UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CAMPUS I - CEDUC
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS PORTUGUÊS
DANIELE ESTRELA FERREIRA
APROXIMAÇÕES ENTRE O TEXTO DA BNCC E O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
CAMPINA GRANDE 2019
DANIELE ESTRELA FERREIRA
APROXIMAÇÕES ENTRE O TEXTO DA BNCC E O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Letras – Língua Portuguesa – da Universidade Estadual da Paraíba, como pré-requisito para obtenção do título de graduação em Licenciatura Plena em Letras, sob a orientação da Prof.ª Dra. Symone Nayara Calixto Bezerra.
Orientadora: Profa. Dra. Symone Nayara Calixto Bezerra
CAMPINA GRANDE 2019
DANIELE ESTRELA FERREIRA
APROXIMAÇÕES ENTRE O TEXTO DA BNCC E O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Letras – Língua Portuguesa – da Universidade Estadual da Paraíba, como pré-requisito para obtenção do título de graduação em Licenciatura Plena em Letras, sob a orientação da Prof.ª Dra. Symone Nayara Calixto Bezerra.
Dedico este trabalho a minha mãe “In memória”, ao meu pai, a minha irmã e ao meu esposo, pois sem eles este trabalho e muitos dos meus sonhos não se realizariam.
LISTA DE SIGLAS
BNCC: Base Nacional Comum Curricular. CNE: Conselho Nacional de Educação.
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDP: Livro Didático de Português.
LP: Livro Didático.
MEC: Ministério da Educação.
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais. PNDL: Programa Nacional do Livro Didático.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Produção de texto (gênero reportagem) ... 36
FIGURA 2: Proposta de produção textual 1... 37
FIGURA 3: Planejamento da atividade 1 ... 37
FIGURA 4: Revisão e reescrita da produção 1 ... 38
FIGURA 5: Produção de texto (gênero conto) ... 39
FIGURA 6: Proposta de produção textual 2... 40
FIGURA 7: Planejamento da atividade 2 ... 41
FIGURA 8: Revisão e reescrita da produção 2 ... 41
FIGURA 9: Produção de texto (gênero artigo de opinião) ... 42
FIGURA 10: Proposta de produção textual 3 ... 43
FIGURA 11: Planejamento da atividade 3 ... 44
FIGURA 12: Revisão e reescrita da produção 3 ... 45
FIGURA 13: Produção de texto (texto dissertativo-argumentativo) ... 45
FIGURA 14: Proposta de produção textual 4 ... 46
FIGURA 15: Orientações para a proposta de produção textual 4 ... 47
FIGURA 16: Planejamento da atividade 4 ... 47
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão na produção de textos ... 24 QUADRO 2: Grupos de gêneros para o ensino de produção de textos orais e escritos ... 30
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 16
2.1 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ... 16
2.1.1 Os Marcos legais que orientam a BNCC para Educação Básica ... 19
2.1.2 Os fundamentos pedagógicos da BNCC com o desenvolvimento das competências ... 20
2.1.3 A implantação da BNCC relacionado a igualdade, diversidade e equidade ... 20
2.2 A BNCC NA ÁREA DE LINGUAGENS ... 22
2.2.1 Eixo da Produção de Textos ... 24
2.3 A IMPORTÂNCIA DA ESCRITA ... 26
2.3.1 O estudo e a escolha dos gêneros ... 29
2.3.2 O ensino de língua com base na produção textual ... 31
2.4 A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO ... 31
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 33
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 34
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 49
REFERÊNCIAS ... 51
APROXIMAÇÕES ENTRE O TEXTO DA BNCC E O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Daniele Estrela Ferreira1 RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo analisar se as orientações de ensino de produção textual do Livro Didático de Língua Portuguesa do 9º do Ensino Fundamental adotado em escolas públicas do Estado da Paraíba estão em conformidade com a BNCC. No atual cenário da educação brasileira, passamos por um processo de mudanças que visam a melhoria na qualidade da aprendizagem dos cidadãos através de uma formação comum a todos apresentado em vários documentos, entre eles a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Com as atualizações trazidas pela BNCC, transformações emergem, principalmente, no material didático utilizado nas escolas públicas, em específico o livro, foco da nossa análise nesse trabalho. A discussão apresentada foi desenvolvida através de uma pesquisa documental de abordagem qualitativa, sendo analisado o Livro Didático de Português adotado por escolas públicas do Estado da Paraíba levando em consideração o aporte teórico recorremos aos estudos de Koch & Elias (2009), PCN (1998), Dolz & Schneuwly (1998), Marcuschi (2008), BNCC (2017), dentre outros. Os resultados obtidos nos permitiram encontrar evidências que o referido traz propostas de textos que seguem as orientações do novo documento, observamos que as atividades de produção textuais abordadas no livro são relacionadas à vivência do aluno, sendo interacionista sociodircursiva o que auxilia no processo de escrita. Consideramos que é necessário a participação de todos os envolvidos no processo educacional para que a BNCC não seja apenas um documento datado, partindo principalmente da formação do professor e da modificação do material didático de acordo com as novas normas. Palavras-chave: BNCC. Pesquisa. Produção textual. Livro Didático.
1 Aluna de Graduação de Letras na Universidade Estadual da Paraíba – Campus I. Email: daniele.estrela@hotmail.com
APPROXIMATION BETWEEN THE TEXT OF THE NCCB AND THE TEACHING OF TEXTUAL PRODUCTION IN THE PORTUGUESE DIDATIC
BOOK
ABSTRACT
The present research aims to analyze if the teaching guidelines of textual production of the Portuguese Language Didactic Book of the 9th of Elementary School adopted in public schools of the State of Paraíba are in compliance with the NCCB. In the current scenario of Brazilian education, we have undergone a process of changes aimed at improving the quality of citizens' learning through a common formation presented to us in various documents, including the National Curricular Common Base (NCCB). With the updates brought by NCCB, transformations emerge mainly in the didactic material used in public schools, in particular the book, the focus of our analysis in this work. The discussion was developed through a documentary research with a qualitative approach. The Portuguese textbook was adopted by public schools in the state of Paraíba, taking into account the theoretical contribution. We used Koch & Elias (2009), PCN (1998), Dolz & Schneuwly (1998), Marcuschi (2008), NCCB (2017), among others. The results obtained allowed us to find evidence that the aforementioned proposal brings texts that follow the guidelines of the new document, we observe that the textual production activities addressed in the book are related to the student 's experience, being interactionist discursive partner which helps in the writing process. We believe that it is necessary to involve all those involved in the educational process so that the NCCB is not just a dated document, starting from the teacher training and the modification of the didactic material according to the new norms.
