UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA
APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES
Vera Filipa Leal Correia
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA
APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES
Vera Filipa Leal Correia
Dissertação Orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Gonçalves
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
i As dificuldades não caracterizam alunos, antes são um elemento que pode servir à caracterização de situações, contextos e projetos de aprendizagem. E só em função desse contexto serão mais ou menos valorizadas, como mais ou menos graves; só em função desse contexto se desenvolverão de forma mais ou menos positiva, de forma
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Agradecimentos
À Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves por me ter dado a liberdade de trabalhar o tema que pretendia com a população que queria. Por me ter alertado para as dificuldades que daqui podiam surgir, mas nunca me ter desencorajado. E ainda, por me dar a oportunidade de conhecer mais um pouco desta área tão apaixonante que são as Dificuldades na Aprendizagem.
Aos professores que contribuíram para a minha formação durante estes 5 anos, procurando sempre mostrar-nos o lado mais apaixonante da Psicologia.
A todos os pais que dedicaram uma parte do seu tempo a responder ao questionário e a todas as escolas e associações de pais que o partilharam.
À minha família por me permitir seguir os meus sonhos. Por compreenderem a minha ausência. Pelos sorrisos verdadeiramente felizes a cada chegada. Pelo coração apertadinho a cada ida.
À minha mãe, por ser o meu maior exemplo. Por sofrer em silêncio com a minha ausência. Por cada abraço a cada novo fim de semana. Por acreditar em mim como ninguém. Por depositar todos os sonhos do mundo em mim.
Ao meu irmão, por contribuir para que eu me supere todos os dias. Por confiar nos meus conselhos. Por se interessar pelo meu trabalho mesmo "não percebendo muito bem o que faço". Por ser o meu companheiro. Por ser a razão pelo qual quero ser melhor a cada dia que passa.
Ao meu pai, por demonstrar à sua maneira o orgulho que tem em mim. Por gritar ao universo aquilo que faço mesmo não acreditando neste mundo. Pela falta que sente e tenta esconder.
Aos meus amigos de sempre - Joana, Xana, Sandrina, Diogo, Ruben, Brandon, Tânia, Márcio, Luís, Dionísio - por me fazerem sair de casa quando o cansaço é maior do que eu. Mas principalmente, por compreenderem a minha ausência. Por me fazerem sentir sempre perto nestes 5 anos. À Joana por ser um exemplo de que os sonhos não têm limites. À Xana, por ser a minha fiel companheira e ouvinte nesta cidade. À Sandrina, pela genuinidade e por me fazer acreditar que o dia tem mais de 24 horas e que querer é poder. Ao Diogo por bastar um olhar e pela cumplicidade única. Ao Rúben, por me mostrar que
iii 2000 km não são nada quando o amor é muito. Ao Brandon por estar sempre presente mesmo quando as conversas são escassas. À Tânia pelo tempo que dedica mesmo quado ninguém tem tempo para respirar. Ao Márcio, pelo apoio moral e pelo interesse no meu trabalho. Ao Luís, por me mostrar que existem imensas formas de atenuar as saudades. Ao Dionísio, pelos melhores momentos nos primeiros anos nesta cidade. A todos, por permanecerem mesmo quando os destinos parecem não se querer cruzar.
Aos amigos que a faculdade me deu - à Bela, à Pipa, à Inês, à Lopes, à sobrinha Pipa, à Cata, à Henriques, à Maria, à Inês, à Rute, à Marta, à Rafa, à Daniela - por todos os momentos de partilha. Por serem exemplos de generosidade, de trabalho, de confiança. Por todos os jantares, lanches e afins que souberam a pouco mas valeram muito. Por tornarem esta aventura muito mais saborosa.
À Carolina, por estar sempre presente. Por nunca dizer que não. Por ter as palavras certas nos momentos mais desesperantes. Por me fazer sentir, em tão pouco tempo, que a sua família também é a minha.
À Maria, por não me deixar dormir sozinha na véspera dos exames. Por me socorrer nos momentos mais desesperantes. Por ser tão minha em tão pouco tempo.
À Mimocas, por ser a minha companheira desde o primeiro dia. Por partilhar comigo os momentos de saudades de casa. Pela cumplicidade em cada olhar.
