceiro professor. Isso promove sentimentos (psicológico) de conforto. Proporcione as crianças coisas que elas gostam no playground: árvores, fontes, espaços para esporte, areia, água, bancos, ciclovia, túnel, cavernas, estruturas para brincar, escorregador, etc.
DELIBERADOR, 2010. Ambiente social e psicológico Identificar as atitudes do cliente com relação ao ambiente social e psicológico a ser providenciado.
Diferentes atividades pedagógicas necessitam de espaços próprios, com ações pedagógicas e
premissas comportamentais específicas;
Ver anexo página 92.
FISHER, 2005
FATOS RELACIONADOS À FORMA
Entorno Analisar os materiais locais e o entorno imediato do local para análise de possíveis influências.
Questões ambientais em relação ao contexto urbano e rural. Respeitar e preservar as formas e elementos naturais. Humanização de elementos traz impactos para a manutenção e produtividade da escola, através do apego ao lugar.
HERSHBERGER, 1999
Evita-se o vandalismo através da escolha bons materiais que desperte o sentimento de qualidade e valores para os objetivos educacionais.
Eficiência do edifício ou do layout. Entender o efeito da eficiência do layout na qualidade da construção
Para cada atividade realizada em um espaço de aprendizagem é necessário que este apoie e
estimule os usuários.
Ver anexo página 93.
FISHER, 2005
Tabela 1: Tabela de requisitos de projeto. Fonte: ALVARES E KOWALTOWSKI, 2013.
A partir disso, percebe-se que os edifícios das escolas Waldorf possuem características próprias e os espaços físicos são projetados para suportar os processos de desenvolvimento humano que têm seu lugar dentro da escola e as funções educacionais. Isto parte do valor que Steiner dava à arquitetura, considerando que ela imprime valores implícitos sobre o homem e direciona futuros desenvolvimentos culturais (ALVARES, 2010).
Oliveira e Imai (2015), realizaram pesquisas em escolas Waldorf e delimitaram dez principais características arquitetônicas que aplicam a pedagogia Waldorf. São elas:
Estética e Beleza
Auxiliam diretamente o desenvolvimento emocional do estudante. Steiner defendia a arquitetura como arte total, pois abriga, integra e manifesta todas as artes em seus espaços. Portanto, a incorporação da arte é um aspecto importante na arquitetura das escolas Waldorf, que pode ser representada por elementos temporários, como desenhos de lousa e cantos de época, exposição de trabalhos dos alunos, ou incorporados, como pintura artística nas paredes, por exemplo.
Ritmo
De acordo com o pensamento Waldorf, a musicalidade atua no tempo e na vida sentimental do sujeito. Suas dualidades expressam ritmo e este é ainda resultado da forma aplicada ao tempo, podendo ser transferido para a arquitetura, em repetição de elementos arquitetônicos como, por exemplo, esquadrias desenhadas em determinada sequência, com variação ritmada das dimensões e formas.
Uso abundante e variado das
formas geométricas
A forma é um elemento importante e com ampla plicação na Pedagogia em questão, sendo uma de suas principais tarefas a serem exercitadas, seja pela observação, seja pela execução de movimentos. Os ambientes contam com variação formal dos planos de piso, paredes e teto, além das esquadrias com formatos geométricos fora do convencional. Pelo pensamento antroposófico, deveria haver mudanças progressivas nas formas geométricas das salas de aula, à medida que os alunos avançassem ao longo das séries escolares.
Atmosfera de Lar
Segundo Steiner, o ideal é a criança de 0 a 7 anos estar em casa, convivendo com a família, a natureza e os afazeres domésticos. Como as pré-escolas são uma necessidade do mundo moderno, seria imprescindível reproduzir essa atmosfera familiar de lar (caseira) em um ambiente simples, acolhedor, aconchegante e com todas as funções básicas da casa em um mesmo cômodo, separado do restante da escola, sob a direção da mesma orientadora por longo período.