1 INTRODUÇÃO
No atual cenário da educação brasileira, passamos por um processo de mudanças que visam à melhoria na qualidade da aprendizagem dos cidadãos através de uma formação comum a todos apresentado em vários documentos, entre eles a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo definida como: “um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. ” (BRASIL, 2017, p.9).
O intuito da BNCC é definir um conjunto de saberes para a sociedade expressando a visão de mundo, trazendo características para transformação no currículo nacional, estabelecendo os conteúdos fundamentais a serem aprendidos pelos educandos. Os alunos realizam as atividades nas práticas sociais a partir da utilização de diferentes linguagens, sendo elas: verbal, corporal visual, sonora e a digital, por meio dessas habilidades que surge o processo de interação construindo-se como sujeitos sociais. Portanto, é necessário aprofundar as reflexões sobre como os conteúdos do Ensino Fundamental interferem na realidade dos educandos.
Para o ensino de língua portuguesa, o referido documento expressa que os conhecimentos sobre a linguagem na escola passam a ser objeto de análise e reflexão, contribuindo na vida do aluno. Referente ao conteúdo de produção textual, a BNCC recomenda que as produções textuais tragam ações do cotidiano do estudante. Para Geraldi (2013 [1991]), a escrita consiste numa atividade interativa e discursiva, determinada pela situação social, pelo contexto histórico e pelos valores ideológicos da sociedade, utilizada para propiciar interações e não para ser um sistema de regras que deve ser ensinado, isto é, escrever textos não é construir produtos acabados, mas participar de um processo em que o aluno/sujeito é ativo.
Os alunos passam pelo processo do Ensino Fundamental que tem duração de nove anos, sendo a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo a crianças e adolescentes que, nesse período, passam por várias mudanças de aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Essas mudanças ocorrem com maior complexidade, principalmente, nos anos finais do Ensino Fundamental, no qual os alunos encontram desafios relacionados à apropriação das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos das áreas, desse modo, é importante fortalecer a autonomia dos educandos, propondo condições para acessar e interagir com criticidade nos diferentes
conhecimentos. Desse modo, a elaboração do currículo nessa etapa da Educação Básica se constitui de grande importância no desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.
Tendo em vista a relevância desta etapa na vida dos educandos, faz-se necessário refletir sobre as mudanças que já estão acontecendo com a implantação de novas diretrizes, principalmente, relacionadas ao material didático utilizado, especificamente o livro didático. Logo, a questão que norteia essa pesquisa é: Os livros didáticos de Português de escolas públicas do 9º ano do Ensino Fundamental do Estado da Paraíba, possuem aproximações com as propostas da BNCC, no que se refere ao conteúdo de produção textual?
A BNCC aponta que as decisões pedagógicas devem seguir orientações para o desenvolvimento dos alunos, através das 10 competênciasgerais da Educação Básica, as competências ajudam a fortalecer e oferecem referências para consolidação de ações que garantem a aprendizagem definida pela novo documento, tendo o compromisso voltado para a educação integral, introduzindo a igualdade educacional a ser considerada e atendida nas redes de ensino e nas instituições escolares devendo programar-se com foco na equidade, observando as necessidades dos estudantes do Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Nos anos finais do Ensino Fundamental II a área de linguagem na BNCC é formada pelos componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e a Língua Inglesa. Esses componentes têm como finalidade possibilitar aos alunos participarem de diversas práticas de linguagem, propiciando a expansão das suas capacidades expressivas corporais, artísticas e linguísticas.
A Língua Portuguesa na Educação Básica é estudada com os documentos oficiais e orientações curriculares das últimas décadas, com intuito de atualizá-los em relação à área de pesquisa das transformações das práticas de linguagem, em grande parte relacionada ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação. Para o processo sugeridos nos documentos, as orientações assumem a centralidade do texto como instrumento de trabalho e as perspectivas enunciativos-discursivas na abordagem, sempre relacionando os textos a seus contextos de produção e habilidades adquiridas da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. A BNCC já vem contemplando a era digital, assim como diferentes linguagens e letramentos.
A BNCC apresenta um conjunto de eixos de integração já descritos nos documentos curriculares, relacionados às práticas de linguagem sendo: a oralidade,
leitura/escuta, produção textual e análise linguística semiótica. Neste trabalho, será destacado o ensino de produção textual considerado pelo novo documento. O Eixo da Produção de Textos está designado à interação e a autoria (individual ou coletivo) do texto escrito, oral e multissemiótico, de acordo com a sua finalidade e projetos de enunciados, esses textos devem ser desenvolvidos através das habilidades de produção de forma genérica e descontextualizadas, por meio de situações efetivas pertencentes a gêneros textuais que circulam nos diversos campos de atividade humana.
A pesquisa parte da hipótese de que, com a implantação da BNCC, faz-se necessário a adaptação de materiais didáticos, através de políticas públicas, sendo um dos pontos cruciais a serem observados e modificados para o sucesso do documento. Assim, essa pesquisa tem como objetivo geral: Analisar se as orientações de ensino de produção textual do Livro Didático de Língua Portuguesa do 9º do Ensino Fundamental adotado em escolas públicas do Estado da Paraíba estão em conformidade com a BNCC; e como objetivos específicos: a) refletir sobre as indicações que a BNCC faz sobre o ensino de produção textual; b) identificar se o livro de didático em questão está atualizado de acordo com as propostas do referido documento.
Com intuito de identificar possíveis mudanças no conteúdo e métodos para o ensino produção textual no 9º ano do Ensino Fundamental, após a homologação da BNCC, este artigo justifica-se com base na implantação dos novos parâmetros nas aulas de Língua Portuguesa no ensino de escrita, averiguando se o Livro Didático de português analisado traz sugestões de produções textuais que levam o aluno a refletir sobre o seu cotidiano de forma crítica, descrevendo situações da vida social. A escolha pelo LDP do 9º ano foi pensada por se tratar de uma série que encerra uma fase na vida dos estudantes, passando para uma etapa com novos desafios que é o Ensino Médio, assim como, a preocupação com a progressão desses alunos nos anos seguintes.
Para alcançarmos o objetivo proposto, foi realizado um estudo com embasamentos teóricos, no qual o corpus é o Livro Didático de português das turmas do 9º ano das escolas públicas do estado da Paraíba. A pesquisa apresenta como procedimento metodológico, uma abordagem qualitativa e se utiliza da pesquisa documental, embasando-se em documentos como: BNCC, LDB, PCN, PNLD, entre outros. Para Denzin e Lincoln (2006) a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa do mundo, buscando soluções para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada, adquirindo significados.
