UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA LILIANE GHESSI FRASSON
ANÁLISE DOCUMENTAL DA BNCC, BCC E PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA
Tubarão 2020
LILIANE GHESSI FRASSON
ANÁLISE DOCUMENTAL DA BNCC, BCC E PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA
Monografia apresentada ao Curso Ciências Biológicas, da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Prof. MSc. Maricelma Simiano Jung
Tubarão 2020
LILIANE GHESSI FRASSON
ANÁLISE DOCUMENTAL DA BNCC, BCC E PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA.
Esta Monografia foi julgada adequada à obtenção do título de Licenciada em Ciências Biológicas e aprovada em sua forma final pelo Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, ___________ de ___________________________ de 2020.
______________________________________________________ Professora e orientadora Maricelma Simiano Jung, MSc.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________ Prof. Emerson Tartari, MSc.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________ Prof. Mariléia Mendes Goulart, MSc.
Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus, que me iluminou nesta jornada, aos meus familiares e amigos que sempre estiveram ao meu lado, apoiando em todos os momentos da vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, especialmente, a Deus, que está sempre presente em todos os momentos de minha vida.
À minha família, pelo incentivo, paciência e compreensão, em todas as fases difíceis do meu percurso, acreditando em minha capacidade de chegar até aqui.
Ao meu namorado, pelo carinho e consolo nas etapas mais conturbadas do meu caminho, sendo paciente e amoroso quando eu mais precisei.
À professora Maricelma Simiano Jung, por ter concedido a honra de ser minha orientadora, profissional, a qual tenho enorme admiração, e que esteve comigo em toda a minha jornada acadêmica.
Agradeço, também, aos demais professores que colaboraram com a minha formação. Aos meus amigos e colegas que estiveram presentes em todo o meu percurso, oferecendo apoio e, assim, contribuindo para que eu chegasse até aqui.
Muito obrigada a todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a minha formação acadêmica.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Paulo Freire).
RESUMO
A escola é uma instituição que possui como objetivo a formação de cidadãos que atuem criticamente e estejam cientes de seus direitos e deveres para que atuem de modo transformador na sociedade em que vivem. Um dos meios para que esse objetivo seja atingido é o currículo escolar, que precisa ser reestruturado de acordo com as necessidades atuais, baseado na LDB e nos documentos provenientes da mesma. Assim, o presente estudo teve por finalidade, analisar quais os pontos de convergência e de divergência entre os documentos norteadores da educação catarinense: BNCC (2017), BCC (2019) e PCSC (2014). Para que o objetivo proposto fosse alcançado, foi realizada uma pesquisa descritiva, utilizando-se o método comparativo entre documentos norteadores da educação do Estado de Santa Catarina. Em relação à abordagem, este estudo caracteriza-se como qualitativo. Para fazer a coleta de dados, após a leitura intensa dos documentos, a partir dos princípios que fundamentam os três documentos, foram escolhidos alguns descritores: formação integral, percurso formativo, diversidade, competências, habilidades, objeto do conhecimento e currículo. Como resultado, pode-se perceber que os três documentos têm como convergências o entendimento de percurso formativo e formação integral. Porém, divergem quanto à sua base teórica e metodológica, sendo que a PCSC tem sua base epistemológica no sociointeracionismo; a BNCC é conteudista; a BCC é um mosaico dos dois documentos, trazendo a importância do percurso formativo para formação integral, como prevê a PCSC, mas finaliza com a base conteudista da BNCC.
Palavras-chave: Proposta Curricular de Santa Catarina. Base Nacional Comum Curricular.
ABSTRACT
The school is an institution that aims to train citizens who act critically and be aware of their rights and duties so that they act in a transformative way in the society in which they live. One of the means to achieve this goal is the school curriculum, which needs to be restructured according to current needs, based on the LDB and the documents that come from it. Thus, this study aimed to analyze the points of convergence and divergence between the guiding documents of Santa Catarina's education: BNCC (2017), BCC (2019) and PCSC (2014). In order for the proposed objective to be achieved, a descriptive research was carried out, using the comparative method between documents guiding education in the State of Santa Catarina. Regarding the approach, this study is characterized as qualitative. To make the data collections, after the intense reading of the documents, based on the principles that underlie three documents, some descriptors were chosen: integral training, training path, diversity, competences, skills, object of knowledge and curriculum. As a result, it can be seen that the three documents converge on the understanding of the formative path and integral training. However, they differ as to their theoretical and methodological basis, and the PCSC has its epistemological base in sociointeractionism; BNCC is a content writer; the BCC is a mosaic of the two documents, highlighting the importance of the training path for integral training, as provided by the PCSC, but ends with the content base of BNCC.
Keywords: Curricular Proposal for Santa Catarina. Common National Curricular Base. Base
Curriculum of Early Childhood Education and Elementary Education in the Territory of Santa Catarina.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 11 1.1 PROBLEMA DA PESQUISA ... 13 1.2 JUSTIFICATIVA ... 13 1.3 OBJETIVOS ... 14 1.3.1 Geral ... 14 1.3.2 Específicos ... 14 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 15
2.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - LDB ... 15
2.2 CURRÍCULO ... 16
2.3 PROPOSTA CURICULAR DE SANTA CATARINA ... 18
2.4 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC ... 19
2.5 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - BCC ... 21
2.6 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ... 22
3 METODOLOGIA ... 24
3.1 NATUREZA E TIPO DE PESQUISA ... 24
3.2 MATERIAIS E MÉTODOS ... 24
3.3 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOS E ANÁLISE DE DADOS . 25 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 27
4.1 FORMAÇÃO INTEGRAL ... 27 4.2 PERCURSO FORMATIVO ... 29 4.3 DIVERSIDADE ... 32 4.4 COMPETÊNCIAS ... 38 4.5 HABILIDADES ... 40 4.6 OBJETO DO CONHECIMENTO ... 43 4.7 CURRÍCULO ... 44 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 47 REFERÊNCIAS ... 49
1 INTRODUÇÃO
A educação, no Brasil, começa com achegada dos jesuítas ao país, para catequizar os indígenas, com uma educação voltada para a instrução de tarefas, objetivando satisfazer a elite colonial (SAVIANI, 2008).
Segundo Ribeiro (1993, p. 15), “explicitamente, a missão da Companhia de Jesus era a de catequizar, ou seja, conseguir adeptos à fé católica, tornar os índios mais dóceis e submissos, adaptando-os à mão de obra”.
Nessa época, o ensino era marcado por métodos tradicionais, com tendências religiosas voltadas para uma economia colonial exploratória, onde os jesuítas tinham o dever de ensinar os indígenas, basicamente, a trabalhar e a servirem os colonizadores como eles desejavam. Essa forma de educação tem duração de mais dois séculos (MENDONÇA, 2013).