Ao Borges e à sua Marta, por ouvirem as minhas lamúrias durante todo este processo.
Ao Cruz, por mostrar sempre interesse nas "minhas coisas" e me ouvir. Pelos abraços que curam.
Ao António, por ter a capacidade de suavizar todos os meus dramas, mas de ser, no fundo, ainda mais dramático do que eu.
Ao João, pelas horas que dispensou para que eu não desesperasse com o SPSS. Pelas conversas longas a meio da noite sobre estatística. Por me fazer acreditar que tenho superpoderes e que, por isso, tenho sempre de manter tudo sob controlo. Por perceber os meus "não" aos seus planos. Por me completar de forma tão autêntica.
iv A todos. A todos os que comigo se cruzaram e me deixaram um pouco de si. A todos os que não têm o seu nome nestas páginas, mas que fizeram a diferença nestes 23 anos. A todos, por estarem sempre presentes. Sempre. A todos, por me fazerem acreditar que estou rodeada das melhores pessoas do mundo. Por serem tão bonitos. Por fazerem de mim a "miúda" mais sortuda. Obrigada. De coração.
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Resumo
A atitude mental dos pais – mindset - e a forma como pensam as dificuldades na aprendizagem influenciam as suas práticas parentais (Dweck, 2009). O objetivo geral deste estudo passa pela compreensão da atitude mental dos pais bem como das suas conceções sobre dificuldades na aprendizagem. Para tal, participaram neste trabalho 109 pais residentes em Portugal, 20 do sexo masculino e 89 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 25 e os 56 anos. Foram utilizados três instrumentos: 3 questões abertas, o Questionário sobre Atitude Mental e o Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem. Os resultados obtidos após a análise fatorial do Questionário sobre Atitude Mental revelam a existência de dois fatores, o que coincide com estudos anteriores de Dweck (2009) com questões similares. Os resultados obtidos após a análise fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem (Gonçalves, 2002) revelaram uma estrutura fatorial semelhante à encontrada num estudo anterior com uma amostra de pais e professores (Gomes, 2014) – quatro fatores, que parecem corresponder às quatro perspetivas de dificuldades na aprendizagem sugeridas por Gonçalves (2002). A análise das respostas aos dois questionários, bem como à questão aberta analisada, parece confirmar a existência de quatro grandes conceções sobre as dificuldades na aprendizagem – Funcional, Disfuncional, Interdependente e Processual -e d-e dois tipos d-e atitud-e m-ental – Dinâmica -e Estática.
Palavras-chave: Conceções, Dificuldades na Aprendizagem, Mindset, Atitude Mental,
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Abstract
The mindset of the parents and the way that they problematize the learning difficulties has influence in their parental habits (Dweck, 2009). The main objective of this study is the comprehension of the mindset of the parents as well as their conceptions about the learning disabilities. The present study had the participation of 109 parents that are living in Portugal, 20 males and 89 females, with ages between 25 years old and 56 years old. Along the project was utilized three ways of obtaining the answers: 3 open questions, the Questionnaire of Mindset and the Questionnaire of Beliefs on Learning Disabilities (QCDA). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire of Mindset reveals the existence of two types of factors, that matches with the work of Dweck (2009). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire of Mindset, the Questionnaire of Beliefs on Learning Disabilities (Gonçalves, 2002) revealed a factorial structure of an earlier study with a sample of parents and teachers (Gomes, 2014) - four factors, which seem to correspond to the four perspectives learning difficulties suggested by Gonçalves (2002). The analysis of the answers given to the two surveys, as well as the analyzed open question, seems to confirm the existence of four big conceptions about learning disabilities – Functional, Dysfunctional, Independent and Processual -, and of two types of mindset – growth mindset and fixed mindset.
