INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
HEDEONE HEIDMAM DA SILVA
INTEGRAÇÃO CURRICULAR: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR BASEADA EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO CURSO TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES
Vitória 2019
HEDEONE HEIDMAM DA SILVA
INTEGRAÇÃO CURRICULAR: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR BASEADA EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO CURSO TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, ofertado pelo campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas
Vitória 2019
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) S586i Silva, Hedeone Heidmam da.
Integração curricular : uma proposta interdisciplinar baseada em sequências didáticas no Curso Técnico em Edificações / Hedeone Heidmam da Silva. – 2019.
95 f.: il. ; 30 cm.
Orientador: Rony Cláudio de Oliveira Freitas.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2019.
1. Currículos. 2. Ensino técnico – Currículos. 3. Didática. 4. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 5.
Professores de ensino médio – Formação. 6. Ensino profissional. I. Freitas, Rony Cláudio de Oliveira. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD 21 – 375 Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656
AGRADECIMENTOS
À Deus, por me guiar em mais uma etapa da minha trajetória acadêmica.
À minha família, pelo apoio e incentivo em todos os momentos, não medindo esforços para que eu alcance meus objetivos, que na verdade são nossos.
Aos meus amigos, pelos incentivos, palavras de carinho e por compreenderem os momentos de ausência e angústia.
Aos amigos do mestrado, por compartilharem além do conhecimento, sorrisos e abraços a cada encontro semanal. Estar com vocês tornou o fardo mais leve.
Aos professores do PROFEPT, pelas experiências vivenciadas que permitiram o amadurecimento desse trabalho e também o meu amadurecimento como professor da educação profissional e tecnológica;
Ao meu orientador Rony Claudio de Oliveira Freitas, pela leveza em que apontou o caminho a ser trilhado, construindo uma relação de confiança, respeito e amizade.
Aos professores Júlio, Luíza, Minieli, Tereza, Eglieni, Amanda, Pâmela e Cenira pelo envolvimento, parceria, amizade e carinho demonstrados ao aceitarem me acompanhar no percurso deste trabalho.
Aos alunos da turma M15 e M19 pela disposição em participar da fase de experimentação da pesquisa e pelas relações de afeto construídas.
Ao Ifes campus Nova Venécia por tornar possível a concretização deste trabalho .
Aos membros da banca, por todas as considerações e críticas construtivas que enriqueceram o desenvolvimento deste trabalho.
“O papel da escola não é o de mostrar a face visível da lua, isto é, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relações sociais que se ocultam sob os fenômenos que se mostram à nossa percepção imediata.”
RESUMO
A integração curricular é muitas vezes entendida como a inserção de componentes curriculares de diferentes núcleos de formação em uma única matriz curricular. Ramos destaca que a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específi-cos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura. Nessa perspectiva, o objetivo da pesquisa é analisar estraté-gias de integração curricular, baseadas em sequências didáticas, que articulam os vários núcleos de disciplinas do curso. Busca-se assim, identificar rupturas na visão fragmentada do currículo e analisar a capacidade de propostas construídas colabora-tivamente catalisarem a integração curricular. As sequências didáticas seguiram al-guns princípios que, segundo Frigotto e Araújo, podem ser orientadores para a orga-nização de um currículo integrado: a contextualização, a interdisciplinaridade e o com-promisso com a transformação social. A pesquisa foi desenvolvida no curso técnico em edificações integrado ao ensino médio do Ifes campus Nova Venécia Ifes, locali-zado na região noroeste do estado do Espírito Santo. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo que utilizou elementos da abordagem metodológica da Engenharia Didática. A produção e análise de dados foi feita a partir das ações de um grupo mul-tidisciplinar colaborativo, envolvendo educadores do campus. As sequências didáticas foram experimentadas por meio de um projeto complementar de ensino. Com essa pesquisa foi possível promover o diálogo interdisciplinar, construindo uma teia de re-lações entre alguns conteúdos, pautados na contextualização e em um olhar crítico das relações sociais cotidianas, avançando na construção de um currículo integrado. Como produto educacional foi desenvolvido um guia de sequências didáticas que pos-sibilita um trabalho interdisciplinar, visando a integração do currículo.
Palavras-Chave: Integração. Interdisciplinaridade. Currículo Integrado. Sequências didáticas
ABSTRACT
Curricular integration is often understood as the insertion of subjects from different training cores into a single course curriculum. Ramos emphasizes that integration re-quires that the relationship between general and specific knowledge must be built con-tinuously throughout training, anchored in the axes of work, science and culture. From this perspective, the aim of this research is to analyze curriculum integration strategies based on didactic sequences that articulate the various core subjects of the course. It seeks to identify disruptions in the fragmented view of the curriculum and to analyze the ability of collaboratively constructed proposals to catalyze curriculum integration. The didactic sequences followed some principles that, according to Frigotto and Araújo, can be the guidelines to the organization of an integrated curriculum: contex-tualization, interdisciplinarity and commitment to social transformation. The research was developed in a Buildings Technical Course (Integrated to Secondary School) at Ifes campus Nova Venécia, situated in the northwest of the state of Espírito Santo. This is a qualitative research with elements of the methodological approach of Didactic Engineering. Data production and analysis were based on the actions of a co-working multidisciplinary group involving campus educators. The didactic sequences were ex-perimented by means of a complementary teaching project. The results show that it was possible to promote interdisciplinary dialogue, creating a web of relationships among some contents, based on a contextualization and a critical view at everyday social relations, advancing in the construction of an integrated curriculum. As an edu-cational product, a didactic sequence guide was developed that enables interdiscipli-nary work, aiming at the integration of the curriculum.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Encontro do Grupo Colaborativo...32
Figura 2 – Apresentação da SD 1...38
Figura 3 – Aplicação do Quiz na SD 1...39
Figura 4 - Exercício da SD 1: Estudo de caso...44
Figura 5 - Exercício da SD 1: Intervenção...45
Figura 6 – Comentários sobre a SD 1: professores...47
Figura 7 – Atividades da SD 2: Medição...50
Figura 8 – Atividades da SD 2: Produção de representação manual...50
Figura 9 – Atividades da SD 2: Produção de representação digital...51
Figura 10 - Exercício da SD 2 :Mapa feito manualmente...55
Figura 11 - Exercício da SD 2 :Mapa feito no Autocad...56
Figura 12 – Atividades da SD 3: Experimentos...60
Figura 13 – Atividades da SD 3: Sandbox...61
Figura 14 - Exercício da SD 3: Caderno de atividades (A)...66
Figura 15 - Exercício da SD 3: Caderno de atividades (B)...66
Figura 16 – Comentários sobre a SD 3: professores...68
Figura 17– Atividades da SD 4: Problematização...70
Figura 18 – Atividades da SD 4: Produção da análise...71
Figura 19 – Atividades da SD 4: Socialização da análise...71
Figura 20 – Atividades da SD 4: Análise em grupo...72
Figura 21 - Exercício da SD 4: Análise e intervenção...77