Somente no início do século XX, é criado o Ministério da Educação e Saúde e, a partir de então, começam a ser traçadas medidas para a educação básica, onde a educação primária foi declarada obrigatória e gratuita, expandindo, anos depois, para a continuidade da educação a níveis posteriores (BRASIL, 2015).
Em 1996, foram sancionadas as primeiras leis de diretrizes e bases da educação, dando ponto de partida para os programas educacionais criados até então. Somente dezenove anos depois é criada a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tendo como proposta a unificação de 60% dos conteúdos em todo o território nacional. No mesmo ano, este documento é lançado para a discussão nas escolas. Em 2017, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) entregou a versão final da BNCC, tendo força de lei.
A Base Nacional Comum Curricular surge em meio de uma crise política no país, trazendo consigo algumas divergências em seu documento, como por exemplo, a listagem de conteúdos e a inversão do mesmo, na disciplina de ciências da natureza (ROSA, 2019).
Já no território catarinense, a partir dos anos 80, foi elaborada uma Proposta Curricular de Santa Catarina, tornando-se um documento estadual, construído na época da redemocratização do país, sendo importante para os docentes que, a partir de então, tiveram uma participação maior com a Educação Estadual (COAN; ALMEIDA, 2015).
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2014, p. 03), “[...] com a elaboração de sua proposta curricular no final da década de 80, pode ser considerado um dos estados pioneiros no Brasil na definição de diretrizes curriculares para nortear o planejamento dos currículos de suas redes de escolas estadual e municipais”.
Assim, Santa Catarina passa a ser um dos primeiros estados a elaborar um documento para orientar os docentes, tendo a participação ativa dos professores, criando então a primeira Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), sendo atualizada anos depois.
A PCSC/2014, última versão dessa proposta curricular, possui três vertentes: a perspectiva de formação integral, a concepção do percurso formativo e a diversidade como princípio formativo. Tendo uma única via, que é a melhoria do ensino público, que possibilite um modelo educacional que conduza o processo de educação em sentido oposto a exclusão social, sendo esse um dos objetivos da proposta catarinense. (TOMAS; VIANA; FILHO, 2017). Em junho de 2019, surge o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (BCC) tendo como base para sua construção a BNCC e a PCSC. Esse documento é um norteador do ensino no âmbito estadual, atendendo um pedido do MEC, foram selecionados os redatores, atendendo critérios do edital específico, para a confecção do mesmo seguindo o padrão da BNCC.
Com relação a esses documentos, a BNCC (BRASIL, 2017), a BCC (SANTA CATARINA, 2019) e PCSC (SANTA CATARINA, 2014), pode-se observar que apresentam algumas divergências e algumas convergências que devem ser estudadas para proporcionar melhor entendimento, visando a contribuir para a melhoria na qualidade de ensino-aprendizagem na rede Estadual de Santa Catarina.
Dessa forma, este trabalho investigou criticamente, por meio de comparação, os pontos convergentes e divergentes em relação aos documentos atualmente vigentes na condução da educação catarinense. Na análise geral, foram considerados os pressupostos teóricos dos documentos e em relação às habilidades e conteúdo, onde foi analisada a área das Ciências da Natureza.
Assim, esta pesquisa está dividida em cinco capítulos, quais sejam: neste primeiro capítulo, faz-se a apresentação do trabalho. O capítulo 2 trata da fundamentação teórica com base nos documentos norteadores da educação básica nacional e estadual, LDB (1996), PCSC (2014), BNCC (2017) e BCC (2019). No capítulo 3, apresenta-se a metodologia, descrevendo o desenvolvimento da pesquisa. No capítulo 4, são apresentados os dados obtidos na pesquisa bem como a sua discussão. Por fim, apresentam-se as considerações finais, seguidas das referências.
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA
Quais os pontos de convergências e de divergências entre os documentos BNCC (2017), BCC (2019) e PCSC (2014)?
1.2 JUSTIFICATIVA
A Lei nº 9.394/1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases - LDB, é o documento norteador da educação básica nacional (BRASIL, 2015). Ela é considerada o documento orientador da educação, pois é nela que toda a educação está baseada, e nela que encontramos os direitos e deveres que o governo tem com os docentes e principalmente com os discentes. E dela advém os documentos posteriores como a PCSC, a BNCC e a BCC.
Considerando-se que o modo como está organizada a sociedade atual é a referência para a organização do ensino fundamental, Saviani (2016, p. 77), destaca que “[...] o nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode participar ativamente da vida da sociedade”.
Sendo assim, a escola é uma instituição que possui como objetivo a formação de cidadãos que atuem criticamente, sejam cientes de seus direitos e deveres para que atuem de modo transformador na sociedade em que vivem, cabendo a ela pensar e repensar os meios aos quais seus objetivos serão atingidos. Destacando que, um desses meios é o currículo escolar, precisa ser reestruturado de acordo com as necessidades atuais, baseado na LDB e nos documentos que são provenientes da mesma.
[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. [...] Trata-se das atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de perder a sua especificidade. O processo de ‘seleção do conhecimento’ a ser incorporado ao currículo não deve se dar de maneira aleatória, mas com base no que é necessário ao ser humano conhecer para enfrentar os problemas que a realidade apresenta. A problematização da realidade pelo professor como parte do método da prática pedagógica é fundamental, pois a seleção do conhecimento que se vincula à definição dos objetivos de ensino implica definir ‘prioridades’ (distinguir o que é principal do que é que secundário), o que é ditado ‘[...] pelas condições da situação existencial concreta em que vive o homem’ (SAVIANI, 2008, p. 16-39).
Nos documentos analisados, PCSC, BNCC E BCC, são encontrados conceitos referentes ao currículo. Tornando-se, assim, necessário estudos para compreender a relação
entre currículo e sociedade, para que assim seja aprimorado o processo de ensino nas escolas públicas de Santa Catarina.
Cabe aqui salientar, que a PCSC, BNCC E BCC são documentos direcionadores do processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, por isso devem ser estimulados e desenvolvidos estudos, afim de compreender os princípios teóricos e metodológicos dos mesmos. Somente dessa forma, será possível a vivência prática desses documentos no cotidiano da sala de aula.
Assim, este trabalho analisou os documentos base para a educação em nosso estado, destacando os pontos divergentes e convergentes dos mesmos. Dessa forma, buscou-se instigar estudos e debates acerca dos mesmos, visando a um maior entendimento desses documentos e, consequentemente, contribuindo no processo de ensino e de aprendizagem.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Geral
Analisar, a partir de descritores, quais os pontos de convergências ou divergências entre os documentos norteadores da educação catarinense: BNCC (2017), BCC (2019) e PCSC (2014).