Índice
Introdução ……….………….….. 1
Capítulo I – Enquadramento Teórico ……….………….. 2
1.1. As Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem ……..……….… 2
1.2. As Conceções pessoais ………..…….… 4
1.3. As Conceções pessoais sobre dificuldades na aprendizagem ………..….. 5
1.4. As Conceções pessoais de Inteligência e o Sucesso ………. 6
1.5. A Atitude Mental e o Sucesso ………...…. 7
1.6. A influência das conceções dos pais na educação dos filhos ………. 8
1.7.Objetivos e Importância do estudo ………..…… 10
Capítulo II – Método ……….……….. 12
2.1.Caraterização da amostra ……….………... 12
2.2. Instrumentos ……….. 13
2.3. Procedimento de recolha de dados ……….………... 15
2.4. Procedimento de análise de dados ………..……... 16
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados ……….…. 18
3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1……….. 18
3.1.1. Classificação preliminar de perspetivas concetuais sobre dificuldades na aprendizagem ……….……… 18
3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental ………...……….… 19
3.3. Análise do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem…....21
3.4.Análise da Correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários………. 25
Capítulo IV – Conclusão ……… 27
4.1. Discussão dos resultados ………... 27
4.2. Limitações do estudo ………. 29
4.3. Estudos Futuros ………..…….. 30
4.4. Implicações para a Prática ………..……... 30
4.5. Conclusões gerais ………... 31
Anexos ………..……… 37
Anexo I. Quadros de caraterização da amostra ………...………..… 38
Anexo II. Consentimento Informado ……….………...… 41
Anexo III. Questões abertas …..…….………...… 42
Anexo IV. Questionário sobre Atitude Mental ….………... 43
Anexo V. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ……….... 44
Anexo VI. Recolha de Dados Demográficos ………...… 48
Anexo VII. Classificação Preliminar de Perspetivas concetuais de Dificuldades na Aprendizagem ……… 50
Anexo VIII. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre Atitude Mental ………..… 54
Anexo IX. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude Mental ………..………..… 55
Anexo X. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ……….…..… 56
Anexo XI. Análise de Componentes Principais do Questionário de Conceções sobre Dificuldades na Aprendizagem ……….………..………..… 57
Índice de Tabelas
Tabela 1. Resultados da análise descritiva da caraterização sociodemográfica da amostra
……….13
Tabela 2. Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de
resposta ……..………..……….….. 19
Tabela 3. Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental ……..………….... 21 Tabela 4. Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na
Aprendizagem ………... 23
Índice de Quadros em Anexo
Quadro 1. Distribuição da amostra em função do sexo ……….…… 38 Quadro 2. Distribuição da amostra em função da idade ……… 38 Quadro 3. Distribuição da amostra em função do número de filhos ………..…… 38 Quadro 4. Distribuição da amostra em função das habilitações literárias ……….…… 38 Quadro 5. Distribuição da amostra em função do concelho de residência ……… 39 Quadro 6. Distribuição da amostra em função do ano de escolaridade do filho mais novo
a frequentar a escola ……… 39
Quadro 7. Distribuição da amostra em função do número de retenções do aluno .…… 39 Quadro 8. Distribuição da amostra em função do número de negativas do aluno no
período/semestre anterior ………...……… 40
Quadro 9. Distribuição da amostra em função da existência de um diagnóstico de
dificuldades na aprendizagem do aluno ………..…… 40
Quadro 10. Distribuição da amostra em função da existência de casos de dificuldades na
aprendizagem na família do aluno ……….……….…… 40
Quadro 11. Proposta de classificação preliminar das respostas obtidas à questão: “O que
é para si uma dificuldade na aprendizagem?” ………...… 50
Quadro 12. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre
Atitude Mental ………....… 54
Quadro 13. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude Mental
………....… 55
Quadro 14. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de
Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ………...… 56
Quadro 15. Análise de Componentes Principais do Questionário de Crenças sobre
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Introdução
Definir Dificuldades na Aprendizagem (DA) tem sido uma questão polémica e não consensual. Apesar das várias investigações dos vários estudos nesta área, as dificuldades na aprendizagem continuam a ser uma área particularmente problemática, alvo de discussão e conflito (Kavale & Forness, 2000).
A heterogeneidade de caraterísticas dos alunos com dificuldades na aprendizagem, a limitada formação nesta área da maioria dos professores, a incompreensão do conceito por parte de professores e de pais são alguns dos fatores que provocam uma grande disparidade de opiniões e práticas que contribuem para o insucesso de muitos alunos (Correia, 1999). Isto é, as dificuldades têm uma origem multifatorial e podem ser agravadas mediante a combinação de fatores individuais, parentais, escolares e sociais. Também as crenças e conceções das próprias dificuldades na aprendizagem dependem do contexto de aprendizagem, do sujeito e dos conteúdos a serem aprendidos (Gonçalves, 2002).