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Perfil dos docentes...27
Quadro 2 – Eixos estruturantes do Ensino Médio...29
Quadro 3 – Possibilidades de abordagem interdisciplinar...33
Quadro 4 – Variáveis Microdidáticas...36
Quadro 5 – Análise a priori da SD 1...37
Quadro 6 – Dimensão Didática SD 1...41
Quadro 7 – Dimensão Epistemológica da SD 1...42
Quadro 8 – Avaliação da SD 1...45
Quadro 9 – Validação da SD 1...46
Quadro 10 – Análise a priori da SD 2...48
Quadro 11 – Dimensão Didática da SD 2...52
Quadro 12 – Dimensão Epistemológica da SD 2...54
Quadro 13 – Avaliação da SD 2...56
Quadro 14 – Validação da SD 2...58
Quadro 15 – Análise a priori da SD 3...59
Quadro 16 – Dimensão Didática da SD 3...62
Quadro 17 – Dimensão Epistemológica da SD 3...64
Quadro 18 – Avaliação da SD 3...65
Quadro 19 – Validação da SD 3...67
Quadro 20 – Análise a priori da SD 4...69
Quadro 21 – Dimensão Didática da SD 4...73
Quadro 22 – Dimensão Epistemológica da SD 4...75
Quadro 23 – Avaliação da SD 4...76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação EM – Ensino Médio
EMI – Ensino Médio Integrado
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PROFEPT – Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica MEC – Ministério da Educação
SD – Sequências Didáticas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 17
2.1 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ... 17
2.2 O CURRÍCULO INTEGRADO NA EPT ... 19
2.3 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FACILITADORA DE UM CURRÍCULO INTEGRADO ... 21
3 METODOLOGIA ... 24
3.1 PERCURSO METODOLÓGICO ... 24
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA ... 27
3.3 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 29
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 31
4.1 ANÁLISES PRELIMINARES E CONCEPÇÕES E ANÁLISE A PRIORI ... 31
4.1.1 O projeto pedagógico do curso técnico em edificações ... 31
4.1.2 As possibilidades de integração curricular ... 32
4.1.3 Sequências didáticas como estratégia de ensino ... 35
4.1.4 Iniciando a análise a priori: identificação das variáveis ... 36
4.2 EXPLORANDO AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ... 37
4.2.1 A sequência didática 1 (SD 1): Ocupação do espaço urbano e instrumentos de planejamento ... 37
4.2.1.2 Análise a priori da SD 1 ... 38
4.2.1.2 Relato de experimentação da SD 1 ... 39
4.2.1.3 Análise a posteriori, avaliação e validação da SD 1 ... 41
4.2.2 A sequência didática 2 (SD2): Noções de escala e representação ... 48
4.2.2.1 Análise a priori da SD 2 ... 49
4.2.2.2 Relato de experimentação da SD 2 ... 49
4.2.2.3 Análise a posteriori, avaliação e validação da SD 2 ... 52
4.2.3 A sequência didática 3 (SD 3): O solo e as construções ... 59
4.2.3.1 Análise a priori da SD 3 ... 60
4.4.3.3 Análise a Posterior, avaliação e validação da SD 3 ... 63
4.2.4 A sequência didática 4 (SD 4): Aspectos climáticos, socioeconômicos e conforto térmico ... 69
4.2.4 .1 Análise a priori da SD 4 ... 69
4.2.4 .2 Relato de experimentação da SD 4 ... 70
4.2.4 .3 Análise a Posteriori e Avaliação da sequência didática 4 ... 74
5 O PRODUTO EDUCACIONAL ... 81
REFERÊNCIAS ... 86
APÊNDICE A – Questionário de opinião/autoavaliação: estudantes ... 90
APÊNDICE B – Instrumento de análise, avaliação e validação das SD ... 92
ANEXO A – Cadastramento da ação complementar de ensino ... 93
1 INTRODUÇÃO
A inquietação para esta pesquisa surgiu da minha prática como professor de Geografia no Instituto Federal do Espírito Santo campus Nova Venécia atuando no Ensino Médio Integrado - EMI. Basicamente, surge a partir de observações de práticas pedagógicas em que os conteúdos são abordados de forma isolada e repetitiva pelos diferentes componentes curriculares; e das possibilidades de articulação desses de forma interdisciplinar, fugindo da disciplinarização e fragmentação do conhecimento; promovendo de fato a integração curricular.
Em tempos de resistência, é importante destacar que o EMI é uma das formas de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio - EM, conforme indicado pelo Decreto 5154/2004.
Os cursos dessa modalidade de oferta têm por finalidade “proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio históricos e culturais” (BRASIL,2012). Destaca-se aqui a necessidade de uma proposta curricular que aglutine a formação profissional e cidadã, numa perspectiva de formação integral que contemple as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. A essa construção chamamos currículo integrado.
Em termos de organização do currículo do EMI, os seguintes pressupostos devem ser considerados, conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos:
• o sujeito deve ser concebido como ser histórico-social concreto, capaz de transformar a realidade em que vive; • a formação humana enquanto síntese de formação básica e formação para o trabalho deve ser visada;
• a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações;
• o trabalho seja visto como princípio educativo, ou seja, como compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes;
• estar baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e potencialidades;
• seja baseado numa pedagogia que vise à construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o caráter produtivo concreto dos primeiros; • seja centrado nos fundamentos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, ciência e a cultura. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 108-109)
Ramos (2005) considera, ainda, que ideia de currículo integrado pode ser entendida em 03 dimensões que se complementam: a forma de oferta (modalidade), o projeto de sociedade que almejamos construir; e a organização de um currículo interdisciplinar. Currículo este que possibilite aos estudantes apreenderem o conhecimento na sua totalidade e na sua relação com o mundo real, o que pode ser, por exemplo, pela integração entre conteúdos e componentes curriculares.
Considerando a primeira dimensão, destaca-se o aspecto legal do currículo integrado, que se baseia nos documentos principais da educação e da EPT, entre os quais podemos citar o decreto 5154/2004, que determina as modalidades de oferta; da lei de diretrizes e bases da educação (lei 9394/96), a Resolução CNE/CEB Nº 6/2012, que indica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
As outras dimensões relacionam-se ao aspecto epistemológico. Destaca-se na segunda dimensão, um projeto de sociedade pautado na proposta contra hegemônica, que vai além de uma formação para o trabalho, constituindo-se como um modelo de formação pelo trabalho, numa perspectiva crítica.
A organização de um currículo interdisciplinar é citada como a terceira dimensão. A interdisciplinaridade, nessa perspectiva, atua como reconstituidora “da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade” (RAMOS, 2005, p. 116).
Quando analisamos o Projeto Pedagógico do Curso - PPC técnico em edificações Integrado ao Ensino Médio - EM, identificamos os elementos que caracterizam a primeira dimensão discutida. A organização curricular é pautada na justaposição dos diferentes núcleos de componentes curriculares, conforme a Resolução CNE/CEB Nº 6/2012. Predominam as metodologias tradicionais de ensino e a carência da aproximação dos conteúdos com a realidade local e as vivências dos educandos. As
demais dimensões discutidas anteriormente não são institucionalizadas no PPC, sendo desenvolvidas por meio de ações pontuais ao longo do curso.
Nesse contexto, o objetivo dessa pesquisa é analisar estratégias de integração curricular, baseadas em sequências didáticas - SD, que integrem as dimensões ciência, trabalho, cultura e tecnologia; articulando os vários núcleos de componentes curriculares do curso. Busca-se assim, identificar rupturas na visão fragmentada do currículo em núcleos e analisar a capacidade de propostas construídas colaborativamente de catalisarem a integração curricular.