Buscamos com a pesquisa documental discutir as mudanças que estão ocorrendo com a implantação da BNCC, analisando as alterações no livro didático, procurando apresentar resultados e novas contribuições ao tema proposto. Segundo Gil (2008) a pesquisa documental é desenvolvida com base em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
Diante do exposto, o texto monográfico está estruturado da seguinte forma: primeiro fizemos o levantamento bibliográfico do aporte teórico que deu sustentação à pesquisa e segundo a análise do Livro Didático de Português do 9º ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas do estado da Paraíba, à luz do referencial teórico adotado e das nossas percepções sobre o tema.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A BASE NACONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), passou por um processo até a sua homologação, para produção desse documento foi atribuído a uma comissão, foram realizadas reuniões para discutir a proposta da BNCC, a equipe foi responsável por elaborar um relatório consolidando os resultados discussão pública para entregar ao Conselho Nacional de Educação – CNE.
O caminho para introdução da BNCC foi longo e passou por vários órgãos, que tinha o objetivo de definir uma base com valorização dos profissionais da educação básica que norteiam os sistemas de ensino, esse documento teve amplo debate e negociação com diferentes profissionais da educação e com a sociedade brasileira.
O processo para implantação tinha dois rumos importantes, o primeiro sendo a necessidade da formação de professores e o segundo a atualização do material didático, constituindo como avanço na construção da qualidade da educação.
Para o Ministério da Educação – MEC, a Base deve orientar um projeto para melhoria da educação do país, na formação humana integral e uma educação igualitária, o MEC estabeleceu um grande processo de discussão da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que descreve o conjunto de conteúdos essenciais que os alunos devem saber para avançar nas etapas e modalidades da Educação Básica. O novo documento adota-se exclusivamente à educação escolar, definido no artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que objetivam a formação humana e a criação de uma sociedade igualitária, inclusiva e democrática.
A BNCC integra a política nacional da Educação Básica, com intenção de contribuir para nivelar outras políticas e ações, no âmbito municipal, estadual e federal, pertinente na formação de professores, na elaboração dos conteúdos, na avaliação e a oferta de infraestrutura para desenvolvimento da educação. É esperado que a BNCC, contribua na superação da fragmentação das políticas educacionais, no fortalecimento do regime entre as três esferas de governo e seja um avaliador da qualidade da educação
brasileira. O novo documento normativo é um instrumento fundamental para garantir um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes.
A BNCC abrange as escolas públicas e particulares desde o Ensino Infantil até o Ensino Médio. As aprendizagens essenciais no processo da Educação Básica são estabelecidas pela BNCC para assegurar que os alunos desenvolvam dez competências gerais que consolidam o âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com a BNCC a competência é definida como a mobilização de habilidades, conhecimentos, atitudes e valores para resolver situações de vida. Ao descrever as competências a Base, admite que a educação deve contribuir para formação de cidadãos com valores e ações que ajudem na sociedade.
Vale salientar que a Base em si, não é um currículo, mas traz em suas páginas um conjunto de orientações que visa a condução para elaboração dos currículos locais pelas equipes pedagógicas de cada instituição de ensino em colaboração com as esferas municipais, estaduais e federal.
Essa fase da implantação é o momento que a escola deve revisitar o seu projeto pedagógico, muitas vezes desatualizados e distante da realidade, para junto com a comunidade escolar elaborar seu currículo, pois a Base não oferece um currículo pronto e acabado e sim referenciais para a construção de um, de acordo com as necessidades locais de cada instituição, devendo considerá-la como um ponto de partida para um projeto mais rico e diversificado, para esse processo a BNCC traz 10 competências Gerais da Educação Básica.
É fundamental evidenciar as dez competências gerais da Educação Básica propostas para as três etapas da educação, sendo o Ensino Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, contribuindo para a construção do conhecimento, no desenvolvimento das habilidades e formação de cidadãos para sociedade. As competências gerais estão apresentadas a seguir:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017, p. 9).
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2017, p. 9).
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. (BRASIL, 2017, p. 9).
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2017, p. 9).
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2017, p. 9).
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 9).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2017, p. 9).
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. (BRASIL, 2017, p. 10).
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2017, p. 10).
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 10).
As competências gerais apresentadas pela BNCC, são muito importantes para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das habilidades, mobilização de conhecimentos, atitudes e valores que contribuem com a vida social. Ao trazer essas competências a BNCC considera que a educação deve afirmar valores e incentivar ações que auxiliam na transformação da sociedade brasileira, com intuito de tornar os alunos mais humanos e mais justos.
2.1.1 Os Marcos legais que orientam a BNCC para Educação Básica
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família e colaboração da sociedade para incentivar o desenvolvimento pessoal e preparo para o exercício da cidadania de acordo com a Constituição Federal de 1988, que reconhece a educação como direito fundamental partilhado entre Estado, família e sociedade.
Para atender os propósitos no âmbito da educação, a Carta Constitucional, no Artigo 210, reconhece a necessidade de ter “conteúdos mínimos fixados para o Ensino Fundamental, de modo que a formação básica comum e os valores culturais e artísticos, nacionais e regionais sejam respeitados e estejam assegurados. ” (BRASIL, 1988).
A educação passou por vários marcos legais anteriores, o Plano Nacional de Educação (PNE) ratifica a importância de uma Base Nacional Comum Curricular para implantação no Brasil, tendo como objetivo a aprendizagem como estratégica para incrementar a qualidade da educação básica.
Em 2017 ocorreu a alteração da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação do Brasil, passou a usar, simultaneamente duas nomenclaturas para mencionar as finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...] (BRASIL, 2017, p. 12)
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017; ênfases adicionadas). (BRASIL, 2017, p. 12)
Trata-se de maneiras divergentes e que podem ser usadas alternadamente com mesmo propósito, ou seja, aquilo que os educandos devem aprender na Educação Básica, incluindo a capacidade de mobilizar e aplicar os saberes.
2.1.2 Os fundamentos pedagógicos da BNCC com o desenvolvimento das competências
A competência a visão da BNCC marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas deduzido no texto da LDB, especificamente quando- se constituem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e Médio. A BNCC recomenda que as decisões pedagógicas estejam direcionadas para o desenvolvimento das competências, por meio dessas orientações que os alunos devem “saber” e sobretudo do que devem “saber fazer”, o saber está direcionado a constituição de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades e o saber fazer é guiado pelo pela mobilização de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para resolverem ações complexas da vida.
A BNCC defende de maneira explícita, o compromisso com a educação integral, identificando que a educação básica deve desenvolver e formar cidadãos. O novo documento procura o desenvolvimento de competências para a aprendizagem, como destacado no documento normativo,
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2017, 14).
O conceito de educação integral trabalhado pela BNCC está vinculado a construção de intencionalidade de processos educativos que ajudam na aprendizagem dos alunos, de forma que desperte o interesse pela as aulas, formando e desenvolvendo cidadãos mais humanos.