Para que possamos intervir, é imprescindível o estudo das conceções. Se conseguirmos perceber aquilo que os indivíduos pensam acerca de determinado assunto, é possível compreender algumas das suas práticas e atitudes (Monteiro e Manzini, 2008) e, ainda, investigar de que modo podemos atuar.
Tendo em conta o aumento significativo do número de alunos com dificuldades na aprendizagem verificado nas últimas décadas (Correia e Martins, 1999), é urgente que se estudem as definições de dificuldades na aprendizagem, de forma a criar um consenso no que diz respeito aos conceitos e a medidas eficazes, no sentido de contribuir para a redução do insucesso escolar (Miranda, 2005).
A relevância do estudo das conceções de vários grupos humanos, prende-se com a ideia de que existe uma base concetual que tem um papel determinante no pensamento e na ação (Bruner, 1996; Ponte, 1992). São vários os autores que reforçam a influência que as conceções têm nas atitudes e pensamentos dos próprios e dos que os rodeiam – Bronfenbrenner (1979), Tisdell (1993), Santos (2002), Faria (1998, 2002), Dweck (2007, 2009), Teather (2010), Johnson & Stapel (2010), Pawlina & Stanford (2011), Halleröd (2011) e Paulina (2015). Torna-se, então, pertinente perceber e esclarecer certos conceitos, e perceber quais são as conceções que os diferentes agentes educativos têm sobre esses mesmos conceitos.
2 A literatura foca-se, essencialmente, nas conceções de dificuldades na aprendizagem dos professores e dos próprios alunos. Por isso, considera-se extremamente relevante reforçar o estudo das conceções parentais, tendo em conta que as atitudes dos pais influenciam fortemente os filhos e a forma como os filhos se veem, o que causa um grande impacto nos mesmos. Também na sequência deste pensamento, considerou-se pertinente estudar a própria atitude mental dos pais.
Partindo dos estudos realizados por Gonçalves, (2002, 2011), Gil (2011), Gomes (2014), Santos (2014), Faria (1990, 1995, 2004), Faria e Fontaine (1989) e Dweck (2007, 2009), neste estudo aplicou-se um questionário online a uma nova amostra incluindo as duas vertentes: conceções de dificuldades na aprendizagem e atitude mental. O principal objetivo deste estudo passa então por compreender e descrever a atitude mental dos pais, bem como as suas conceções sobre dificuldades na aprendizagem.
Para uma melhor estruturação do trabalho, este foi organizado em cinco grandes capítulos: o Capítulo I, que consiste num enquadramento teórico onde se pretende esclarecer os conceitos mais relevantes para este estudo; o Capítulo II, onde serão caraterizadas as opções metodológicas, tais como a caraterização dos participantes, o procedimento utilizado e a caraterização dos instrumentos; o Capítulo III, que diz respeito à apresentação e análise dos resultados obtidos; e, por fim, o Capítulo IV onde serão apresentadas as conclusões do estudo e as implicações para estudos futuros.
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Capítulo I – Enquadramento Teórico
1.1.Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem
As definições de dificuldades na aprendizagem enunciadas ao longo dos anos podem ser divididas segundo três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e dificuldades na aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991). Em 1962 surge uma definição que aponta para “uma desordem” no domínio da linguagem e no rendimento académico, provocada por uma disfunção cerebral mínima ou por uma alteração emocional ou comportamental (Kirk, 1962, p. 263 cit. in Hammill, 1990). Até esta data as denominadas learning disabilities constituíam uma problemática clínica. A tradução para o termo “dificuldades na aprendizagem” surge em 1962 com o objetivo de introduzir este tema num contexto educacional (Miranda, 2005). Mais tarde, em 1965, Bateman define dificuldade na aprendizagem como uma “discrepância educativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nível atual de realização” (Bateman, 1965, p.220, cit. in Hammill, 1990).