Ambientes aconchegantes
para crianças
Percebe-se a presença do que se chamou de “cantos”, que são pequenos espaços aconchegantes dentro do ambiente maior, cada um destinado a uma atividade, como por exemplo o canto da casinha, o dos brinquedos e o do descanso, onde as crianças sentem-se protegidas e confortáveis para agirem e brincarem como quiserem.
Luz natural
Por meio de aberturas no teto e/ou de janelas altas –, ou por amplas aberturas em altura convencional, que deve ser filtrada e controlada, possibilitando a mudança da atmosfera do interior das salas, de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Cor
Na pedagogia Waldorf, para cada faixa etária e cada ano escolar, é recomendada uma cor diferente. Segundo este conceito, as cores devem mudar de acordo com o amadurecimento das crianças, principiando por cores quentes, entretanto, em tons pastéis, nas séries iniciais, chegando às cores frias, azuladas, nas finais. No entanto, cada professor tem a liberdade de modificar a cor de sua sala, conforme as características do grupo de alunos que a ocupa.
Os aspectos sensoriais no uso de material natural no ambiente
As escolas Waldorf defendem que a textura dos diferentes materiais naturais é mais rica do que a dos materiais artificiais, no sentido sensorial, tátil e visual. Trabalhada em conjunto com a cor e a luz natural, criaria um ambiente físico de aprendizagem seguro, aconchegante e que inspiraria o potencial criativo da criança. Esses materiais são usados do piso à estrutura aparente de telhado, de móveis a brinquedos.
Flexibilidade no uso dos
ambientes
A pedagogia em questão é dinâmica, por isso, exige ambientes flexíveis que admitam diversas disposições das carteiras, por vezes ao longo de um mesmo dia, de acordo com a atividade pedagógica a ser desenvolvida, a vivência social que se pretenda proporcionar e mesmo as características de cada turma.
Conexão com a natureza e
ambientes naturais
A natureza é outro elemento fundamental, cuja conexão seria de grande importância para o conforto psicoemocional dos alunos. Está presente nos ambientes externos, com chão de terra ou areia, vegetação abundante, árvores nas quais as crianças podem subir e sob as quais podem brincar. A conexão dentro das salas de aula ocorre através de janelas voltadas para áreas verdes, com peitoril adequado à escala da criança e pelo uso de vasos com plantas.
Quadro 2: Principais características arquitetônicas do método Waldorf. Fonte: OIIVEIRA e IMAI, 2015.
Baseado no conceito de comunidade, a arquitetura dessas escolas se molda dentro dessa ideia, expressando-a em suas formas. As classes são tipicamente agrupadas em pequenos conjuntos de acordo com os diferentes períodos de desenvolvimento da criança. Algumas escolas separam totalmente o Jardim de Infância da escola principal para que possa criar um mundo só para ele, protegido da influência das crianças mais velhas (ALVAREZ, 2010).
2.3.4 Arquitetura Bioclimática
Para que o edifício escolar possa funcionar adequadamente, alguns aspectos estabelecem necessidades prioritárias com conforto e sem oferecer riscos aos seus usuários. Os materiais e acabamentos adotados devem ser duráveis, resistentes ao uso e com praticidade de manutenção, mas que não impliquem custos elevados na execução. As exigências ambientais do edifício constituem aspectos especiais que deverão também ser contemplados na concepção da edificação escolar. A ventilação, iluminação e acústica são fatores essenciais de conforto ambiental que irão qualificar o desempenho do edifício (AZEVEDO, 2002).
Contudo, uma construção causa impacto ambiental e o debate sobre a sustentabilidade na arquitetura e na construção vem trazer uma maior consciência sobre qual é esse impacto e uma reflexão sobre o preço para as futuras gerações, em termos de qualidade de vida (ISOLDI, 2007). Muitas vezes a arquitetura sustentável é tida unicamente como aquela que possui consciência energética. Mas a arquitetura sustentável vai muito além disso e busca a criação de espaços saudáveis, viáveis economicamente e sensíveis às necessidades sociais, culturais e ambientais (EDWARS, 2004 apud ISOLDI, 2007).