Entre os objetivos específicos estão: identificar disciplinas e conteúdos que possibilitem o trabalho interdisciplinar; analisar a elaboração e aplicação de SD, numa perspectiva interdisciplinar e verificar se uma intervenção por meio de SD contribui para a integração curricular.
Para alcançar esses objetivos, trabalhamos com um grupo colaborativo, que a partir do estudo do PPC, identificou possibilidades interdisciplinares de integração, definindo um tema problematizador, que foi subdividido em eixos temáticos que nortearam o planejamento de quatro SD. Todo o percurso metodológico, desde o planejamento, experimentação e análise das SD foi baseado na engenharia didática, tendo em vista a sua capacidade de interligar a investigação (plano teórico) com a ação (plano experimental) da prática educativa.
O trabalho está organizado em 06 capítulos. Após a introdução, são apontadas as bases teóricas que fundamentaram a pesquisa. Iniciamos apresentando a visão de currículo adotada, considerando o seu dinamismo e aproximando-se da visão crítica. Em seguida discutimos o currículo integrado na Educação Profissional e Tecnológica - EPT e seus princípios norteadores, com destaque para o trabalho como princípio educativo e para formação integral. Encerramos o capítulo descrevendo a estratégia de integração curricular em que nos apoiamos, discutindo a interdisciplinaridade como facilitadora de um currículo integrado.
No capítulo seguinte são descritos os aspectos metodológicos da pesquisa. São apontadas as técnicas de pesquisa utilizadas e as características da abordagem qualitativa. No percurso metodológico discutimos a utilização da engenharia didática
como metodologia de pesquisa e descrevemos as suas etapas. Também são destacadas as particularidades do trabalho colaborativo. Na sequência são caracterizados os sujeitos participantes, professores e alunos; e apontadas as técnicas de produção e análise dos dados.
O quarto capítulo é destinado à discussão dos resultados alcançados. Sua organização segue as etapas da engenharia didática, iniciando-se com as análises preliminares. Nas análises preliminares são apontados os elementos que subsidiaram o trabalho com o grupo colaborativo. Primeiramente caracterizamos o PPC técnico em edificações integrado ao EM, em seguida apontamos as possibilidades de integração curricular e ainda discutimos a utilização de SD como estratégia de ensino.
Ainda no quarto capítulo são apresentadas as variáveis e dimensões identificadas e consideradas para análise a priori e a posteriori, além da descrição das intervenções por meio da realização de um projeto de ensino. A análise a posteriori traz ainda informações sobre a autoavaliação feita pelos alunos e também dados referentes ao instrumento de validação das SD preenchido pelos professores e pesquisador.
O produto educacional, um guia de SD, é apresentado no quinto capítulo. O sexto e último capítulo traz as considerações finais, promovendo um diálogo entre os objetivos, a base teórica e a intervenção realizada.
Com essa pesquisa pretendemos contribuir para a efetivação do modelo de formação integral descrita no projeto pedagógico do curso, assim como para o fortalecimento do EMI, além da possibilidade de construção de um currículo integrado.
Entre as contribuições para a área de ensino destacamos o fato da pesquisa promover o diálogo entre docentes de diferentes áreas, o que contribui para uma visão holística dos conteúdos ensinados e favorece a aproximação e identificação das vivências dos estudantes com estes docentes. Tais ações visam a garantir uma formação integral dos educandos e se constituem num processo formativo para os docentes.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo buscamos situar as discussões propostas pela pesquisa num cenário mais amplo de investigação, utilizando referenciais que abordam o conceito de currículo e sua teorização, além de discutir os elementos que envolvem a construção de um currículo integrado para a EPT, com destaque para o papel da interdisciplinaridade.
Para isso, o capítulo foi dividido em: “Concepções de currículo”, onde pretendemos evidenciar a concepção de currículo adotada na pesquisa; “Por um currículo integrado na EPT”, onde caracterizamos o currículo integrado e apontamos seus fundamentos e por último “A interdisciplinaridade como facilitadora de um currículo integrado” que fundamentou as escolhas realizadas no desenvolvimento das propostas de integração curricular.
2.1 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
Tendo em vista as diferentes concepções de currículo na educação, apresentamos alguns conceitos de currículo que antecedem as discussões sobre currículo integrado na educação profissional e tecnológica.
Para Sacristán (1999), o currículo é o elo entre a sociedade que está fora da escola e a educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria abstrata e a prática real, considerando as condições do local e de um determinado grupo social.
Conforme apontado por Goodson (2008), o termo currículo origina-se da palavra latina “scurrere”, que significa correr, e refere-se a curso. Daí a sua interpretação como curso ou programa a ser seguido. O fortalecimento desse sentido ocorreu a partir do desenvolvimento de padrões sequenciais de aprendizado para definir e executar o currículo.
Segundo Machado (2009) o currículo norteia as ações da escola, partindo dos valores e normas, passando pela metodologia/organização dos conteúdos/disciplinas, percorrendo a distribuição do tempo/espaço, manifestando-se na definição dos fins
sociais e culturais da educação, bem como na organização de instrumentos e elementos para sua concretização. Para a autora, é pelo currículo que a escola expõe as suas “opções relativas à concepção de educação, homem e mundo, envolve um exercício sistemático de teorização sobre prática pedagógica, educação e ciência”.
Para Arroyo (2014) as escolas e os currículos são espaços onde os sujeitos sociais produzem conhecimentos que ultrapassam os que são armazenados em cada área, pois são construídos a partir das trocas de experiências e das diferentes vivências de cada sujeito, e estes devem ser reconhecidos e sistematizados.
Por sua vez, Moreira e Silva (2005) apontam o currículo como um espaço das expressões das relações sociais de poder, visto que se constitui e, ao mesmo tempo, resulta da relação entre as classes sociais, sendo uma área de conflitos de culturas de classes, em que se transmite a cultura oficial e se produz a cultura contestada.
Quando tratamos da teorização sobre currículo, Silva (2009) classifica as teorias de currículo a partir de alguns princípios, como poder, classe, raça e gênero. Considerando a definição de poder como critério, as teorias de currículo são demarcadas em tradicionais, críticas e pós-críticas. Dessa definição, ligamos as ideias tecnicistas às teorias tradicionais e as ideias progressistas às teorias críticas do currículo.
A teoria tradicional, profundamente influenciada por pensamentos tayloristas, almeja contemplar uma necessidade imediatista de formação para o mercado de trabalho. Os principais representantes dessa teoria, Bobbit e Tyler, identificaram no currículo uma função organizativa, na construção de habilidades e na avaliação de metas a serem atendidas (SILVA, 2009; LOPES e MACEDO, 2011). Esse modelo, com sua perspectiva conservadora voltada para a economia, é identificado, na construção da dualidade educacional do Brasil, por meio de processos oficiais, demarcados por decisões políticas em torno de medidas educacionais como a profissionalização do segundo grau nos anos setenta e as reformas educacionais na década de noventa.
Nessa perspectiva, os conhecimentos disseminam práticas educacionais destinadas a qualificar o sujeito para o trabalho, sendo a escola organizada para essa finalidade. Para Saviani (2007), no Brasil essa perspectiva ampliou a separação entre os saberes:
de um lado, com uma educação voltada para o fazer e, de outro, para o saber-pensar, promovendo uma hierarquização do conhecimento refletida na estratificação das classes sociais.