Estas duas definições constituíram a base para as definições atuais de dificuldades na aprendizagem que reúnem maior consenso a nível internacional. A primeira, considerada por Correia (1991, 1997) como a mais aceite atualmente a nível internacional, é a definição da Public Law, denominada Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) que inclui um conjunto de critérios operacionais que pretendem identificar os estudantes com dificuldades na aprendizagem. É através destes critérios que as escolas americanas se regem quando estão perante crianças com dificuldades na aprendizagem, assumindo que as mesmas podem não ter um caráter permanente. Uma outra definição considerada também bastante relevante, foi elaborada pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, cit. por Correia e Martins, 1999) que define dificuldade na aprendizagem como um conjunto de desordens intrínsecas ao indivíduo e que se manifestam na aquisição e no uso da escuta, da fala, da leitura, da escrita do raciocínio ou da matemática.
Como é possível constatar pelos exemplos referidos, o termo dificuldades na aprendizagem tem sido utilizado para referir um fenómeno complexo, não sendo ainda possível reunir consenso no domínio do sistema educativo.
Correia (1999) integra as dificuldades na aprendizagem numa perspetiva educacional, definindo-as como uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem
4 da leitura, da escrita, ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais. Desta forma, os alunos com dificuldades na aprendizagem podem apresentar dificuldades na resolução de algumas tarefas escolares e facilidades na resolução de outras.
Por outro lado, autores como Poplin (1988) encaram as dificuldades na aprendizagem como uma etapa num processo de mudança, sendo uma oportunidade para evoluir, alterar e modificar a situação do aluno, ao invés de o caraterizar de forma fixa (Poplin, 1988; Gonçalves, 2002). Desta forma, as dificuldades na aprendizagem deixam de ser vistas como uma caraterística intrínseca e passam a ser a consequência da interação do aluno com o contexto de aprendizagem (Gonçalves, 2002, 2011; Lyon, 2005). Segundo estes autores, aquilo que distingue os bons dos maus alunos passa pela forma como pensam e pelo resultado dos seus pensamentos ao nível dos comportamentos, afetos e atitudes. Assim, torna-se fundamental perceber as atitudes, os valores, as crenças, as conceções pessoais e os habits of mind (Bernard, 1997) dos alunos. O trunfo passa então por aprender a pensar e a conceber de forma mais racional e adaptativa (Gonçalves, 2002). Tal como acontece a nível internacional, também em Portugal o conceito de dificuldades na aprendizagem não atingiu um consenso (Correia, 2004, 2007; Cruz, 1999; Gonçalves, 2002, 2011). No entanto, é possível verificar que as políticas educacionais são mais tradicionais, percebendo as dificuldades na aprendizagem como perturbações ou distúrbios, sendo caraterísticas intrínsecas aos alunos e persistentes ao longo do seu percurso escolar (Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn, 2004; Kavale, 2005; Kavale, Spaulding, Beam, 2009; Poplin, 1988).
Correia (2007) e Gonçalves (2002) chamam a atenção para o uso inadequado do termo dificuldades na aprendizagem, que pode significar um termo específico, como dislexia ou disortografia, ou um termo mais genérico, como necessidades educativas especiais ou insucesso escolar.
1.2. As Conceções Pessoais
As conceções e crenças individuais são frequentemente partilhadas, organizando-se em verdadeiras teorias do senso comum que facilitam a adaptação e o funcionamento individual em muitas situações interpessoais (Bruner, 1997). Segundo o autor (1996), a psicologia cultural – folk psychology, está relacionada com as crenças que cada um tem do que é suposto fazer mesmo que não seja capaz de verbalizar os seus princípios pedagógicos. Trata-se, assim, da forma como as pessoas que não têm qualquer
5 conhecimento das ciências cognitivas representam o mundo psicológico (Olson & Bruner, 1996)
As conceções são tanto indispensáveis, pois compõem o sentido que damos às coisas, como bloqueadoras, pois limitam as hipóteses de atuação e compreensão face a novas realidades ou a certos problemas (Ponte, 1992). Formam-se a partir do conceito individual – tendo em conta as experiências pessoais -, e social – resultantes do confronto das experiências pessoais com as experiências dos outros.
Assim, os comportamentos e opções dos alunos são o resultado das suas conceções e crenças pessoais sobre o que é aprender, sobre os processos de conhecimento, sobre a influência e o papel das dificuldades na aprendizagem (Bruner, 1996; Gonçalves, 2002; Paakkari, Tynjälä, Kannas, 2011; Schommer, 1994).