1.3.2 Específicos
• Identificar a base teórico-metodológica dos documentos BNCC, BCC e PCSC, comparando-as;
• Comparar como se apresentam as unidades temáticas e os objetos de conhecimento nos documentos que norteiam a educação catarinense;
• Verificar como estão dispostos os conteúdos curriculares nos três documentos; • Analisar como os documentos norteiam o processo de ensino-aprendizagem, em relação à disciplina de ciências da natureza dos anos finais do ensino fundamental.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, são apresentadas as bases teóricas que norteiam a pesquisa.
2.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - LDB
A Lei de Diretrizes e Base da Educação – LDB (1996), é a lei que rege a educação básica brasileira, garantindo às pessoas o direito à educação igualitária e gratuita para todos.
Conhecida como LDB, a Lei nº 9.394/1996, tem sua primeira criação em 1961, com a última sansão em 1996, sendo modificadas várias vezes (BRASIL, 2015). A LDB é considerada norteadora da educação, pois é nela que encontramos os direitos e deveres que o governo tem com os docentes e, principalmente, com os discentes.
Conforme Cerqueira et al. (2009, p. 01):
Em linhas gerais, a responsabilidade pela formação e sistematização do conhecimento, dá-se no âmbito educacional, sendo subordinado às delimitações do poder público, conforme prevê a constituição nacional. Neste sentido, cada redação jurídica referente à LDB atendeu a esta concepção, desse modo se estabeleceu a reestruturação e ‘renormatização’ do sistema educacional ao longo do tempo. Pode-se dizer, então, que os documentos elaborados e aprovados, após o surgimento da LDB, seguem as normas que lá estão descritas. Mesmo havendo mudanças nas leis, como as reformulações da mesma, os documentos educacionais passam, então, por uma atualização, para se adequarem conforme as novas regras.
O artigo 26 da LDB, menciona que a educação básica deve possuir uma base nacional, para que todos os estados sejam contemplados com o mesmo sistema de ensino. Segundo a LDB (BRASIL, 1996):
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Seus incisos especificam como o ensino deve ser trabalhado na educação básica, dentro do currículo sugerido. De acordo com a LDB (BRASIL, 1996):
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular6 obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Os incisos estão expostos no documento da LDB, no Artigo 26, com o intuito de proporcionar aos educandos um currículo abrangente, que tem como objetivo, nortear o ensino-aprendizagem nas escolas. Esses incisos colocam como o professor deve trabalhar em sala de aula, para que o currículo passado siga as Leis de Diretrizes e Bases da Educação.
2.2 CURRÍCULO
O conceito de currículo é utilizado para designar um conjunto de disciplinas, métodos e conteúdo, determinando uma prática que existe na organização educacional.
Segundo Sacristán (2013, p. 09), “o currículo não é apenas um conceito teórico, útil para explicar esse mundo englobado, mas também se constitui em uma ferramenta de regulação das práticas pedagógicas.” Contudo, observa-se que todo e qualquer ato educacional está ligado ao currículo.
De acordo com Saviani (2016, p. 55):
Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no âmbito dos especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a se considerar o currículo como sendo o conjunto das atividades (incluído o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o conceito ampliado de currículo, pois, no que toca à escola, abrange todos os elementos a ela relacionados.
Desta forma, pode-se compreender que a escola, em seu exercício pleno, é o próprio currículo, pois é apresentado, por Saviani (2016), um currículo com uma concepção amplificada, que engloba a escola em sua totalidade, incorporando ao currículo, todos os elementos associados à mesma.
Segundo a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p.08), “o currículo é a potencial ferramenta que norteia e fundamenta as práticas pedagógicas dos professores e garante a qualidade do sistema de ensino”.
O currículo é parte fundamental para o processo de ensino-aprendizagem no sistema educacional, pois, com flexibilidade, possibilita o educador moldá-lo conforme a realidade da comunidade escolar.
De acordo com o documento do MEC, Indagações Sobre o Currículo (BRASIL, 2007a, p. 13):
A função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas tecnologias de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos éticos.
A sociedade é parte fundamental para a elaboração do currículo, pois essa relação é como um ciclo, sendo que a mesma determina o currículo, que, por sua vez, interfere na formação do sujeito, modificando, assim, a sociedade. Conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 25), “quanto mais integral a formação dos sujeitos, maiores são as possibilidades de criação e transformação da sociedade”.
Segundo o MEC, Indagações Sobre o Currículo (BRASIL, 2007b, p. 20), “está implícito o ponto de vista de que, na sociedade contemporânea em que vivemos, em que é evidente a diversidade cultural, são indispensáveis a elaboração e a promoção de currículos que tenham, como ponto de partida, uma perspectiva multicultural”.
O currículo deve ser ajustado e reestruturado conforme as demandas do meio escolar, analisando a realidade e diversidade de cada escola e de seus educados, com intuito de atender às necessidades da comunidade escolar fazendo as adaptações necessárias para um currículo amplificado. Mas o mesmo deve ir além dos entornos da escola, para mostrar aos educandos uma visão pluricultural, tornando assim o currículo completo.
Conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 25), “o currículo, por sua vez, entendido como constituinte e constitutivo do percurso formativo, torna-se expressão material desse direito e o sujeito, o sentido último e finalidade principal da formação”. Por sua vez, o currículo é parte da construção desse percurso que visa a formação integral do indivíduo, sendo ele, o currículo, moldado e modelador da sociedade.
2.3 PROPOSTA CURICULAR DE SANTA CATARINA
A Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC) possui uma base histórica cultural forte no estado, sendo criada no fim da década de 80, após a redemocratização nacional e a reorganização educacional do país. Santa Catarina foi um dos estados percursores de uma proposta para orientar o processo de ensino-aprendizagem. A primeira versão foi elaborada no período compreendido entre 1988 a 1991, sendo até hoje um marco para a educação (SANTA CATARINA, 2014).
De acordo com Coan e Almeida (2015, p. 252):
a educação no estado de Santa Catarina inicia um processo de mudanças significativas em seu contexto na década de 1960, quando os governantes estaduais decidem colocar o estado catarinense na rota do desenvolvimento que se expandia pelo país, impulsionado pela política desenvolvimentista promovida pelo governo federal. Na sequência, os anos 1970 foram marcados pela alternância de políticas conservadoras e ditatoriais, também reflexo do contexto nacional, que incidiu direta e indiretamente sobre a educação catarinense. A década seguinte foi caracterizada pelo fim da ditadura e consequente redemocratização do país. Esses acontecimentos influenciaram a educação desenvolvida em Santa Catarina e contribuíram para a elaboração da Proposta Curricular Catarinense iniciada no final da década de 1980.