Com isso, a arquitetura bioclimática é definida como a adoção de soluções de projeto adaptadas às condições específicas de cada lugar, que estabelece um conforto adequado em uma determinada edificação. Nos países tropicais e subtropicias, os climas são agradáveis maior parte do ano, portanto, há a necessidade de uma ventilação eficaz e uma proteção contra o sol e a chuva. Dispositivos como venezianas, persianas, brises, amenizam a luz intensa, podendo deixar entrar a brisa maissuave (ISOLDI, 2007).
Soluções como varandas, corredores externos, pátios internos auxiliam na proteção o sol, a chuva e as temperaturas variadas. Estes possibilitam, além de um conforto térmico mais adequado, pela possibilidade de sombreamento e ventilação dos espaços internos, um elemento compositivo de grande riqueza estética. Atuam, assim, como um moderador de temperatura e são eficazes no combate à umidade. Brises, venezianas, cobogóssãomuito utilizados na arquitetura moderna brasileira, também atenuam a ofuscação ou sombreiam as fachadas e podem controlar a
ventilação do edifício. Estes elementos por si só não são suficientes para garantir o conforto do usuário, a solução mais racional e de emprego mais freqüente é a ventilação cruzada ou o estabelecimento de correntes de ar que atravessem o edifício. Várias soluções de ventilação foram adotadas no Brasil ao longo do tempo, quase sempre associadas à orientação adequada do edifício, o que se constitui um meio eficaz de combate ao calor (ISOLDI, 2007).
Figura 12: Corte esquemático da prateleira de luz e seu funcionamento.
Fonte: GARROCHO, 2005.
A iluminação natural, desde que projetada corretamente, tem um papel fundamental na qualidade do aprendizado. Seja por janelas, claraboias ou túneis de luz, desde que garantam a integração dos espaços internos com os externos da escola. A luz natural apoia a eficiência energética da edificação, mas necessita cuidados. Em climas quentes, junto a luz natural se ganha um aumento na temperatura, que por sua vez necessita de orientação das aberturas, sombreamentos, vegetações. Placas fotovoltaicas podem auxiliar na economia do edifício, assim como no cuidado com o meio ambiente, aproveitando a energia solar (KOWALTOWSKI, 2011).
Deve-se pensar nos impactos que essa construção irá gerar ao projetar um edifício. Minimizar esses impactos faz parte de uma arquitetura sustentável, pode ser desfrutando das características naturais do terreno, utilizando os recursos energénicos da terra, utilizando materiais recicláveis que não causem problemas de saúde, e minimizando o consumo de água do edifício, capturando e reutilizando água da chuva. Uma arquitetura bioclimática tem como base a carta bioclimática ou zona de conforto. Contudo, o desempenho dos ambientes de ensino não gira apenas em torno da eficiência energética e de recursos, mas também de uma escola saudável com um espaço adequado para uma educação de qualidade (KOWALTOWKI, 2011).
Figura 13: Escola Fayetteville Montessori Elementary. Fonte: MARLON BLACKWELL ARCHTECTS.
A escola Fayetteville Montessori Elementary nos Estados Unidos, é um exemplo de arquitetura sustentável. Foi construída em 2012, com 700m² e está situada em um terreno triangular de um lote propenso a inundações. Seu programa abriga salas de aula, sala de conferências e uma cozinha comercial. Foi a primeira edificação construída com base no Acordo de Proteção de Ribeiras de Fayetteville, e as condições restritas do terreno ajudaram a dar forma ao projeto. Contratempos consideráveis reduziram a área construível num pequeno triângulo na esquina sudoeste do lote (ARCHDAILY, 2016).