Por sua vez, as teorias críticas, na perspectiva de Silva (2009), representam uma inversão à proposta tradicional, oferecendo uma nova perspectiva para transformar a realidade, pois evidenciam o componente ideológico de naturalização das desigualdades, por meio da crítica aos mecanismos utilizados de convencimento, adaptação e repressão do pensamento e da cultura hegemônica. Tal crítica se efetiva por meio da oposição ao pragmatismo, à racionalidade técnica e ao rompimento do status quo das classes dominantes expressos no currículo e que acabam sendo internalizados e difundidos como verdadeiros e únicos.
Dessa forma, consideramos o currículo como uma construção social dinâmica que envolve vivências, processos e práticas, que vão além da organização dos conteúdos; contemplando também as conexões entre estes e sua relação com a realidade numa perspectiva transformadora. É por meio das materializações do currículo que a escola assume a sua identidade e concepções sobre a perspectiva formativa e o modelo de sociedade que almeja construir.
2.2 O CURRÍCULO INTEGRADO NA EPT
A educação profissional e tecnológica na rede pública federal tem por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e à cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio históricos e culturais.
Entre os seus princípios norteadores está o trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular.
O trabalho como princípio educativo é entendido como um modelo de formação pelo trabalho e não apenas para o trabalho; onde este é assumido, conforme Ciavatta e Ramos (2012)
[...] como fundamento da concepção epistemológica e pedagógica que visa a proporcionar aos sujeitos a compreensão do processo histórico de produção científica, tecnológica e cultural dos grupos sociais considerada como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente, para a transformação das condições naturais da vida e para a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Ao mesmo tempo, é pela apreensão dos conteúdos históricos do trabalho, determinados pelo modo de produção no qual este se realiza, que se pode compreender as relações sociais e, no interior dessas, as condições de exploração do trabalho humano, assim como de sua relação com o modo de ser da educação (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 31-32)
O trabalho assume então caráter central nas discussões sobre a formação humana, pois é por meio do trabalho que os sujeitos se relacionam com a natureza, transformando-a; e também se formam como agentes de transformação. É a partir do aprimoramento do trabalho, para suprir os interesses e necessidades humanas que ocorre o desenvolvimento de novas técnicas que se disseminam como legado cultural.
Como princípio educativo, o trabalho relaciona-se diretamente com a ciência, a tecnologia e a cultura, sendo o desafio da escola inseri-los no interior dos processos de ensino e de aprendizagem, para assim promover uma formação integral dos cidadãos. Na educação profissional e tecnológica, essa integração entre ensino e trabalho é pretendida a partir de um currículo integrado.
O currículo integrado é uma concepção humana que tensiona o enfrentamento à dualidade da educação técnica e humanística e, conforme Nosella (1992), abrange as atividades formativo-culturais e o desenvolvimento das capacidades intelectuais e de trabalho.
A organização do currículo integrado sob perspectiva da compreensão da realidade para além de sua aparência fenomênica fundamenta-se na concepção de homem como ser histórico-social que transforma a natureza e a si próprio pelo trabalho; e no princípio de compreensão da realidade concreta como totalidade, síntese de múltiplas relações. A interdisciplinaridade, nessa perspectiva, atua como reconstituidora “da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade” (RAMOS, 2005, p. 116).
Dessa forma, os currículos e, principalmente, as práticas de ensino que constituem a materialização dos currículos em sala de aula, devem promover a problematização de fenômenos, temas e situações das vivências dos sujeitos, buscando a significação e aplicação dos conceitos e teorias dos componentes curriculares.
Trata-se de um currículo que prima pela interrelação e intercomplementaridade entre diferentes disciplinas e um projeto pedagógico que não ponha obstáculos entre ensino, trabalho, escola, comunidade, teoria e prática. Tudo isso, para conduzir a uma formação mais integral dos cidadãos, contribuindo para o desenvolvimento de indivíduos capazes de interagir em uma sociedade sempre mais exigente e em constante transformação, que compreendam as mudanças relacionadas ao mundo do trabalho e da vida. Segundo Saviani, isso se efetiva “pela tomada de consciência teórica e prática do trabalho como constituinte da essência humana para todos e cada um dos homens” (SAVIANI, 2005. p. 234).
Sendo assim, a proposta de currículo integrado que acreditamos baseia-se na formação integral dos sujeitos, onde eles tenham acesso ao conhecimento na sua totalidade e sejam capazes de relacioná-lo com a realidade, numa perspectiva crítica. Como o conhecimento não se apresenta de forma fragmentada em nosso dia a dia, consideraremos as ações interdisciplinares como estratégia para a construção de um currículo integrado que proporcione aos sujeitos a compreensão da realidade e o protagonismo na transformação desta.
2.3 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FACILITADORA DE UM CURRÍCULO INTEGRADO
Conforme apontado por Ramos (2005) a interdisciplinaridade é umas das dimensões para a construção de um currículo integrado. Sendo assim, apresentamos alguns aspectos da interdisciplinaridade como facilitadora desse processo.
Paviani (2008) destaca que vivemos o conceito de interdisciplinaridade, de maneira consciente ou inconsciente, já que a vida é feita do todo e das relações entre as partes. Porém, do ponto de vista da educação a
[…] interdisciplinaridade pode ser vista como uma teoria epistemológica ou como uma proposta
metodológica. Também como uma modalidade de aplicação de conhecimentos de uma disciplina em outra. Igualmente, como uma modalidade de colaboração entre professores e pesquisadores ou simplesmente como um sintoma de crise das disciplinas, do excesso e da fragmentação de conhecimentos, da especialização que perde a visão do todo (Paviani, 2008, p.14)
Nessa pesquisa, consideramos a interdisciplinaridade como uma proposta metodológica a ser utilizada na construção de práticas integradoras. Destacamos que no trabalho interdisciplinar é necessário determinar o valor de cada disciplina, discutindo suas estruturas e a intencionalidade de seu papel no currículo escolar. Esses fundamentos possibilitam entender que a interdisciplinaridade é muito mais que uma simples integração dos conteúdos, pois exige rupturas e reconstruções no trabalho pedagógico. Entre essas reconstruções destacamos a prática do trabalho em equipe dos professores ou pesquisadores envolvidos.
Nesse sentido, Suertegaray (2004) afirma que a interdisciplinaridade se constitui como uma prática coletiva, que surge da organização e tem como objetivo a busca da compreensão/explicação de um problema formulado pelo conjunto dos investigadores. O trabalho interdisciplinar, exige assim, um rompimento com os problemas específicos de cada campo, colocando na pauta da pesquisa questões de estruturação mais complexa.
Nessa perspectiva, para que ocorra a interdisciplinaridade devemos fazer com que as disciplinas dialoguem, entendo-as como resultado de processos históricos e culturais; e torná-la necessária à atualização quando se refere às práticas do processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Fazenda (2002), o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado pelo diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão maior, a uma dimensão ainda que utópica capaz de permitir o enriquecimento da nossa relação com o outro e com o mundo.
No ensino, a interdisciplinaridade não pode ser uma “junção de conteúdos, nem uma junção de métodos, muito menos a junção de disciplinas” (FAZENDA, 1993, p. 64). Ela implica uma nova forma de pensar e agir promovendo a abertura para uma vivência interativa mediada por conhecimentos diversificados. Sendo assim, almeja-se a superação da linearidade do currículo escolar, promovendo uma reconstrução de forma a superar a tendência de uma simples lista de conteúdos.