Quando o assunto passa por ensino e aprendizagem, investigadores, professores e pais podem estar a mencionar ideias muito diferentes, baseando-se em diferentes conceções pessoais e em diferentes princípios epistemológicos. Um mesmo assunto escolar pode ser entendido e concretizado de formas muito variadas (Gonçalves, 2002).
Estudar a psicologia do senso comum, as crenças e conceções pessoais passa por estudar fatores mediadores, com um papel fulcral para a compreensão de muitos comportamentos e fenómenos humanos (Gonçalves, 2002).
1.3. As Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem
Num estudo realizado em 2002 por Gonçalves, com o objetivo de perceber as conceções pessoais de estudantes universitários em relação ao conhecimento e às dificuldades na aprendizagem, a autora identifica quatro perspetivas diferentes, sendo que cada uma se subdivide em conceções mais específicas e se diferencia das outras, em relação à origem que as distingue: a perspetiva disfuncional, a perspetiva processual, a perspetiva interdependente e a perspetiva funcional.
Na perspetiva disfuncional, as dificuldades são interpretadas como uma caraterística fixa do aluno de caráter permanente ou relativamente inalterável, sendo vistas como uma deficiência ou patologia.
Na perspetiva processual, o aluno continua a ser o principal foco, mas a dificuldade é percecionada como algo que interfere no processo de aprendizagem e que impede o aluno de alcançar os objetivos que de outro modo conseguiria alcançar, sendo assim vista como um impedimento ou obstáculo, uma insuficiência ou uma interferência.
6 Já na perspetiva interdependente a aprendizagem é concebida como algo que depende da interação do aluno com o contexto de aprendizagem, ou seja, é dependente de duas ordens de variáveis – pessoais e situacionais. A dificuldade não carateriza o aluno, mas sim a forma como ele se adapta ou não à situação de aprendizagem, sendo assim interpretada como uma desadaptação, uma discrepância ou diferença.
Por fim, na perspetiva funcional a dificuldade é encarada como uma caraterística natural do processo de aprendizagem que pode ocorrer em qualquer situação e a qualquer pessoa. A dificuldade pode contribuir para a descoberta, para o crescimento pessoal e para a aquisição de novas aprendizagens, sendo vista como inerente à aprendizagem e/ou à vida e como um desafio ou oportunidade.
Parece existir uma analogia entre estas conceções definidas por Gonçalves e quatro grandes modelos científicos que analisaram as dificuldades na aprendizagem e que emergiram nos anos 60 e 90: modelo médico, modelo do processamento psicológico, modelo comportamental e modelo das estratégias cognitivas (Poplin, 1988).
Mais recentemente, no seu estudo sobre conceções de dificuldades na aprendizagem de pais e professores, Gomes (2014) encontra as mesmas quatro conceções na análise realizada ao Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem.
De um modo geral, estes e outros estudos sugerem que é possível identificar diferentes formas de concetualizar a aprendizagem e o conhecimento, de um ponto de vista pessoal e intuitivo. E, apesar de parecer que as definições pessoais sobre os processos de aprendizagem evoluem com o tempo e com a instrução, é fundamental repensar os processos pedagógicos de ensino e de formação de forma a facilitar a autorreflexão (Lonka & Ahola, 1995).
É, assim, importante estudar estas conceções pois, segundo Gonçalves (2002), se se mantiverem ocultas diferentes conceções pessoais sobre o que é aprender, o que é avaliar, o que é um bom aluno, ou sobre o que significa, por exemplo, sentir dificuldades na aprendizagem, tudo pode mudar sem que nada realmente mude.
1.4. As Conceções Pessoais de Inteligência e o Sucesso
As conceções pessoais ou implícitas acerca da capacidade intelectual podem ajudar a prever o comportamento dos sujeitos e os objetivos de realização. Neste sentido, surge um modelo teórico centrado em duas conceções pessoais de inteligência: estática e dinâmica (Bandura e Dweck, 1985). Este modelo é
7 especialmente importante porque influencia o pensamento e a ação dos indivíduos, afetando a escolha de objetivos de realização, as atribuições causais para os resultados, a eficácia da realização, a forma como é interpretada e o impacto nas expetativas de realização futuras (Little & Lopes, 1997).