2.1.3 A implantação da BNCC relacionado a igualdade, diversidade e equidade
A BNCC exerce um papel essencial na aprendizagem dos educandos, desenvolvendo a igualdade educacional, essa igualdade deve indicar as oportunidades de ingresso e permanência na Educação Básica, o que no Brasil ao longo da história houve
muita desigualdade educacional, com relação ao acesso dos alunos a escola, o aprendizado e a permanência na escola, a base procura desconstruir esse retrocesso vivido nas escolas brasileiras.
As novas propostas, as discussões do currículo, as rotinas e eventos, o planejamento das escolas deve desconstruir a desigualdade educacional, para que isso aconteça de fato, é importante que os sistemas e redes de ensino e instituições se planejem levando em consideração a equidade, sendo justo ao reconhecer as dificuldades dos alunos que são diferentes. A educação tem como responsabilidade formar e desenvolver cidadãos, em suas dimensões física, intelectual, ética, moral e social.
Os currículos e a BNCC exercem papéis que auxiliam e asseguram as aprendizagens essenciais das três etapas da Educação Básica, esses conhecimentos só se materializam por meio de um conjunto de decisões do currículo em ação, tais decisões que irão moldar as proposições da BNCC a vivência local, levando em consideração a autonomia das redes de ensino ou dos sistemas e das instituições escolares, como também a realidade dos alunos.
Os sistemas e redes de ensino e as escolas, em suas respectivas categorias de competência e autonomia, incrementam aos currículos e as propostas pedagógicas os conteúdos contemporâneos que relacionam a vida humana em escala local, regional e global. No novo documento os conteúdos são apreciados em habilidades dos componentes a serem estudados, de acordo com suas especificidades. Com a implantação da BNCC, as redes de ensino e escolas particulares irão construir novos currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC.
A BNCC foi estrutura de modo que esclarece as competências que deverão ser trabalhadas em todas as etapas da educação básica, explicitando também, como as aprendizagens estão dispostas para cada etapa, explicando-as através de códigos alfanuméricos para identificá-las. A educação Básica possui duração de 9 anos, atendendo crianças de 6 a 14 anos, é a fase da vida, no qual esses estudantes passam por várias mudanças físicas, afetivas, cognitivas, emocionais, sociais, entre outros aspectos. A educação básica passa por desafios ao produzir currículos para essas etapas da escolarização.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a BNCC aprecia as situações lúdicas para o aprendizado, deixando claro a necessidade da articulação das experiências vivenciadas na educação infantil, nesse período de vida os alunos estão passando por uma
fase de mudanças relevantes para o seu processo de desenvolvimento e articulação da aprendizagem.
Nos anos finais do Ensino Fundamental os educandos encontram novos desafios complexos, trazendo a necessidade de adaptação das diferentes lógicas dos conhecimentos relacionadas a área. É importante fortalecer a autonomia desses estudantes, dando espaço para que eles interajam criticamente com diferentes informações.
As escolas têm grandes desafios ao cumprir seu papel de desenvolver a formação de novas gerações, preservando o compromisso com o estímulo da reflexão e a análise aprofundada com intuito de formar alunos críticos. Nos anos finais do Ensino Fundamental as instituições contribuem para o planejamento de vida dos alunos, tendo continuidade desses projetos nos anos seguintes.
2.2 A BNCC NA ÁREA DE LINGUAGENS
A área de linguagens é constituída pelos componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e no Ensino Fundamental Língua Inglesa, com a finalidade de promover aos educandos participar das práticas de linguagem diversificadas, que proporcionam aumentar as capacidades expressivas em manifestações artísticas, linguísticas e corporais.
As ações humanas são desempenhadas através de diferentes linguagens: sendo elas: verbal, corporal, sonora, visual e digital, por meio dessas atividades os indivíduos interagem consigo mesmas e com os outros, construindo-se como sujeitos sociais. As linguagens são dinâmicas e todos se envolvem nesse processo que passam por constantes alterações.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental as aulas são planejadas através de várias práticas e temáticas cultural infantis tradicionais e contemporâneas, nos primeiros dois anos os conjuntos de práticas devem ser voltados à alfabetização, já a linguagem voltada aos anos finais do Ensino Fundamental aumentam as práticas de linguagens no nos anos iniciais, acrescentando o ensino de língua inglesa, a variação de contextos proporciona o aprofundamento de práticas de linguagem corporais, artísticas e linguísticas adquirida na vida social.
Para o ensino de Língua Portuguesa a BNCC debate com documentos e orientações curriculares desenvolvidas nas últimas décadas, com intuito de aprimorar o
ensino em relação aos descobrimentos da área e mudanças das práticas de linguagem, tendo como grande parte o aumento das tecnologias digitais na vida dos alunos.
Na BNCC assume-se a concepção enunciativo-discursiva de linguagem, assim como apresentadas pelos documentos anteriores, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), descrevendo a linguagem como “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
A proposta apresenta a centralidade do texto como unidade de atividade e as perspectivas enunciativo-discursiva, de forma que os textos sejam relacionados a seus contextos de produção e o avanço das habilidades ao uso da língua em atividades de leitura, escuta e produção de textos. Como apresentado nos PNC’s o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, a partir de seu encaixe a um gênero discursivo que é uso em diferentes esferas sociais e utilização da linguagem.
O desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e abordagem da linguagem devem ser estudadas através dos conhecimentos de textos, gêneros, norma-padrão e as diferentes linguagens, possibilitando a ampliação de participação em práticas de várias esferas de atividades humanas.
O componente de Português proporciona aos alunos experiências que auxiliam a ampliação dos letramentos, possibilitando a atuação significativa e crítica nas distintas práticas sociais elaboradas através da oralidade, escrita e por outras linguagens. As práticas de linguagem contemporâneas envolvem novas formas de produzir gêneros textuais cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos.
A BNCC traz para o ensino de Língua Portuguesa eixos de integração, já considerados nos documentos curriculares da área de linguagens, correspondentes ás práticas de linguagem sendo eles: a oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística. As práticas de linguagem são estruturas pela BNCC através de campos de atuação que direcionam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles e possui a função didática de promover a interpretação que vários tipos de textos circulam na prática escolar e na vida dos alunos, acrescentando na aprendizagem necessária dos saberes sobre língua e outras linguagens. Cabe ressaltar, que nesta pesquisa trabalharemos o Eixo da Produção Textual.
2.2.1 Eixo da Produção de Textos
O Eixo da Produção Textual abrange as práticas de linguagem associados a interação social e a autoria de textos escritos, orais e multissemióticos, com diferentes objetivos. A BNCC aborda que deve se usar uma diversidade de gêneros para diferentes finalidades e projetos enunciativos, como por exemplos discutir uma notícia, relatando fatos relevantes para comunidade, registrar verbetes de curiosidades científicas, utilizar o gênero crónica para narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou humorística, estudar os textos carta de leitor ou artigo de opinião se posicionando como autor e outros textos relacionando-os a vida social dos alunos. A produção de textos abrange uma extensão inter-relacionadas às práticas sociais de uso e reflexão, tais como:
Quadro 1: Dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão na produção de textos.