Ao longo desse processo busca-se instruir a nova prática curricular, produzindo uma abordagem na qual os conhecimentos das ciências venham a fazer parte de novas formas de interlocução, interpretação e ação, valorizando relações com o dia a dia fora da escola. Diálogo e questionamento sustentados pelo compartilhamento de saberes sistematicamente enriquecidos de novos discursos, olhares e vozes enriquecem as novas formas de pensamento e ação articuladas numa perspectiva transformadora de culturas diversificadas. (GALIAZZI; AUTH; MORAES; MANCUSO, 2008, p. 39).
Essas características da interdisciplinaridade são uma marca das práticas pedagógicas propostas, visto que foram planejadas sequências didáticas baseadas em situações problematizadoras reais, elaboradas por um grupo de professores de diferentes áreas.
Logo, considerando a interdisciplinaridade como uma modalidade de colaboração entre os agentes envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem; a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e; à atenção a realidade local dos sujeitos envolvidos; destacamos as potencialidades de práticas interdisciplinares para a construção de um currículo integrado na EPT.
3 METODOLOGIA
A proposta metodológica utilizada, em relação à abordagem, é a pesquisa qualitativa.
Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Dessa forma, foram realizadas investigações bibliográficas e diálogos sobre os fundamentos teóricos da pesquisa; currículo, currículo integrado na educação profissional e tecnológica e interdisciplinaridade.
Em seguida, o percurso metodológico seguiu as etapas da engenharia didática e foi desenvolvido por um grupo pretensamente colaborativo, conforme veremos a seguir.
3.1 PERCURSO METODOLÓGICO
O percurso metodológico da pesquisa foi baseado na engenharia didática; uma abordagem que vincula a dimensão teórica ao campo experimental da prática educativa e que foi difundida pela pesquisadora francesa Michèle Artigue a partir da década de 1980.
Destaca-se que a engenharia didática, originada na Didática Francesa, pode ser considerada também como metodologia de ensino, mas o seu uso neste trabalho foi estritamente enquanto metodologia de pesquisa.
Como metodologia de pesquisa, conforme indicam Almouloud e Silva (2012), a Engenharia Didática caracteriza-se, principalmente, por um esquema experimental baseado em "realizações didáticas" em sala de aula, isto é, na concepção, realização, observação e análise de sessões de ensino. Caracteriza-se pelo registro em que se situa e modo de validação que lhe são associados: a comparação entre análise a priori e análise a posteriori. Essa validação é uma das particularidades dessa metodologia, por ser feita internamente, sem a necessidade de aplicação de um pré-teste ou de um pós-teste.
A engenharia didática pressupõe a presença de fases distintas que devem ser consideradas para o êxito da pesquisa. Para Almouloud e Silva (2012), essas fases são: 1) análises preliminares; 2) concepção e análise a priori das situações didáticas; 3) experimentação e 4) análise a posteriori e validação.
A primeira fase, é constituída pelas análises preliminares, que compreendem a análise do objeto de pesquisa, pois a concepção de uma sequência de ensino necessita da referência de um quadro teórico sobre o qual o pesquisador fundamentará seus principais pressupostos.
Para Almouloud e Coutinho (2008, p. 67) “estas análises preliminares devem permitir ao pesquisador a identificação das variáveis didáticas potenciais que serão explicitadas e manipuladas nas fases que se seguem: a análise à priori e construção da sequência de ensino”. Indicam ainda que essa fase pode ser retomada ao longo da pesquisa.
A fase seguinte, concepção e análise a priori das situações didáticas, consiste na determinação das variáveis que serão consideradas na construção da proposta didática, tendo por base as análises preliminares. Podemos distinguir dois tipos de variáveis potenciais que serão manipuladas pelo pesquisador nessa etapa:
• as variáveis macrodidáticas ou globais relativas à organização global;
• as variáveis microdidáticas ou locais que dizem a organização e o planejamento específico de uma aula, podendo umas e outras, serem variáveis de ordem geral ou variáveis dependentes do conteúdo didático trabalhado.
Esses dois tipos de variáveis podem ser de ordem geral ou dependente do conteúdo estudado e suas análises podem ser realizadas em três dimensões: a dimensão epistemológica - que está associada às características do saber; a dimensão cognitiva - relativa às dimensões cognitivas dos alunos sujeitos da aprendizagem, ou seja, como eles aprendem; e a dimensão didática, ligada às características do sistema de ensino, no qual os sujeitos estão inseridos. Nessa pesquisa, dada a sua natureza e procedimentos, focaremos as análises na dimensão didática e epistemológica.
- Descrever as escolhas das variáveis locais e as características da situação adidática desenvolvida; - Analisar a importância dessa situação para o aluno e, em particular, em função das possibilidades de ações e escolhas para construção de estratégias, tomadas de decisões, controle e validação que o aluno terá. As ações do aluno são vistas no funcionamento quase isolado do professor, que, sendo o mediador no processo, organiza a situação de aprendizagem de forma a tornar o aluno responsável por sua aprendizagem;
- Prever comportamentos possíveis e tentar mostrar como a análise feita permite controlar seu sentido, assegurando que os comportamentos esperados, se e quando eles intervêm, resultam do desenvolvimento do conhecimento visado pela aprendizagem (ALMOULOUD; COUTINHO, 2008, p. 67).
É do conjunto dessas variáveis que se inicia a análise a priori, cujo objetivo é determinar quais são as variáveis escolhidas sobre as quais se torna possível exercer algum tipo de controle, relacionando o conteúdo estudado com as atividades que os alunos podem desenvolver para apreensão dos conceitos em questão. Logo, essa etapa foi marcada pela estruturação de sequências didáticas que serão aplicadas na fase seguinte, a experimentação.
A execução da terceira fase foi realizada por meio da aplicação de sequências didáticas fundamentadas no diálogo interdisciplinar entre os componentes curriculares do curso analisado, buscando romper com a disciplinarização dos conteúdos e favorecendo a construção de um currículo integrado.
A quarta fase, a análise a posteriori e a validação, refere-se ao tratamento das informações obtidas por ocasião da aplicação da sequência didática. A validação dos resultados é obtida pela confrontação entre os dados obtidos na análise a priori e a posteriori, verificando as hipóteses feitas no início da pesquisa.
A justificativa de escolha pelo uso de uma engenharia didática se deve ao fato de considerarmos que para essa pesquisa as técnicas tradicionais, tais como questionários, observações diretas, entrevistas, análises de livros, análise documental; são insuficientes para abranger a complexidade do fenômeno didático, sobretudo, em nível de sala de aula.
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no Instituto Federal do Espírito Santo campus Nova Venécia, situado no interior do Estado, distante 247 quilômetros da capital e pertencente a microrregião noroeste, sendo os sujeitos professores e alunos do curso técnico em edificações integrado ao EM.
Todo o percurso metodológico foi conduzido por um grupo colaborativo, tendo como objetivo comum a integração curricular. Considerando que a concepção de currículo integrado é baseada numa abordagem dialógica, entre os vários atores dos processos de ensino e de aprendizagem, a constituição de um grupo com inspirações colaborativas desempenha um papel significativo.
Para Fiorentini:
A vontade de querer trabalhar junto com outros professores, de desejar fazer parte de um determinado grupo, é algo que deve vir do interior de cada um. Em outras palavras, um grupo autenticamente colaborativo é constituído por pessoas voluntárias, no sentido em que participam do processo espontaneamente, sem serem coagidas ou cooptadas por alguém a participar. (FIORENTINI, 2012, p. 59).