Com o passar dos anos, foi necessário que houvesse algumas reformulações na PCSC, pois ocorriam mudanças políticas e educacionais no estado. Conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 19):
o cenário político da época propiciou ações que envolveram professores, técnicos e especialistas da rede estadual de ensino que se mostravam, a partir de estudos e processos de formação continuada, dispostos a construir uma nova alternativa curricular. Nesse movimento, entre os anos de 1988 e 1991, é formulada uma primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, que define uma concepção de sujeito, de projeto de escola e de sociedade. A partir daí, diversos documentos são coletivamente produzidos, com a finalidade de consolidar uma política curricular para o Estado de Santa Catarina, com destaque aos cadernos de 1998 e 2005 (SANTA CATARINA, 1998b, 2005). Paralelamente, houve significativo investimento em formação continuada para professores da rede.
Em 2014, então, houve uma necessidade de mudanças na PCSC, pois o cenário educacional exigia que fosse feita uma reformulação de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Tornando-se necessária para atender as demandas das redes do estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2014).
Segundo a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 93), “[...] se compreende que a divisão disciplinar do conhecimento é incapaz de dar conta da problemática social e do
cotidiano da sala de aula. Desta forma, problematizar estas ideias e buscar alternativas é também um dos objetivos desta atualização da Proposta Curricular”.
Construída pelos educadores, a PCSC, tem como propósito conduzir o ensino básico no estado de Santa Catarina após vários acontecimentos políticos de épocas anteriores. Sendo um documento escrito pelos profissionais de educação, tanto da educação básica quanto de curso superior, possui a finalidade de melhorar a educação, mas, além disso, foi de extrema importância para os educadores que tiveram a oportunidade de ter uma formação continuada, qualificando o próprio currículo (SANTA CATARINA, 2014).
Esse documento possui três eixos norteadores, sendo eles: a formação integral, o percurso formativo e a diversidade. Essas vertentes, expostas no PCSC, são pressupostos básicos para embasar a educação pública estadual, fazendo com que se tenha um processo de ensino-aprendizagem qualificado formando discentes de forma integral.
Segundo a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 20), ela está organizada da seguinte forma:
o processo de atualização da Proposta Curricular orienta-se por três fios condutores que se colocam como desafios no campo educacional: 1) perspectiva de formação integral, referenciada numa concepção multidimensional de sujeito; 2) concepção de percurso formativo visando superar o etapismo escolar e a razão fragmentária que ainda predomina na organização curricular e 3) atenção à concepção de diversidade no reconhecimento das diferentes configurações identitárias e das novas modalidades da educação.
A PCSC está em vigor até os dias atuais, tendo como propósito um percurso formativo. Para que esse percurso seja, efetivamente, realizado, é necessário que os docentes realizem práticas voltadas para a formação integral do ser humano, pois quanto mais os seres humanos são emancipados, melhores serão as mudanças na sociedade.
2.4 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC
A BNCC é uma base curricular, construída pela primeira vez em 2015, sendo sua primeira versão entregue para disponibilidade da sociedade, realizando uma suposta discussão do documento nas escolas. Em 2016, são realizadas algumas mudanças e, assim, a segunda versão da BNCC é construída e disponibilizada para a população, e no mesmo ano, começa a ser escrita a terceira versão. Após um ano, em 2017, o MEC entrega a versão final da BNCC. Onde, a partir de então, começa a capacitação dos professores para compreender como funciona a base (BRASIL, 2017).
Segundo Brasil (2017):
a elaboração de uma base nacional comum está prevista no Artigo 210 da Constituição de 1988 e no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Além disso, a lei de 2014 que instituiu o PNE cita diretamente a BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7 do Plano. Portanto, a elaboração da BNCC, determinada já na carta constitucional, encontra-se amplamente amparada pela legislação educacional do país.
Construída com o intuito de apresentar uma base curricular para o processo de ensino-aprendizagem em esfera nacional, assim garantindo um currículo igualitário em todo o país. A Base está orientada pelos princípios éticos, estéticos e políticos que visam a formação humana em suas múltiplas dimensões (BRASIL, 2017).
Conforme Brasil (2017):
[...] ao indicar com precisão quais são as competências que todos os alunos devem desenvolver e que habilidades são essenciais para o seu desenvolvimento, as redes e os sistemas de ensino poderão adequar seus currículos tomando a Base como referência e levando em conta as necessidades e as possibilidades dos seus estudantes, assim como as suas identidades. Da mesma forma, escolas e professores passarão a ter clareza do que os seus alunos devem aprender e o que devem ser capazes de fazer com esse aprendizado e, assim, poderão planejar seu trabalho anual, sua rotina e os eventos do cotidiano escolar considerando as características próprias do seu alunado. Assim, a superação da fragmentação das políticas educacionais, o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e o alinhamento dos currículos e das propostas pedagógicas à BNCC deve ajudar a promover a qualidade da educação garantindo igualdade e equidade para todos.
A BNCC pretende estabelecer uma uniformidade entre o país, para que todos os estudantes possam compartilhar de um currículo único e igualitário. Além de estabelecer as aprendizagens necessárias, definidas pela BNCC, devem fazer com que os alunos desenvolvam dez competências gerais, que são considerados direitos de aprendizagem dos educandos (BRASIL, 2017).
A base nacional é a responsável pelo currículo escolar, com o propósito de garantir uma educação com um currículo unificado nacionalmente, produzindo um processo de ensino-aprendizagem igualitário para todos os brasileiros.
No documento (BRASIL, 2017, p. 08) a BNCC ainda traz em a definição de competências.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 08).
Essas competências são expostas a fim de atender as demandas do cotidiano, para um exercício pleno da cidadania no mundo e para o trabalho, tornando um cidadão capaz de realizar as demandas impostas pela sociedade.
2.5 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - BCC
A Base Nacional Comum Curricular (2017) foi referência para a construção da BCC (2019), com a intenção de proporcionar aos estudantes, um currículo unificado.
A BCC, Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense, foi construída em 2019, sendo um currículo voltado para a educação estadual, surge por meio do trabalho coletivo, com a finalidade de expandir a qualificação da Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2019). É um documento baseado na Base Nacional Comum Curricular de 2017 e na Proposta Curricular de Santa Catarina de 2014.
No contexto da Base Catarinense pode-se perceber que há uma grande influência da Proposta Curricular de Santa Catarina, como a formação integral dos educandos, proporcionando-os melhora no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 12):
nessa perspectiva, o “Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense” assume e alicerça-se no princípio da educação integral, por entender que, por meio dela, promover-se-á uma formação que visa a cidadania, a emancipação e a liberdade como processos ativos e críticos que possibilitam ao estudante o pleno desenvolvimento e a apropriação do conhecimento e da cultura historicamente construídos, bem como o protagonismo de seu percurso formativo. Compreende, ainda, que a educação é o meio pelo qual se busca promover qualidade de vida, racionalidade, desenvolvimento da sensibilidade, desenvolvimento econômico e sustentabilidade ambiental, bem como a compreensão entre os seres humanos e a sociabilidade, em suma, o bem-estar social.