Consideração e reflexão sobre as condições de produção dos textos que regem a circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos de atividade humana
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multissemiose e características da conectividade (uso de hipertextos e hiperlinks, dentre outros, presentes nos textos que circulam em contexto digital).
• Analisar as condições de produção do texto no que diz respeito ao lugar social assumido e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo; ao leitor pretendido; ao veículo ou à mídia em que o texto ou produção cultural vai circular; ao contexto imediato e ao contexto sócio-histórico mais geral; ao gênero do discurso/campo de atividade em questão etc.
• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos dos gêneros propostos para a produção de textos, estabelecendo relações entre eles.
Dialogia e relação entre textos • Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos gêneros literários, fazendo uso adequado da “fala” do narrador, do discurso direto, indireto e indireto livre.
• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, sustentar e qualificar posicionamentos, construir e referendar explicações e relatos, fazendo usos de citações e paráfrases, devidamente marcadas e para produzir paródias e estilizações.
Alimentação temática • Selecionar informações e dados, argumentos e outras referências em fontes confiáveis impressas e digitais, organizando em roteiros ou outros formatos o material pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha um nível de aprofundamento adequado (para além do senso comum, quando for esse o caso) e contemple a sustentação das posições defendidas.
Construção da textualidade • Estabelecer relações entre as partes do texto, levando em conta a construção composicional e o estilo do gênero, evitando repetições e usando adequadamente elementos coesivos que contribuam para a coerência, a continuidade do texto e sua progressão temática. • Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e as relações lógico discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.
• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma articulada e adequada, tendo em vista o contexto de produção do texto, a construção composicional e o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos.
Aspectos notacionais e
gramaticais • Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos notacionais – ortografia padrão, pontuação adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão.
Estratégias de produção • Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, considerando-se sua adequação aos contextos em que foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto, os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/ campo de circulação, adequação à norma-padrão etc.
• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de áudio para editar textos produzidos em várias mídias, explorando os recursos multimídias disponíveis.
Fonte: BNCC (Brasil, 2017, p. 77)
A BNCC apresenta práticas de uso e reflexão para produção de textos que devem auxiliar os professores de como abordar e solicitar aos alunos o ensino de produção textual que precisam ser voltados as vivências dos educandos.
Para essa construção de saber as habilidades para o ensino de produção textual deverão ser realizadas por meio de situações efetivas, utilizando variados gêneros textuais de diversos campos de atividades sociais. Os textos a serem estudados não devem ser trabalhados de maneira genérica e descontextualizadas.
Nos anos finais do Ensino Fundamental o ensino de produção deve envolver os alunos nas situações comunicativas com criticidade, esse processo ofereci não só o estudo a fundo de conhecimentos do ensino de língua portuguesa, mas também o desafio de múltiplos conhecimentos.
Os conteúdos de gêneros são apresentados aos alunos associados a vários campos de atuação, usando as experiências dos alunos para aumentar as práticas de linguagem. A BNCC sugere a abordagem de vários gêneros e a importância da escrita, mas deixa claro que os diversos gêneros não sugeridos podem e deverão ser acrescentados aos currículos das escolas.
2.3 A IMPORTÂNCIA DA ESCRITA
A escrita nem sempre foi acessível para todos, era uma atividade destinada a poucos, mas atualmente a escrita está presente em várias situações sociais, é uma tarefa
difícil porque envolve vários aspectos de natureza como a linguística, cognitiva, pragmática, sócio-histórica e cultural.
De acordo com Koch & Elias (2009), se os alunos forem questionados sobre o que acham sobre a escrita, eles associarão a escrita as regras gramaticais da língua e ter um bom vocabulário, para serem critérios para avaliação de produções textuais. Houve um tempo que os educandos eram instruídos através de várias atividades de gramática para treinarem o conteúdo para partirem para a produção textual, nessa concepção o texto é visto como produto de codificação de quem escreve e decodificação para quem ler.
Há indivíduos que entendem a escrita como uma transcrição de pensamentos para o papel, essa concepção de língua é entendida como uma tarefa no qual o sujeito escreve para expressar seu pensamento, suas intenções, o texto fica visto como um produto lógico do pensamento, nessa concepção de língua, a escrita é visualizada como produção textual, em que o autor do texto pensa no que vai escrever e para quem vai ler, realizando revisões guiadas pelo princípio interacional.
As concepções anteriores, são divergentes da concepção interacional, a primeira utiliza o texto para ensino de regras da língua, a segunda faz uso dos pensamentos do autor, mas nessa concepção da língua exige do autor ativação de conhecimentos, tanto aquele que escreve como aquele irá realizar a leitura construindo sujeitos ativos. A escrita torna-se produto da interação, não suporte para estudo de códigos, nem tão-somente descrições de pensamentos do autor.
No processo de escrita são ativados tipos de conhecimentos armazenados na memória dos alunos que sofrem alterações, modificações, conforme as atualizações das práticas sociais. Para o conhecimento linguístico a escrita é um exercício que necessita que os educandos possuam entendimento em ortografia, gramática e léxicos da língua que foram obtidos ao longo da sua trajetória nas práticas comunicativas de que participaram como sujeitos sociais. A produção textual em sua elaboração é indispensável o conhecimento das palavras na convenção da escrita, ficando claro a importância da ortografia no texto produzido.
O conhecimento de textos para atividade de escrita se faz necessário, utilizando modelos que possuem sobre as práticas comunicativas estruturadas em textos, levando em conta elementos que constroem sua composição, além do conteúdo, estilo, função e suporte de veiculação.
De acordo com Koch & Elias (2009), o conhecimento textual também está relacionado à presença de um texto ou mais de um texto em outro. Nesse sentido, falar de
conhecimento de textos significa também falar de intertextualidade, que se trata de um princípio que participa da elaboração de todo ou qualquer texto, dessa forma, a escrita é um exercício que necessita de outros textos para sua concretização.
Partindo para os conhecimentos interacionais Koch & Elias (2009), ressaltam que a escrita demanda ativação de modelos cognitivos que o educando possui da sua trajetória de vida, é através desses conhecimentos que o aluno configura a intenção do texto, possibilitando que receptor entenda o objetivo da escrita e define a quantidade de informações que precisa para construção de uma situação comunicativa concreta.