Entre as características de um grupo colaborativo, ainda, Fiorentini (2012) destaca as seguintes: voluntariedade, identidade e espontaneidade, liderança compartilhada ou corresponsabilidade e apoio e respeito mútuo. Boavida e Ponte (2002) enfatizam ainda a importância do diálogo e da democracia.
O grupo foi composto por professores de geografia, professores dos componentes curriculares de caráter técnico do curso de Edificações e uma pedagoga, além do pesquisador.
Destacamos que 8 membros do grupo são professores efetivos e apenas um é professor temporário. Quando consideramos a formação inicial, 3 professores não possuem formação pedagógica, devendo observar o disposto no artigo 40 da Res. CNE/CEB 06/2012, que trata da formação docente.
No quadro a seguir podemos observar algumas características dos membros do grupo pretensamente colaborativo.
Quadro 1 - Perfil dos docentes
IDENTIFICAÇÃO FORMAÇÃO INICIAL PÓS GRADUAÇÃO TEMPO DE
ATUAÇÃO NA EPT PROFESSOR A Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo Mestrado em Arquitetura e Urbanismo DESDE 23/08/2017 PROFESSOR B Licenciatura em Geografia Especialização em Educação DESDE
13/03/2018 PROFESSOR C Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo Mestrado em Administração
DESDE 01/04/2014 PROFESSOR D Licenciatura e bacharelado
em Geografia Doutorado em Geografia DESDE 28/09/2018 PROFESSOR E Licenciatura e bacharelado
em Geografia
Mestrado em Geografia DESDE 19/04/2016 PROFESSOR F Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo Mestrado em Engenharia Civil DESDE 04/12/2012 PROFESSOR G Licenciatura em Geografia Doutorado em Educação DESDE
20/07/2017 PROFESSOR H Licenciatura em Pedagogia Especialização em Educação DESDE
23/08/2013 PESQUISADOR Licenciatura em Geografia Especialização em Educação DESDE
25/07/2012 Fonte: Plataforma Lattes e Portal da Transparência (2019)
Após o planejamento e organização das sequências didáticas, elas foram aplicadas por meio de um projeto complementar de ensino, registrado junto a Diretoria de Ensino do campus pelo processo nº 23159.000120/2019-27. A ação foi intitulada “Construindo pontes, edificando conhecimentos: Ações para a implantação de um Currículo Integrado”.
No Ifes, os projetos complementares de ensino são propostas formais de ensino destinadas aos estudantes matriculados nos cursos técnicos ou superiores. As ações têm o objetivo de suplementar e/ou complementar a formação prevista no currículo do curso, em prol da potencialização e ampliação da aprendizagem do estudante.
As atividades do projeto de ensino foram realizadas entre os dias 22/04/2019 e 03/06/2019, sendo disponibilizadas 20 vagas. Todas as vagas foram preenchidas, porém o número de participantes por encontro oscilou entre 5 e 16 participantes.
Os alunos participantes integravam as turmas do 2º e 4º ano do curso, matriculados no turno matutino e participaram das atividades do projeto às segundas e quintas-feiras à tarde (contraturno). Eram 6 alunos do sexo masculino e 14 do sexo feminino, com idades entre 16 e 19 anos. Cinco alunos matriculados no 4º ano do curso e quinze alunos matriculados no 2º ano. Os participantes eram residentes nos municípios de Nova Venécia, São Gabriel da Palha, Jaguaré, Vila Pavão, Águia Branca e São Mateus.
Em relação aos aspectos éticos da pesquisa, o projeto foi submetido para análise do Comitê de Ética em Pesquisa do Ifes em outubro de 2018, sendo aprovado através do parecer consubstanciado número 3.054.448 de dezembro de 2018.
3.3 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Os encontros do grupo foram registrados em diário de bordo, gravações e filmagens caracterizando-se como instrumentos de produção de dados, além de fichas de autoavaliação, validação e registros feitos pelos participantes do projeto de ensino. Também foram consideradas as atividades e avaliações desenvolvidas e os resultados atingidos com a aplicação de um quiz.
As análises envolveram a organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, e descoberta dos aspectos importantes. Na etapa de análise a posteriori, avaliação e validação das SD ocorreu o tratamento dos dados coletados na fase da experimentação e sua comparação com a análise à priori. Dessa forma, foram consideradas as variáveis macrodidáticas e microdidáticas, além das dimensões didática e epistemológica.
A abordagem e identificação dos eixos estruturantes do EM, conforme Parecer CNE/CEB n° 5/2011, também foram considerados na análise. A descrição destes é apresentada no quadro abaixo:
Quadro 2 – Eixos estruturantes do Ensino Médio
TRABALHO CIÊNCIA
É conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como relação inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência.
É conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca de compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
TECNOLOGIA CULTURA
É conceituada como a transformação da ciência em força produtiva u conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
É conceituada como o processo de produção e expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Fonte: BRASIL(2011)
Para validação das SD, utilizamos um instrumento de validação que seguiu às proposições de Guimarães e Giordan (2012), estruturando-se em 4 categorias: Estrutura e organização, Problematização, Conteúdos e conceitos, Metodologias de ensino e avaliação. O instrumento é composto por 20 questões, com espaço para considerações finais. Para cada questão avaliada foi atribuído um conceito: insuficiente (peso 1): quando a SD não corresponde aos critérios ou for insipiente; suficiente (peso 2): quando a SD cumpre os critérios elementares; e mais que suficiente (peso 3): quando a SD cumpre os critérios, demonstrando forte conexão entre as questões avaliadas e a intervenção.
Para criar parâmetros de validação da sequência didática, foram utilizados os seguintes critérios de pontuação: até 20 pontos: a SD é insipiente, não sendo validada; entre 21 a 40 pontos: a SD cumpre os critérios elementares, sendo validada com restrições; entre 41 a 60 pontos: a SD é validada, cumprindo os critérios preestabelecidos.
Além do instrumento de validação apresentado, as SD serão validadas também pela banca de avaliação à qual o produto educacional será submetido.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo apresentamos a descrição e análise do processo de planejamento e experimentação das SD propostas. Pretendemos assim, verificar se a intervenção contribuiu para a integração curricular, além de detalhar as estratégias utilizadas.
Na organização do capítulo seguiremos, respectivamente, as etapas propostas pela engenharia didática. Após a apresentação das análises preliminares e das concepções e análise a priori, comum a todas as propostas, a organização será por SD, sendo estas subdivididas em: análise a priori, relato de experimentação e análise a posteriori, avaliação e validação.
4.1 ANÁLISES PRELIMINARES E CONCEPÇÕES E ANÁLISE A PRIORI
Conforme apontado no percurso metodológico, esta primeira fase tem como objetivo apresentar as análises iniciais sobre a estratégia de integração desenvolvida. Essas análises foram iniciadas pelo pesquisador ao definir a fundamentação teórica da pesquisa. Após a constituição do grupo pretensamente colaborativo, as análises preliminares foram pautadas no estudo do PPC, nas possibilidades de integração e na construção de SD. Essa etapa ocorreu por meio de encontros semanais do grupo, realizados entre março e abril de 2019.
Dessa forma, como análise preliminar apresentamos a caracterização do PPC, as possibilidades de integração identificadas e selecionadas pelo grupo e uma discussão conceitual sobre SD.