A BCC está acompanhada pela ideia que a PCSC utiliza para nortear a educação estadual, a formação integral do indivíduo, trazendo, também, em seu contexto, a BNCC, com a estruturação nacional de conteúdo.
Seu documento possui um histórico de estudos por dois anos, onde foram ouvidos os professores da rede estadual e municipal de Santa Catarina, sendo consolidada uma Proposta Curricular mais maleável, respeitando os profissionais que atuam como docentes, diariamente,
em salas de aula, tendo o compromisso de progresso dos estudantes que frequentam as escolas públicas (SANTA CATARINA, 2019).
A expectativa é que, a partir do Currículo do Território Catarinense, os municípios consigam visualizar a sua trajetória, marcada nas etapas distintas e nos componentes que utilizarem nos processos de ensino-aprendizagem, e assim, construam seu próprio currículo, voltado para o desenvolvimento de um indivíduo que possa agir criticamente na sociedade, garantindo autonomia (SANTA CATARINA, 2019).
Segundo a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 12), “nessa direção, o currículo base parte do princípio de que a democracia, o estímulo ao desenvolvimento do sujeito, a difusão e o incremento do conhecimento e da cultura em geral, a inserção dos sujeitos no mundo, constituem fins e objetivos que dão sentido à educação”.
Conforme pode-se observar, a BCC carrega consigo o conceito da formação integral do ser humano, visando a um processo de ensino-aprendizagem contínuo na elaboração do conhecimento, tornando progressiva as etapas de composição das instituições escolares.
2.6 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) trabalha com a teoria de competências e habilidades, baseado nas leis da LDB.
Conforme a LDB, em seu Artigo 36,
o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017 (BRASIL, 1996).
A lei garante que a Base Nacional Comum Curricular possa produzir um currículo que oferte um ensino baseado em competências e habilidades. Segundo a Lei nº 9.394/1996, no art.36, inciso 1º “§ 1º a organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino”.
Ainda, segundo a BNCC (BRASIL, 2017), “ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências”.
Pode-se observar que a Base Nacional está amparada por lei e que a mesma possui, além de competências gerais, as competências específicas de cada área de conhecimento.
A concepção de competência, segundo Perrenoud (1999), apareceu com o intuito de auxiliar as exigências do campo profissional, logo após, redirecionou-se para a área da educação.
O conceito de competência, de acordo com Perrenoud (1999), surgiu para atender uma demanda do campo profissional e depois migrou para o campo educacional. Conforme Zabala e Arnau (2010), esta propagação sucedeu-se de forma rápida, causando opiniões divergentes com a utilização das habilidades e competências no processo de ensino-aprendizagem, passando a ser usufruída com a intenção de superar o ensino voltado apenas para a memorização de conteúdo.
Para Silva e Felicetti (2014), habilidade é uma qualidade de ser hábil, e ressaltam que, para as habilidades serem desenvolvidas, é necessário que as competências a desenvolvam. O desenvolver das mesmas se dá pelos conhecimentos prévios dos educandos, a fim de resolverem situações-problema do cotidiano.
3 METODOLOGIA
3.1 NATUREZA E TIPO DE PESQUISA
Essa pesquisa, quanto ao tipo, caracteriza-se como descritiva, bibliográfica e documental, sendo utilizado o método comparativo entre documentos norteadores da educação do Estado de Santa Catarina. Em relação à abordagem, caracteriza-se como um estudo qualitativo. Segundo Gil (2002, p. 42), “as pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”.
Segundo Minayo (2001):
a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa qualitativa trata de questões da realidade, muito individuais, que não podem ser quantificadas, pois são de um universo de significados que não podem ser mensurados, sendo eles respostas profundas relacionadas à realidade que o indivíduo está inserido.
3.2 MATERIAIS E MÉTODOS
O presente trabalho possuiu o objetivo de fazer uma análise dos documentos norteadores do ensino básico do estado de Santa Catarina, com a finalidade de compará-los, analisando as convergências e divergências entre os mesmos.
Esta pesquisa caracterizou-se como bibliográfica e documental. Em relação à pesquisa documental, segundo Gil (2008, p. 147), “[...] tradicionalmente vale-se dos registros cursivos, que são persistentes e continuados. Exemplos clássicos dessa modalidade de registro são os documentos elaborados por agências governamentais”. Fonseca (2002, p. 32) diz que, a pesquisa documental “[...] recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão etc.”.
Os documentos analisados foram: a Proposta Curricular de Santa Catarina – PCSC (2014), a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) e o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense – BCC (2019).
3.3 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOS E ANÁLISE DE DADOS
Este trabalho utilizou, para fazer as coletas de dados, alguns descritores, que conforme Minayo (2009, p. 84), “[...] os pesquisadores consideram que os descritores são indicadores e constituem parâmetros quantificados ou qualitativos que servem para detalhar se os objetivos de uma proposta estão sendo bem conduzidos (avaliação de processo) ou foram alcançados (avaliação de resultados)”. Cabe salientar que, dotando a abordagem de Mynayo (2009), este trabalho utiliza o termo indicadores como sinônimo de descritores.
As entidades públicas como, a Capes, IBGE, Inep, entre outros, realizam o uso de indicadores, considerando-se como especificações quantitativas e qualitativas, para mensurar a dimensão de alguns objetivos, as metas a serem cumpridas e os resultados alcançados. (MINAYO, 2009).
Com a leitura dos documentos, PCSC (2014), BNCC (2017) e a BCC (2019), foi realizada a escolha de alguns descritores, observando se houve convergências ou divergência entre eles.
Para construir os descritores, a partir dos termos-chave considerado pela autora, realizou-se o seguinte caminho:
1) Leitura profunda sobre os documentos norteadores da Educação Básica Nacional e Estadual;
2) Esclarecimento das referências relacionadas à base teórico-metodológica dos referidos documentos. Alvejando as ideias pertencentes ao objeto de estudo, assim refletindo sobre os prováveis indicadores;
3) As ponderações que contribuíram para o amadurecimento dos termos-chave, possibilitando a definição dos indicadores referentes à análise dos documentos, observando as compatibilidades e incompatibilidades dos mesmos;
4) Logo após apossar-se dos documentos, PCSC (2014), a BNCC (2017) e a BCC (2019), todos os documentos em arquivo Portable Document Format (PDF), onde foi utilizada a ferramenta Ctrl + F (localizador), possibilitando a identificação dos indicadores nos documentos referidos.
5) Averiguado os materiais, posteriormente, contabilização dos indicadores achados e localização dos mesmos nos documentos.
6) Análise dos dados encontrados.
A escolha dos descritores deu-se a partir dos princípios que fundamentam três documentos. Dessa forma, chegou-se aos seguintes descritores: formação integral, percurso formativo, diversidade, competências, habilidades, objeto do conhecimento e currículo.