É através da produção e interpretação de textos que os alunos aprendem uma língua, não só adquirindo os significados das palavras e as regras, mas compreendendo-as integrar esscompreendendo-as palavrcompreendendo-as em textos socialmente situados e interativamente relevantes. O ensino e aprendizagem da língua portuguesa necessita do ensinar e aprender a lidar com textos, entendo que texto é um produto da atividade discursiva escrita ou oral, que é fruto de uma construção de sentido no processo de transmitir e receber a informação. Os autores Dolz & Schneuwly ressaltam a importâncias do texto a seguir:
Para possibilitar a comunicação, toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que funcionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário, a saber, gêneros. (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 64)
Conforme nos apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998), os diferentes níveis de conhecimento prévio, devem ser ampliados, tendo como responsabilidade da escola nos oito anos do Ensino Fundamental, para que cada aluno aprenda a interpretar vários tipos de textos que circulam na sociedade e produzirem textos de diferentes gêneros textuais nas mais variadas situações.
O discurso, quando realizado se apresenta linguisticamente através de textos. O PCN (1998) discorre,
O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja a extensão, é o texto, uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrato, não passa de amontoado aleatório de enunciados. (BRASIL, 2017, p. 65).
Os textos são resultados de atividades discursivas e se organizam dentro de um determinado gênero textual em função das situações comunicativas, os gêneros
constituem formas relativamente estáveis de enunciados caracterizado por três elementos: o conteúdo temático, construção composicional e estilo.
2.3.1 O estudo e a escolha dos gêneros
Os gêneros textuais refletem práticas discursivas diferentes, no qual cada ser reproduza de uma forma própria do seu jeito de comunicar-se, as características de ação desse ato se adequa conforme o objetivo e diferentes relações sociais que motivara, a comunicação.
Segundo Marcuschi (2008), os textos manifestam-se em gêneros distintos, a organização e funcionamento desses gêneros são fundamentais para sua entendimento e produção. O crescimento de diferentes gêneros com base em novos veículos de comunicação exigiu que fossem inclusas novas formas de discurso. O estudo com gêneros não é algo recente, mas está na moda. Os gêneros são muitos e circulam nas esferas sociais.
Os gêneros tiveram maior consideração a partir do trabalho de Mikael Backthin e seu círculo de pesquisadores contemporâneos, Backtin foi considerado como referência para pesquisa sobre o conteúdo de gêneros, sendo estudado até os dias atuais. Para Backtin (2000) os gêneros materializam a língua, que está ligada a vida.
De acordo com Backtin (2000), os gêneros estão vinculados no dia a dia dos sujeitos falantes, os quais dispõem inúmeros repertórios de gêneros, que podem ser usados inconscientemente nas práticas sociais.
Outro pesquisador importante referente aos gêneros textuais é Luiz Antônio Marcuschi, para ele os gêneros textuais são entidades sociodiscursivas usadas em qualquer situação comunicativa, assim os gêneros podem ser vistos como formas de comunicação que podem e são modificados de acordo com o contexto histórico e social dos âmbitos de socialização.
Mascuschi (2008) aborda que não existe comunicação se não utilizar dos gêneros. Descreve que os gêneros textuais podem ser uma categoria cultural, um esquema cognitivo, uma estrutura textual, uma forma de organização social ou uma forma de ação social.
Para estudar os gêneros é bastante delicado a escolha de quais deverão ser inseridos no currículo escolar, mesmo sabendo que o número de gêneros é infindável e estão surgindo ao longo da vida dos educandos.
Corroborando com Marcuschi (2008), pode-se falar que não existem gêneros ideais para o ensino, mas encontramos exemplares que trazem uma progressão, partindo do mais simples para o mais complexo.
O estudo dos gêneros também é considerada pelos PCN,s e para esse ensino é preciso uma triagem desses conteúdos antes de serem passados para os alunos, visto que estão relacionados as habilidades de fala e escuta. Seguindo a abordagem dos PCN’s é proposto um quadro de grupos de gêneros que podem ser trabalhados no processo de ensino, esses grupos são desagregados de acordo com a função necessária (prática de escuta e leitura e prática de produção textual).
Os gêneros são escolhidos e separados para linguagem oral e escrita, cada tipo de linguagem é separado por gêneros de esferas literárias, de imprensa, de divulgação científica e de publicidade, quando o aluno domina esses aspectos terá chegado ao objetivo proposto do ensino.
O presente artigo tem por objetivo estudar o ensino de produção, para isso apresentamos o quadro com os grupos de gêneros para o ensino de produção de textos orais e escritos, a seguir:
Quadro 2: Grupos de gêneros para o ensino de produção de textos orais e escritos. GÊNEROS SUGERIDOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS Canção textos dramáticos LITERÁRIOS crônica conto poema DE IMPRENSA notícia entrevista debate depoimento DE IMPRENSA notícia artigo carta do leitor entrevista DE DIVULGAÇÃO seminário debate DE DIVULGAÇÃO relatório de experiências
CIENTÍFICA CIENTÍFICA Esquema e
resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia Fonte: (BRASIL, 1998, p. 54)
2.3.2 O ensino de língua com base na produção textual
O ensino de língua através de textos é um assunto bastante discutido entre linguistas teóricos como aplicados, esse procedimento de ensino é uma prática comum nas escolas usando textos, conforme orientações dos PCN’s. Aparecem algumas alternativas de mediar a aula com ensino de língua fazendo uso de texto oral ou escrito.
O trabalho com texto não possui limite superior ou inferior para pesquisar qualquer tipo de problema linguístico, desde que sejam explorados os textos falados ou escritos. Os textos muitas vezes são utilizados de maneira inadequada, além das inúmeras alternativas e experimentações que estão sendo testadas.
Os alunos ao produzirem textos, estão enunciando assuntos e sugerindo sentidos que devem ser constituídos, inferidos, determinados mutualmente. Na produção textual é visto um jogo coletivo, não um exercício unilateral, é necessário um encadeamento de decisões, caracterizando a produção como atividade sociointerativa.
Segundo Marcuschi (2008), quando é ensinado aos alunos a lidar com textos, ensina-se mais do que usos linguísticos, é ensinado operações discursivas de produção de sentido dentro de uma cultura com determinados gêneros.
2.4 A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO
A partir de 1996, as compras dos livros didáticos passaram a ser subordinadas pelo Ministério da Educação (MEC) inscritos no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com uma aprovação prévia realizada através uma avaliação oficial sistemática, desde então, o Livro Didático de Português (LDP) vem excitando a atenção renovada de educadores e pesquisadores.
De acordo com Rangel (2005), o PNDL através da avaliação, estabeleceu concepções teóricas e metodológicas bastantes definidas para o LDP, perspectivas que se transformaram possíveis graças a uma mobilização no campo da reflexão sobre o ensino de língua materna.