Em relação as concepções e análise a priori apresentaremos aqui as variáveis e dimensões definidas durante as análises anteriores e consideradas no planejamento e nas análises seguintes das SD. Esses elementos serão abordados novamente e com maior ênfase na seção 4.2.
4.1.1 O projeto pedagógico do curso técnico em edificações
O Curso Técnico em Edificações foi iniciado no campus no ano de 2008 na modalidade concomitante ao EM; e em 2009, na modalidade integrada ao EM.
Ao longo do andamento do curso, o PPC foi revisado uma vez, no ano de 2015, atendendo à necessidade de acompanhar as mudanças técnico-científicas que interferem na atualização de materiais e métodos construtivos; às mudanças no mercado da construção civil; às demandas regionais e às melhorias ocorridas no campus desde sua implantação.
Atualmente, o curso conta com ingresso anual, dispondo de 36 vagas, sendo os turnos intercalados a cada ano (matutino e vespertino). Está estruturado em 4 anos de duração, com regime anual contando com, no mínimo, 200 (duzentos) dias letivos cada. A organização anual ocorre em dois semestres letivos. Em média, são ofertados 13 componentes curriculares por ano totalizando 3600 horas.
Conforme a Res. CNE/CEB 06/2012, a carga horária obrigatória de 3600 horas, está dividida em 2130 horas para base comum nacional, 180 horas para o núcleo diversificado, 60 horas de componentes curriculares optativos e 1230 horas para o núcleo profissionalizante.
No último ano do curso é ofertado o componente curricular intitulado “Projeto Integrador” que tem como objetivo a elaboração de um projeto de pesquisa científica como trabalho de conclusão de curso, com o intuito de que os estudantes mobilizem conhecimentos apropriados ao longo do trajeto formativo para elucidação de um problema de pesquisa.
Conforme dados da Plataforma Nilo Peçanha, no ano base 2018, o curso possuía 236 matrículas, sendo 104 do sexo feminino entre 15 - 19 anos e 10 entre 20 - 24 anos. Do sexo masculino são 101 alunos entre 15 - 19 anos e 21 entre 20 - 24 anos.
4.1.2 As possibilidades de integração curricular
A estratégia de integração escolhida para a pesquisa foi a com foco na interdisciplinaridade entendida como “o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, como princípio da diversidade e da criatividade”. (FRIGOTTO e ARAÚJO, 2015, p.69).
Assim, constituído o grupo pretensamente colaborativo e tendo este analisado o PPC, buscamos um tema problematizador do qual se desprenderiam os eixos temáticos para a organização das SD.
Figura 1 – Encontro do Grupo Colaborativo
Fonte: Acervo do pesquisador (2019)
O tema definido pelo grupo foi “Direito à cidade e segregação socioespacial”. Nas discussões, o tema apareceu como um elemento comum à formação de grande parte dos membros, visto que o assunto é debatido tanto por geógrafos, quanto por arquitetos e urbanistas, além de outros profissionais, demonstrando seu aspecto interdisciplinar.
O conceito de direito à cidade foi desenvolvido pelo sociólogo francês Henri Lefebvre em seu livro Le droit à la ville, publicado em 1968. Ele pode ser definido como um direito social, cuja finalidade reside na garantia da segurança material e do bem-estar coletivo aos cidadãos diante dos mecanismos excludentes que constituem o fundamento da economia de mercado. No caso da cidade, tais mecanismos se manifestam na maneira como o espaço urbano é produzido e apropriado pelos interesses capitalistas, sobretudo a partir da especulação imobiliária, que segrega a população trabalhadora de baixa renda das melhores localizações do sistema urbano (TRINDADE, 2012).
Definido o tema problematizador, passamos a analisar o ementário do curso e buscar pontos de conexão que favorecessem atividades interdisciplinares entre o componente curricular Geografia e os do núcleo profissionalizante. Assim, definiram-se as definiram-seguintes possibilidades de integração:
Quadro 3 – Possibilidades de abordagem interdisciplinar
COMPONENTES CURRICULARES CONTEÚDOS/PONTOS DE CONEXÃO EIXOS TEMÁTICOS DEFINIDOS - Geografia - Projeto e Desenho Arquitetônico - Elementos Prediais
Crescimento das cidades,
segregação socioespacial, direito à cidade, planejamento urbano, índices urbanísticos.
Ocupação do espaço urbano e instrumentos de planejamento
- Geografia
- Projeto e Desenho Arquitetônico - Topografia
Paisagem, elementos de cartografia, produtos cartográficos, escala, generalização cartográfica.
Noções de escala e representação
- Geografia
- Mecânica dos solos
Formação do solo, propriedades do solo, uso e ocupação do solo, crescimento das cidades, problemas ambientais urbanos, geomorfologia fluvial e tensões no solo.
O solo e as construções
- Geografia
- Projeto e Desenho Arquitetônico
- Materiais de Construção
Clima; Fatores Climáticos; Conforto Térmico; Paisagem; Lugar;
Classificação bioclimática.
Aspectos climáticos, socioeconômicos e conforto térmico.
Fonte: IFES (2015)
Destacamos que a pesquisa buscou desenvolver a integração a partir de relações entre a Geografia e o núcleo profissionalizante do curso, considerando também a área de formação dos membros do grupo, existindo inúmeras outras possibilidades de trabalho com os demais componentes curriculares dos mais variados núcleos.
Antes de iniciar o planejamento das atividades que comporiam as SD, o grupo debateu a escala de análise da qual partiriam as discussões sobre os eixos temáticos. O bairro Santa Luzia, onde o Ifes campus Nova Venécia está localizado, foi definido como local de estudo, tendo em vista o fato de ser um espaço comum e de vivência de todos os participantes do grupo e dos alunos que participariam da fase de execução das atividades.
4.1.3 Sequências didáticas como estratégia de ensino
No Brasil, o termo Sequência Didática surgiu nos documentos oficiais dos PCNs, editados pelo MEC, como "projetos" e "atividades sequenciadas". Atualmente, as sequências didáticas estão vinculadas ao estudo de todos os conteúdos dos diversos componentes curriculares da escola básica (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006).
Uma sequência didática é “o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 18).
Na mesma perceptiva, para Pais (2002), “uma sequência didática é formada por um certo número de aulas planejadas e analisadas previamente com a finalidade de observar situações de aprendizagem, envolvendo os conceitos previstos na pesquisa didática” (Pais, 2002, p. 102).
Para compreender o valor pedagógico e as razões que justificam uma sequência didática é fundamental identificar suas fases, as atividades que a constituem e as relações que estabelecem com o objeto de conhecimento, visando atender às verdadeiras necessidades dos alunos.
Assim, é de importância que ao planejar uma sequência didática para conduzir um determinado conteúdo, o docente tenha a real magnitude dele e elabore essa metodologia com critérios bem definidos para que o objetivo do processo de ensino e de aprendizagem seja concreto.
Nas concepções de Zabala (1998) e Pais (2002), o trabalho com sequências didáticas contribui para a aprendizagem, construção do conhecimento e de novos saberes; além de possibilitar a reflexão sobre a prática docente através da observação do seu processo de desenvolvimento e interação entre todos os envolvidos.
Sendo assim, sequências didáticas que estimulam as potencialidades do aluno se configuram em uma relevante ação pedagógica, pois possibilitam a ampliação de conhecimentos; e as experiências prévias dos alunos aliados aos processos interativos possibilitam a aprendizagem significativa.