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, serão apresentados e analisados os dados coletados na pesquisa. Após a definição dos descritores, foi realizada, para cada um, as seguintes análises: se aparecem nos três documentos ou não, quantas vezes aparecem e como está enfatizado no texto.
4.1 FORMAÇÃO INTEGRAL
Em relação ao indicador formação integral, está presente na Proposta Curricular de Santa Catarina - PCSC (2014), na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) e no Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense- BCC (2019).
Na PCSC (SANTA CATARINA, 2014), é possível encontrar o termo formação integral, 49 vezes, sendo que o documento enfatiza tal ação como primordial à educação básica. O contexto no qual a formação integral aparece na PCSC (SANTA CATARINA, 2014), representa a formação completa dos educandos enquanto seres humanos. Visando à formação integral como “[...] uma formação que considere a emancipação, a autonomia e a liberdade como pressupostos para uma cidadania ativa e crítica, que possibilite o desenvolvimento humano pleno e a apropriação crítica do conhecimento e da cultura” (SANTA CATARINA, 2014, p. 26).
Exigindo, assim, um currículo que interligue com a vivência dos educandos, sendo que, conforme as experiências nas quais os sujeitos se cerquem, de forma permanente, acabam sendo vivências onde os conhecimentos estão interligados (SANTA CATARINA, 2014).
Com relação às áreas dos conhecimentos específicos, é notável a preocupação da PCSC (2014) com a formação integral, de modo a conectar as áreas do conhecimento, umas com as outras, e com a realidade do sujeito. Sendo assim, “[...] a ideia de formação integral precisa ser incorporada de fato em cada componente curricular de cada área do conhecimento, tanto quanto na articulação entre elas” (SANTA CATARINA, 2014, p. 28).
Mais especificamente, na área das ciências da natureza e matemática, pode se observar uma atenção com relação à formação integral do sujeito a partir dos componentes curriculares, sendo possível conectar experiências vividas e aprendizagem, deixando de lado a fragmentação disciplinar. É perceptível a relevância da formação integral no ensino-aprendizagem de ciências da natureza, pois este processo deve ser voltado às práticas já vivenciadas pelo sujeito, levando em consideração a diversidade e experiência dos educandos.
Na BNCC (BRASIL, 2017), a expressão formação integral, é encontrada 9 vezes, no documento, onde [...] cada área do conhecimento explicita seu papel na formação integral dos estudantes do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental [...]”, assim, “[...] considerando tanto as características do alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização” (BRASIL, 2017, p. 27), ou seja, em cada área de conhecimento é exposto a função da formação integral nas áreas de conhecimento.
No contexto apresentado pela BNCC (BRASIL, 2017), pode-se perceber que o documento cita a contribuição de diversos setores da sociedade na formação integral:
além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola (BRASIL, 2017, p. 61).
O documento demonstra uma preocupação em proporcionar uma formação integral, citando que a mesma é balizada pelos direitos humanos e os pelos princípios democrática.
Quando se trata da área das ciências da natureza, “[...] são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos” (BRASIL, 2017, p. 321). A área tem a finalidade de desenvolver no sujeito o chamado ‘letramento científico’, fazendo com que o educando tenha a aptidão de compreender e interpretar o mundo, onde, a partir dos aportes teóricos e processuais das ciências, o sujeito seja capaz de atuar no e sobre o mundo, pois assim, ele conseguirá praticar o exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2017).
Na BCC (SANTA CATARINA, 2019), pode-se encontrar 16 vezes o termo formação integral relacionados à educação integral. Esse fato ocorre devido a esse documento referenciar-se na PCSC (SANTA CATARINA, 2014) e na BNCC (BRASIL, 2017). Considerando a notoriedade concedida à formação integral no documento analisado, pode-se perceber há uma forte base teórica com aporte, principalmente, na PCSC (SANTA CATARINA, 2014).
De acordo com a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 12):
[...] o “Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense” assume e alicerça-se no princípio da educação integral, por entender que, por meio dela, promover-se-á uma formação que visa a cidadania, a emancipação e a liberdade como processos ativos e críticos que possibilitam ao estudante o pleno
desenvolvimento e a apropriação do conhecimento e da cultura historicamente construídos, bem como o protagonismo de seu percurso formativo.
A BCC (SANTA CATARINA, 2019) está disposta a firmar seu compromisso com a formação integral do sujeito, com o propósito de promover uma formação humana amplificada. Conforme o documento, BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 12) nesse sentindo, “[...] o currículo base parte do princípio de que a democracia, o estímulo ao desenvolvimento do sujeito, a difusão e o incremento do conhecimento e da cultura em geral, a inserção dos sujeitos no mundo, constituem fins e objetivos que dão sentido à educação”, fazendo com que a formação integral do sujeito seja através das aprendizagens, com a possibilidade de conceituar as experiências já vividas pelo indivíduo.
Em relação à área das ciências da natureza, é salientada a importância deste componente curricular para a formação integral, possibilitando ao sujeito, uma melhor percepção da realidade. Conforme a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 359), “assim, a educação científica trabalhada na escola deve tem de estar comprometida com a racionalidade, o pensamento crítico e a objetividade, sendo evidenciada, nesse sentido, como uma importante fonte de contribuições para a formação humana integral”.
O documento também expõe a importância de ensinar ao sujeito, os conceitos teóricos para a utilização do mesmo em suas experiências adquiridas fora do meio escolar, interligando a teoria com a prática.
4.2 PERCURSO FORMATIVO
Quanto ao indicador percurso formativo, ao se analisar os três documentos, constata-se que o termo está presente em somente dois, aparecendo na Proposta Curricular de Santa Catarina - PCSC (2014) e no Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense- BCC (2019).
No documento PCSC (2014), é possível encontrar a expressão percurso formativo, 79 vezes em seu texto, com um enfoque em toda a trajetória que o sujeito percorre do início até o final da educação básica. Também fica evidente a preocupação e importância dada com a mesma na educação básica estadual e para a superação do “etapismo”.
O percurso formativo está alicerçado na formação integral, pois é o caminho que o sujeito percorre durante sua formação, conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 31) “[...] compreende-se o percurso formativo como processo constitutivo e constituinte da formação humana”.
De acordo com esse documento, o percurso formativo “[...] estrutura-se em torno de uma organização curricular, que deverá ter em vista o desenvolvimento e as especificidades que constituem a diversidade de cada um dos sujeitos acolhidos na Educação Básica” (SANTA CATARINA, 2014, p. 31).
Percebe-se que neste percurso formativo, há uma necessidade de um currículo que possa contribuir para a formação do sujeito, de forma integral, possibilitando, assim, o seu desenvolvimento pleno, a partir das práticas pedagógicas, que levam em consideração as potencialidades humanas, a fim de proporcionar melhorias na educação básica (SANTA CATARINA, 2014).