O ensino de língua portuguesa vem sendo expandido nas escolas a partir do trabalho que é proposto pelo livro didático, que normalmente traz uma visão fragmentada de seus conteúdos como: gramática, leitura, produção textual e vocabulário. Uma das questões que contribuem para era separação é a falta de relação entre as atividades de
compreensão dos textos e as atividades de ensino de produção textual. Nos livros didáticos, em geral, ocorrem a polarização entre o estudo do texto e o estudo da frase e da palavra.
Os LDs são ferramentas semióticas que desempenha a mediação entre os aspectos do conhecimento sobre a linguagem e a língua, de um lado, e o docente e os discentes, de outro. Os livros como ferramentas semióticas, constroem sentidos e significações e são elaborados e movimentados no processo de constituição dos sujeitos, da língua e da linguagem. Os referidos livros determinam conteúdos efetivamente abordados e dessa forma, apontam possibilidades de ensino/aprendizagem aos alunos na sala de aula.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Na presente pesquisa, analisamos se as orientações de ensino de produção textual do Livro Didático de Língua Portuguesa do 9º do Ensino Fundamental de escolas públicas do estado da Paraíba estão em conformidade com a BNCC e, para isso, selecionamos o livro do 9º ano, usando como critério a etapa final do Ensino Fundamental II e a aprovação do mesmo pelo Plano Nacional do Livro Didático – PNLD, sendo adotado por escolas no estado da Paraíba. Cabe ressaltar que a escolha pelo LDP do 9º ano, se deu por se tratar de uma série que finaliza uma etapa da vida escolar dos alunos, dessa forma é importante que os educandos tenham maturidade para seguir nos próximos anos.
Para realizar esse estudo da BNCC com análise no do Livro Didático de Português, utilizamos uma abordagem qualitativa de cunho bibliográfico. Ludke e André (1986) fazem uma discussão sobre a pesquisa em educação, enfatizando que a pesquisa qualitativa surge a partir do estudo de um problema originado da curiosidade e necessidade do pesquisador em busca de respostas.
Segundo Gil (2002) a pesquisa é definida como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. Seguindo essa linha de pensamento, para responder a nossa questão de pesquisa adotamos como estratégia a pesquisa documental sendo um excelente meio para explicar ou discutir características de um determinado tema.
Gil (2008) enfatiza que a pesquisa documental é feita através de materiais que não tiveram ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser melhorados de acordo com os objetivos do estudo, desse modo, em nosso estudo realizamos o referencial teórico fundamentados em livros, publicações periódicas, internet e documentos oficiais, tendo como principal fonte de coletas de dados o livro didático Português Linguagens dos autores William Cereza e Thereza Cochar Magalhães analisando e discutindo as propostas de produção textual desse instrumento com a implantação da BNCC.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para realização da presente pesquisa escolhemos o Livro Didático de Português do 9º ano do Ensino Fundamental II, selecionado pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, adquiridos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação que foi avaliado criteriosamente pelo Ministério da Educação. O LDP que está sendo usado em escolas públicas do Estado da Paraíba foi elaborado pelos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães publicado na Editora Saraiva estando na 9ª edição reformulada no ano 2015. Cabe ressaltar que o LD é reutilizável e possui vida útil de até três anos.
O referido livro traz os conteúdos estruturados em quatro unidades, divididas em três capítulos e a cada final de um capítulo uma parte chamada de “Intervalo’. Os materiais dispostos no livro são escolhidos com base nas competências e habilidades dispostas nos documentos oficiais. O livro busca atender um público variado de alunos, com intuito de aprimorar as capacidades dos educandos para interagir com as pessoas e com o mundo em que vive.
Como qualquer outro material didático usado em sala, o LDP não deve ser visto como único auxiliar do professor no ensino da disciplina Português. Apesar de ser a principal ferramenta de suporte para conduzir as aulas, é necessário o complemento com outros materiais didáticos com conteúdo voltado a realidade para despertar o interesse do aluno e alcançar uma aprendizagem de maneira mais significativa.
Como mencionado anteriormente, mesmo que o LDP não seja o único material de apoio ao docente para o progresso do trabalho em sala de aula, deve-se estabelecer um paralelismo entre o tempo das aulas a serem ministradas e os assuntos apresentados nos capítulos do referido, que sugere assim um cronograma pertinente para um melhor ensino/aprendizagem dos educandos.
O Livro Didático pode apresentar-se como instrumento eficiente, mas cabe ao docente o papel de mediador insubstituível no método de ensino/aprendizagem, dessa forma o professor deve contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e reflexivos.
Dentre as teorias apresentadas e o novo documento normativo homologado em 2017, a BNCC, temos como objetivo nessa pesquisa analisar se as orientações de ensino de produção textual do Livro Didático de Língua Portuguesa do 9º do Ensino
Fundamental adotado em escolas públicas do Estado da Paraíba estão em conformidade com a BNCC.
Tomamos como suporte a seguinte sugestão apresentada pela Base Nacional Comum Curricular, para o ensino de produção textual no Ensino Fundamental II que acredita que os textos a serem produzidos pelos alunos:
Não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. (BRASIL, 2017, p. 78).
Com base no exposto, analisamos se o livro apresenta sugestões ou indicações de produções textuais para serem elaboradas por meio de situações efetivas, fazendo o uso de gêneros textuais de variados campos de atuação, verificamos se o LDP se enquadra nas propostas da BNCC que visam ao desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos com intuito na contribuição quanto ao ensino/aprendizagem de produção textual. O livro que analisamos está dividido da seguinte forma:
A primeira Unidade traz a temática “Caia na rede! ”, e os capítulos permanecem com a mesma temática. O capítulo 1 tem a subtemática “O registro de mim mesmo”, o capítulo 2 traz a subtemática “Posto... Logo existo!” e o capítulo 3 possui a subtemática “Eu: entre o real e o ideal”.
A segunda Unidade do livro dispõe da temática o “Amor”, os capítulos contidos nesta unidade continuam com mesma temática. O capítulo 1 tem subtemática “O primeiro amor”, o capítulo 2 possui subtemática “Amar não tem idade” e o capítulo 3 nos trouxe a subtemática “O verdadeiro presente”.
A terceira Unidade do LDP apresenta a temática “Ser jovem”, cada capítulo incluso nessa parte do exemplar segue o mesmo tema. O capítulo 1 detém a subtemática “O brilho do consumo”, o capítulo 2 traz subtemática “Ser jovem é...” e o capítulo 3 possui a subtemática “De frente para a vida”.
A última Unidade do LDP apresenta a temática “Nosso tempo”, os capítulos desta parte seguem a mesma temática. O capítulo 1 expõe a subtemática “Mais loucos é quem me diz...”, o capítulo 2 tem a subtemática “O igual que é diferente” e no capítulo 3 a subtemática é a “Ciranda da indiferença”.