Guimarães e Giordan (2012) enfatizam que as sequências didáticas podem também desempenhar um papel de agente integrador entre os diferentes componentes curriculares, tornando-se um importante mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola.
Dessa forma, considerando as fases de desenvolvimento; o planejamento das sequências didáticas foi feito de forma colaborativa e dialógica, envolvendo os membros do grupo pretensamente colaborativo. O trabalho foi baseado em situações problematizadoras que envolveram a realidade dos sujeitos e da região onde estão inseridos e na complementariedade dos conteúdos previstos no currículo.
4.1.4 Iniciando a análise a priori: identificação das variáveis
Para realizar a etapa de análise a priori foram traçadas algumas variáveis que se referem às caraterísticas gerais do ambiente de ensino, considerando nesse caso o EMI. Assim, foram adotadas as seguintes variáveis macrodidáticas:
I. Adoção de estratégias de ensino diversificadas, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento;
II. Estímulo a procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais;
III. Organização dos conteúdos de ensino em estudos interdisciplinares que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber;
IV. Abordagem dos conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual.
Essas variáveis foram consideradas durante o planejamento das atividades das SD, valorizando o diálogo e a contextualização, favorecendo a percepção e relação com situações cotidianas.
Por sua vez, as variáveis microdidáticas referem-se a organização e o planejamento específico de uma aula. Logo, consideramos como variáveis as possibilidades de integração por meio de conteúdos que favorecessem atividades interdisciplinares. Esses conteúdos constituem os eixos temáticos das sequências didáticas planejadas.
Quadro 4 – Variáveis Microdidáticas
SD 01 SD 02 SD 03 SD 04 VARIÁVEIS MICRODIDÁTICAS Urbanização: Crescimento das cidades, planejamento urbano, índices urbanísticos. Representação do espaço: mapas e plantas, escala, generalização. Solos: formação dos solos, propriedades dos solos, uso e ocupação dos solos. Clima: Aspectos climáticos regionais, conforto térmico, Fonte: IFES (2015)
Estabelecidas as variáveis, foram planejadas quatro SD. Cada uma delas planejada por membros do grupo pretensamente colaborativo, sendo um professor de geografia e um professor do núcleo técnico, além do auxílio do pesquisador e de uma pedagoga.
4.2 EXPLORANDO AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Feita a delimitação do tema problematizador, as análises preliminares e a identificação das variáveis, serão apresentadas agora as SD. Para cada SD serão apresentadas as análises a priori, os relatos de experimentação e as análises a posterior, avaliação e validação. Pretendemos assim, verificar se as atividades propostas contribuem para a integração curricular.
4.2.1 A sequência didática 1 (SD 1): Ocupação do espaço urbano e instrumentos de planejamento
A SD1 foi intitulada “Ocupação do espaço urbano e instrumentos de planejamento”. O tempo total para o desenvolvimento das atividades foi de 5 horas. Apresentaremos a seguir a análise a priori, demonstrando o que se pretende com a sua aplicação, o relato de experimentação e a análise a posteriori.
4.2.1.2 Análise a priori da SD 1
O objetivo da SD1 é compreender situação urbana do local escolhido, a partir de um estudo geral dos conceitos de planejamento urbano, direito à cidade e desigualdade social nas cidades brasileiras.
Em seu desenvolvimento estão presentes diferentes momentos e estratégias de ensino, sendo eles: exibição de vídeos, discussões/debates, aulas expositivas e dialogadas, quiz e estudos de caso.
Para a análise a priori da SD serão consideradas as dimensões apresentadas no quadro abaixo:
Quadro 5 – Análise a priori da SD 1
DIMENSÃO DIDÁTICA
Que a proposta, a partir de situações contextualizadas e interdisciplinares contribua para a integração curricular.
DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA
Que as atividades propostas envolvam ferramentas e estratégias de planejamento urbano, aspectos legais e suas consequências.
Que os alunos expressem suas concepções sobre a organização do espaço urbano.
Fonte: Elaborado pelo autor (2019)
Para auxiliar a aplicação da SD foram apresentadas algumas orientações, que são comuns as 04 propostas, entre elas:
- Promover o diálogo inicial dos conhecimentos prévios dos participantes;
- Indicação de vídeos (com apresentação da sinopse) e demais ferramentas utilizadas;
- Orientação quanto às atividades em grupo;
- Incentivo às atividades práticas e de livre produção/representação dos participantes, seguido da socialização dos resultados;
- Momentos de avaliação: A concepção de avaliação adotada é a avaliação formativa. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui como função, a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa regulação, é necessário o
trabalho com procedimentos que estimulem a participação dos atores, por meio de tarefas contextualizadas, que levem os alunos a estabelecerem relações entre os conteúdos para solucioná-las.
4.2.1.2 Relato de experimentação da SD 1
A SD “Ocupação do espaço urbano e instrumentos de planejamento” foi aplicada nos dias 22/04/2019 e 02/05/2019. No primeiro encontro estiveram presentes 16 alunos (4 alunos do 4º ano e 12 alunos do 2º ano) e no segundo 6 alunos (3 alunos do 4º ano e 3 alunos do 2º ano). Nos dois encontros foram registradas situações que dificultaram a participação dos alunos, em um dos casos alteramos o horário de início e no outro, em função de uma permuta na aula de dependência a participação foi pequena.
As atividades foram iniciadas com o pesquisador apresentando o tema problematizador e a estrutura dos encontros. Em seguida o professor A apresentou o tema e abriu o espaço para o diálogo em que os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema aflorassem. Uma aluna destacou que o tema já havia sido discutido em uma aula de sociologia. Os demais enfatizaram alguns aspectos técnicos referentes aos instrumentos de planejamento, como o plano diretor e os índices urbanísticos.
Foi exibido o vídeo “O crescimento das cidades e a periferização" e iniciou-se o debate sobre os principais conceitos do vídeo apontados pelos alunos, com ampla participação.
Figura 2 – Apresentação da SD1
Os alunos estabeleceram relações com os conceitos abordados no debate com o jogo sim city e problematizaram como o jogo é organizado, induzindo a segregação, visto que estereotipa perfis sociais e de empreendimentos nas diferentes áreas da cidade.
Encerrado o debate o professor B apresentou o Estatuto da Cidade por meio de um vídeo e de uma aula expositiva. A seguir foram exibidas imagens do local de estudo, o bairro Santa Luzia. Os alunos foram estimulados a identificar os problemas de planejamento urbano no bairro e a relacionar os princípios e instrumentos do Estatuto da Cidade. Foram destacadas a ausência de praças e áreas de convivência, a ausência de calçadas, a proximidade com a rodovia e com rio, além dos estudos de impacto de vizinhança.
O primeiro encontro foi finalizado com a aplicação de um quiz, na plataforma Kahoot. O quiz foi respondido individualmente e contava com 15 questões sobre os temas discutidos. O aproveitamento foi de 60,34% de respostas corretas. As questões estão disponibilizadas no apêndice A do produto educacional.
Figura 3 – Aplicação do Quiz na SD 1
Fonte: Acervo do pesquisador (2019)
No segundo encontro, o professor A demonstrou o cálculo dos índices urbanísticos com discussão dos resultados e participação direta dos alunos nas duas etapas, inclusive indo até a lousa fazer a demonstração. Na sequência realizou-se novamente