Cabe aqui destacar, que algumas estratégias pedagógicas são citadas no documento, como importantes durante todo o percurso formativo, como o uso de jogos e brincadeiras. Segundo consta no texto do documento, essas estratégias devem ser utilizadas nas mais variadas fases, pois “[...] tendo em vista sua importância para o desenvolvimento de diferentes capacidades humanas, em determinado momento do percurso formativo dos sujeitos” (SANTA CATARINA, 2014, p. 40).
Estando de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o documento aponta “[...] que a organização do percurso formativo deve ser concebida em acordo com as peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, conforme o estabelecido nos projetos escolares (SANTA CATARINA, 2014, p. 41)”. Fazendo assim, percebe-se que o percurso formativo é parte significativa no andamento da formação integral do sujeito, levando em consideração a organização do currículo escolar.
Segundo a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 43):
a ação pedagógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo como unidade, consiste em condição concreta de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem na relação com desenvolvimento humano, como alternativa que busca superar os atuais limites impostos pelos componentes curriculares no ambiente escolar.
É necessário que o docente busque romper os paradigmas existentes na educação básica, buscando planejar um currículo flexível, podendo ser adaptado e readaptado conforme as necessidades da comunidade escolar. Sendo assim, é nítida a importância do papel do currículo para o percurso formativo do sujeito.
Outro fator importante para o percurso formativo é a avaliação educacional, que não deve “[...] ficar restrita à produção de uma síntese avaliativa individual, por disciplina, componente curricular ou por área, focada exclusivamente no desempenho individual do
sujeito” (SANTA CATARINA, 2014, p. 46). E o documento ainda lembra que, uma “[...] avaliação deve servir como um instrumento de inclusão e não de classificação e/ou exclusão. Deve ser um indicador não apenas do nível de desenvolvimento do estudante, como também das estratégias pedagógicas e das escolhas metodológicas do professor” (SANTA CATARINA, 2014, p. 46).
A avaliação é fundamental no percurso formativo, pois em seu caráter diagnóstico, é capaz de expor o resultado do processo de ensino-aprendizagem, sendo ele satisfatório ou não, caso o educando não obtenha um resultado significativo cabe ao educador reelaborar, quantas vezes forem necessárias, a fim de obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
O educador deve atentar-se para que sua prática avaliativa cumpra com o papel de verificar se houve ou não aprendizagem dos estudantes, direcionando o seu trabalho em sala de aula. Conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 47):
dado seu caráter formativo contempla pelo menos três etapas: a de diagnóstico, a de intervenção e a de replanejamento. O trabalho de diagnóstico ocorre quando o professor verifica a aprendizagem que o estudante realizou ou não, compreendendo as possibilidades e as dificuldades do processo, no momento. A intervenção se dá quando o professor retoma o percurso formativo, após constatar que não houve suficiente elaboração conceitual, e, por isso, reorganiza o processo de ensino possibilitando ao sujeito novas oportunidades de aprendizagem. O replanejamento é uma tarefa que se faz necessária sempre que as atividades, estratégias de ensino e seus respectivos resultados não se evidenciarem suficientes.
A partir de então, é fundamental que o educador execute as três etapas para a obtenção de um resultado significativo, passando a conhecer seus educandos, intervir e, se necessário, realizar o replanejamento, visando à qualidade e melhoria na educação básica.
Já na BCC (SANTA CATARINA, 2019), é possível encontrar o termo percurso formativo 43 vezes, com base teórica proveniente da PCSC (SANTA CATARINA, 2014), segundo a BCC (SANTA CATARINA, 2019, p. 13) “[...] valorizamos dois princípios fundamentais, quais sejam: o da educação integral e o percurso formativo. Tais princípios alicerçam toda a proposta curricular apresentada neste documento, desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental [...]”.
Além disso, o percurso formativo deve:
[...] ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas também conforme cada projeto escolar estabelecer outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos (SANTA CATARINA, 2019, p. 84).
Assim, o percurso formativo deve atender os interesses dos estudantes, com a finalidade de estabelecer um vínculo entre os componentes curriculares e as experiências vividas pelos mesmos, fazendo com que a realidade possa ser aperfeiçoada ou explicada pela teoria em sala de aula.
Em relação à área de conhecimento, ciências da natureza, é possível encontrar a expressão percurso formativo, em uma citação da PCSC (2014), conforme a BCC (2019, p. 359):
os conhecimentos científicos precisam ser contemplados no percurso formativo da Educação Básica, de forma contextualizada, considerando as vivências dos estudantes. Por meio da problematização e da construção do conhecimento científico, é preciso levar em conta a percepção do ambiente e do próprio corpo, dos fenômenos, das substâncias, das espécies e dos ciclos naturais, assim como dos processos e dos equipamentos tecnológicos de vivências cotidianas (SANTA CATARINA, 2014, p. 157).
De acordo com esta citação, pode-se perceber que a BCC, devido ao fato de ter seus pressupostos teóricos embasados na PCSC, não difere quanto à concepção e entendimento do que seja o percurso formativo, em relação ao documento da proposta curricular.
Após a citação, o documento fala que o “[...] percurso possibilita aos professores planejarem seus processos de ensino, partindo do pressuposto de que os estudantes irão utilizar os conhecimentos como instrumentos para interlocução e percepções sobre o mundo do qual fazem parte” (SANTA CATARINA, 2019, p. 359), ou seja, durante o percurso formativo, serão trabalhados todos os subsídios necessários para que o sujeito possa intervir e, se necessário, mudar a realidade que está inserido.
4.3 DIVERSIDADE
O indicador diversidade está presente na Proposta Curricular de Santa Catarina - PCSC (2014), na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) e no Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense- BCC (2019).
Na PCSC (SANTA CATARINA, 2014), é encontrado 99 vezes o termo diversidade, sendo um dos fios condutores do documento. A proposta ainda contextualiza o tema diversidade, esclarecendo seu sentido no documento.
entende-se a diversidade como característica da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências de vida históricas e culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Esta noção nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres humanos, das suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual, religiosidades. Enfim, diversidades de grupos sociais, de identidades do ser social em sua singularidade que se constituem em espaços, em ambientes, em tempos históricos com características diversas. Essas relações socioculturais constituem os sujeitos históricos, nas organizações de suas vidas sociais e políticas, nas suas relações com o ambiente e com outros grupos, na produção e reprodução de suas existências.