Para essa pesquisa, foram escolhidos um capítulo de cada unidade para analisar o objetivo proposto pelo nosso estudo.
Na primeira unidade foi escolhido o capítulo 1, no qual a proposta de produção textual é uma reportagem para ser elaborada em grupo sobre o tema: Os jovens de hoje e a tecnologia.
Figura 1: Produção de texto (gênero reportagem)
Fonte: Cereja e Magalhães (2015, p. 13)
A produção textual recomendada no capítulo estudado, se trata de um gênero textual, classificado como um texto jornalístico que pode ser encontrado nos meios de comunicação: jornais, revistas, televisão, internet, rádio, dentre outros. A reportagem possui o intuito de informar e criar opiniões nos leitores, sendo um gênero com uma função social muito importante.
A linguagem utilizada para produção desse tipo de texto é objetiva, dinâmica e clara, caracterizada como uma linguagem acessível a todos os públicos, podendo variar de formal para informal de acordo com o público a que se destina. Embora a reportagem seja impessoal, às vezes, podemos observar a presença da opinião do repórter sobre os fatos ou sua interpretação.
A parte de produção textual do livro em questão instiga os alunos para o desafio de construir um texto com intuito de informar aos leitores fatos sociais e do convívio dos alunos. A produção terá que atender às estruturas de uma reportagem e os alunos poderão escolher o enfoque que darão ao tema, sendo informativo, crítico ou trazendo pontos positivos e negativos do assunto.
A recomendação apresentada no livro possui características presentes nas habilidades apontadas pela BNCC, que orienta o planejamento da reportagem impressa e em outras mídias, visando as condições de produção do texto, de acordo com a escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado de interesse para a turma, escola ou comunidade e do levantamento de dados e informações do tema. (BRASIL, 2017).
Figura 2: Proposta de produção textual 1
Fonte: Cereja e Magalhães (2015, p. 15)
O LDP analisado traz várias propostas que envolvem o tema central para contribuir no desenvolvimento do exercício de escrever, mas sugere aos educandos que busquem novos meios de comunicação a respeito do tema para fundamentar o que será produzido. O livro orienta aos alunos como montar a reportagem, trazendo fotos, relatos dos entrevistados e um título que chame atenção do leitor ou se necessário crie um subtítulo para atrair o leitor. Segue as orientações do livro para realização da atividade:
Figura 3: Planejamento da atividade 1
A temática dessa sugestão de produção do gênero textual reportagem é muito voltada para a realidade dos alunos, portanto, de acordo com as orientações do documento normativo, temos que:
Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana (BRASIL, 2017, p. 78).
A atividade sugerida neste capítulo, ou seja, o gênero produzido pelos alunos deverá ter linguagem objetiva e direta, tendo como público de leitores, os professores, funcionários, familiares e amigos que terão contato com o texto ao final da Unidade em evento, como de mostra pedagógica.
Para elaboração, o aluno poderá realizar entrevistas, consultar fontes variadas, analisar documentos para fundamentar o texto, fazer uso de registros dessas informações e dados e escolher fotos ou imagens para construção da reportagem (BRASIL, 2017). Isto está previsto no planejamento do texto no LD investigado.
Após o processo da escrita da reportagem é importante realizar a revisão e reescrita e formatar o texto em colunas que costumam ser a estrutura das publicações das reportagens. O livro também oferece subsídios para essa prática, assim como a BNCC que sugere a realização desse método.
Figura 4: Revisão e reescrita da produção 1
Ao analisar a proposta da produção textual 1, identificamos que o texto recomendado traz evidências que estão de acordo com as orientações trazidas pela BNCC, que propõe que ao trabalhar com um gênero, este deve compreender as práticas de linguagem relacionadas a interação social e a autoria de textos escritos, orais e multissemióticos. O texto solicitado traz a temática que o aluno está envolvido, pois a tecnologia é um mundo virtual com espaço de expressão e descoberta.
Na segunda Unidade foi selecionado o capítulo 3, no qual a proposta de produção é um conto sobre um assunto escolhido pelos alunos, como mostra a figura abaixo.
Figura 5: Produção de texto (gênero conto)
Fonte: Cereja e Magalhães (2015, p. 111)
O gênero Conto é uma narrativa breve escrita em prosa, sendo mais curto que romance e novela, esse tipo de texto envolve um enredo, personagens, tempo e espaço, com estrutura fechada e objetiva, formado por uma história e um conflito. A organização do conto se dá através de três partes: a introdução, desenvolvimento e clímax, na introdução são apresentadas as ações que serão desenvolvidas, trazendo as descrições do ambiente do local, tempo, personagens e do acontecimento, em seguida o desenvolvimento é construído em grande parte pelo diálogo das personagens e a evolução do desenvolvimento da ação, para concluir o clímax que encerra as ações da narrativa com um desfecho surpreendente.
A escrita do conto é uma batalha difícil, mas é proveitosa, pois o aluno terá a oportunidade de narrar sobre um assunto que deseja, podendo ser fatos do cotidiano. Esse desdobramento para realização dos objetivos de aprendizagem, está presente na BNCC e implica pensar uma progressão de conhecimentos com o desenvolvimento das
discussões a partir dos conteúdos tematizados incentivando o ensino por meio de situações da vivência do aluno, o que torna a produção textual mais atrativa, rica e dinâmica.
Como mencionado na BNCC na sétima competência geral, saber escolher o fato a ser narrado e valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo é uma importante iniciativa para o desenvolvimento das práticas sociais nos campos de atuação humano. (BRASIL, 2017).
A opção de atividade desse capítulo, como mostrado na figura abaixo, deixa o aluno livre para criar possibilidades diante de sua imaginação.
Figura 6: Proposta de produção textual 2
Fonte: Cereja e Magalhães (2015, p. 112)
O livro investigado traz modelos de contos e sugere aos alunos que façam a leitura observando as mudanças deste ao longo dos anos, apresentando também contos contemporâneos. Após mostrar os modelos, os autores orientam para a escrita da produção e planejamento de contos. Inicialmente o educando deverá pensar no público ao qual seu texto se destina, que nesse caso será professores, funcionários da escola, familiares e amigos, já que a proposta pedagógica ao fim da unidade é elaborar um livro de contos com os textos produzidos pela turma.
A BNCC também enfatiza a construção final de atividades ou projetos. Segundo o documento, “o eixo da produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos [...]” (BRASIL, 2017, p. 76).
Nessa proposta de produção, o aluno tem a oportunidade de desenvolver um tema de seu interesse. Dessa forma, é necessário fazer um planejamento sobre o que será escrito. Dando continuidade, o LDP aborda que o educando deverá introduzir sua