Diversidade, então, significa a heterogeneidade existente em nossa sociedade, nas mais diversas singularidades do ser humano, que deve ser valorizada e respeitada, sem nenhuma discriminação e preconceito. A proposta cita também, que diversidade não deve ser usada para excluir as pessoas, não devendo ser caracterizadas como aqueles que não atendem o padrão estabelecido por uma sociedade hegemônica, que tomamos como referência, pois cada pessoa é única e está em constante transformação. (SANTA CATARINA, 2014)
A PCSC (SANTA CATARINA, 2014) faz algumas indagações sobre como a diversidade é pensada na escola, “a diversidade como princípio formativo tem sido apresentada como atrelada à educação inclusiva e educação integral, e resulta no enfrentamento desses discursos dominantes homogeneizadores.” Isso com o objetivo de que exista reconhecimento e respeito a todas as formas de diversidades, sem ser apenas uma mera tolerância.
Conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 57):
[...] os sujeitos da diversidade somos todos nós, mas há que destacar os grupos que vivenciaram processos de preconceito e discriminação, principalmente, no percurso formativo. É para aqueles que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) diz ser obrigatório o ensino de seus conteúdos históricos nas escolas, quais sejam, os afro-brasileiros e indígenas; é para aqueles que as diretrizes encaminham formas específicas de ensinar, aprender e de organizar a escola, como é o caso dos indígenas, dos quilombolas, sujeitos do campo, sujeitos da educação especial que têm garantido o seu direito à educação e à acessibilidade por meio de atendimento educacional especializado as suas necessidades específicas; e também para aqueles que se reconstroem em seus direitos, em suas identidades, nos movimentos de direitos humanos, nas relações de gênero e na diversidade sexual.
Essas diversidades devem combater o preconceito e a discriminação, existentes em nossa sociedade, dando início ao combate nas escolas, local onde há maior heterogeneidade de pessoas, mostrando que temos que valorizar e respeitar as diferenças. Dessa forma, é através de diálogos, debates e conhecimento das diversas formas de diversidade que iremos conseguir vencer qualquer tipo de discriminação.
De acordo com a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 62), a diversidade enquanto “[...] princípio formativo requer minimizar as vulnerabilidades a que estão expostos, com base
no respeito à diversidade sexual, de gênero, às etnias, às religiões, às culturas, evitando toda forma de preconceito, de violência, de relações de poder, que viole os direitos humanos” Mostrando, assim, a importância de trabalhar a diversidade em todo o percurso formativo dos educandos, fazendo com que haja a valorização da diversidade, conectando a escola, os saberes tradicionais e os conhecimentos científicos, com o intuito de promover uma transformação em relação à diversidade, possuindo um currículo com base no contexto regional dos educandos.
A proposta trata, especificamente, inúmeros tipos de diversidades, como a educação ambiental formal, a educação das relações étnico-raciais, a educação especial, a educação escolar indígena, a educação do campo e a educação escolar quilombola, dentro de cada tema, que deve ser compreendido como modalidades de ensino, é tratado no documento, as especificidades e como se pode desconstruir relações de discriminação, através da educação.
A relação entre a diversidade e o currículo, conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 69) “[...] o currículo escolar deve ser flexível, em contínuo processo de construção, elaboração e inovação”. Dessa forma, pode-se observar que para respeitar toda a diversidade que compõe o âmbito escolar, o currículo deve ser flexível, com o intuito de ser estruturado e reestruturado, conforme a demanda do meio escolar, respeitando e incluindo toda a diversidade que o compõe.
Para garantir a autenticação da diversidade humana à formação integral, foi construído, na proposta, um mapa conceitual e, além disso, foram ideados princípios e dimensões pedagógicas, para contribuírem na construção de uma prática pedagógica que visa à democracia e a igualdade (SANTA CATARINA, 2014).
Figura 1 - Mapa Conceitual para Diversidade
A partir do mapa conceitual, é possível observar temas que devem ser trabalhados na educação básica, com foco na diversidade como um princípio formativo. Após o mapa conceitual, o documento traz a explicação de cada termo, ali, utilizado, explicando a importância de abordá-los na escola.
Na área das ciências da natureza, o documento cita que “[...] a diversidade humana em todas as suas manifestações não deve ser simplesmente tolerada, mas explicitamente abordada em sua riqueza, apreciada em sua beleza e respeitada em suas singularidades” (SANTA CATARINA, 2014, p. 157). A proposta ainda diz que, considerando as “[...] especificidades humanas (sensorial, motora, cognitiva, cultural ou comportamental) é preciso que estas sejam reconhecidas, levando-as em conta para garantir o direito ao aprendizado de tudo e de todos, não para diminuir as ambições formativas” (SANTA CATARINA, 2014, p.157).
O documento mostra, também, a importância da área das ciências da natureza e matemática na percepção da diversidade humana, conforme a PCSC (SANTA CATARINA, 2014, p. 157):
há, por exemplo, características culturais das comunidades indígenas, quilombolas e do campo, que podem ser tratadas com a atenção merecida, com uma abordagem que reconheça saberes e fazeres e sua relação com o espaço, tempo e territorialidade, e faça uso das diferentes linguagens. Assim, ao longo da Educação Básica, com base nos conceitos da área Ciências da Natureza e Matemática, pode-se, efetivamente, problematizar as muitas formas de exclusão, violências, preconceitos e discriminações, possibilitando o enfrentamento do machismo, do sexismo, do racismo, da homofobia e da xenofobia. A escola será, dessa maneira, um espaço democrático de debate, transformação social e minimização das desigualdades.
Dessa forma, é possível reconhecer o papel da área de ensino, ciências da natureza e matemática, no campo da diversidade como um percurso formativo da educação básica, enfatizando que a escola é um lugar onde se deve exercer debates democráticos para combater a desigualdade.
Na BNCC (BRASIL, 2017), o termo diversidade é encontrado 80 vezes no documento, sendo, também, encontrado nas competências gerais da educação básica, na competência número 6. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 09):
valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Outra competência que cita a diversidade, é a número 8. Conforme a BNCC (BRASIL, 2017, p. 10), “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas”. Sendo ainda, mencionada na competência número 9, que de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 10):
exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
O termo diversidade é contextualizado logo no início do documento, falando em respeitar as diferenças encontradas nos mais diversos grupos de indivíduos. Mas não é possível encontrar uma explicação para a essência da diversidade usada no documento, assim como se pode observar na PCSC (2014).
A circunstância na qual encontra-se a palavra diversidade, é utilizada para designar as diferenças do sujeito, mais sem citar quais os tipos de diferenças. Segundo a BNCC (SANTA CATARINA, 2017, p. 14) a escola deve, “[...] promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades”. Pois a escola é um “[...] espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (SANTA CATARINA, 2017, p. 14).
No documento, BNCC (BRASIL, 2017), diversidade é mais específico para falar de diferenças culturais e étnicas, mencionando que é necessário conviver e aprender a respeitar a diversidade.
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017, p. 15):
no Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
A partir de então, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 15) julga ser necessário que “[...] as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas”. A igualdade que a BNCC (BRASIL, 2017) se refere, é em relação ao acesso à escola e a permanência na mesma com relação à aprendizagem, pois há “[...] enormes desigualdades entre