As pessoas que acreditam que a inteligência é um traço global e estável – conceção de inteligência estável, focam-se nos resultados como forma de avaliar as suas capacidades. Esta conceção leva as pessoas a interpretarem o esforço como um risco que pode significar baixa inteligência e os erros como falta de competência (Faria, 1998).
Já quando acreditam que a inteligência corresponde a um conjunto de conhecimentos e competências em desenvolvimento – conceção de inteligência dinâmica, evidenciam a promoção do desenvolvimento ao invés da sua demonstração. Assim, as pessoas percebem o esforço como um investimento que permite o desenvolvimento da inteligência e os erros como algo útil para o desenvolvimento da competência (Faria, 1998).
Também o sucesso é interpretado pelos dois tipos de pessoas de forma diferente: as pessoas que interpretam a inteligência como estática, acreditam que o sucesso se revê nos elevados resultados ou no baixo esforço quando comparados com os outros; já as pessoas que percebem a inteligência como dinâmica, defendem que o sucesso acontece quando há uma evolução, ou seja, quando se aumenta a competência em relação a uma realização anterior.
1.5. A Atitude Mental e o Sucesso
As crenças que as pessoas têm sobre as suas caraterísticas mais básicas como a inteligência, o talento ou a personalidade, podem condicionar de forma intensa o caminho de cada pessoa e, consecutivamente, definir o seu sucesso. É neste sentido que surgem os estudos de Carol Dweck sobre mindset (Dweck, 2014/2006). Neste estudo, optou-se por utilizar a tradução já existente em português do livro em referência - atitude mental.
Carol Dweck (2006) define mindset como “o poder que acreditar tem nas pessoas”. A autora defende que uma pequena crença sobre nós próprios influencia uma grande parte da nossa vida. Assim, independentemente de termos ou não consciência dessa crença, esta afeta de forma intensa o que queremos e como conseguimos, ou não, alcançá-lo.
8 Dweck diz ainda que independentemente das caraterísticas genéticas com que nascemos, a experiência, a formação e o esforço individual podem mudar o rumo de cada um.
Existem, segundo a autora (2009), dois tipos de mindset muito diferentes: fixed mindset (atitude mental estável) e growth mindset (atitude mental dinâmica). O primeiro diz respeito à crença de que as nossas qualidades são fixas, o que nos leva a colocarmo-nos constantemente à prova, de forma a provarmos que temos determinadas caraterísticas. Já as pessoas com growth mindset acreditam que as qualidades básicas são possíveis de alterar com esforço. Ou seja, acreditam que o potencial do indivíduo é desconhecido e que, assim, não se consegue prever aquilo que se consegue alcançar com paixão, trabalho e formação. Quando acreditamos que as nossas qualidades podem ser desenvolvidas, produzimos uma paixão pela aprendizagem, ambicionamos ir mais longe mesmo quando algo não corre bem. Desta forma, é possível evoluir ao longo da vida.
Os dois grupos de pessoas sentem-se igualmente otimistas e valorizadas quando não estão a lidar com o fracasso. Mas tudo muda, quando lidam com o fracasso: as pessoas com uma atitude mental estável atribuem o fracasso à sua competência e ao seu valor, sentindo-se fracassadas; já as pessoas com uma atitude mental dinâmica mostram-se prontas a correr risco, a enfrentar desafios e a continuar a investir em si próprias (Dweck, 2009).
As pessoas que acreditam que as aptidões são fixas, consideram-se bem-sucedidas quando provam que são inteligentes ou talentosas e, assim, se validam a si próprias. Já as pessoas que acreditam que as aptidões são mutáveis, pretendem ultrapassar-se, aprender algo novo, desenvolver-se. As primeiras vêm o fracasso como uma contrariedade e o esforço como algo negativo. As segundas vêm o fracasso como a não realização do nosso potencial, e o esforço como aquilo que nos faz inteligentes ou talentosos (Dweck, 2009).
1.6.A influência das conceções dos pais na educação dos filhos
Já é sabido que as atitudes dos pais influenciam em larga medida os filhos e, até, a forma como os filhos se vêm. Quando os pais elogiam a inteligência da criança, prejudicam a sua motivação e o seu desempenho. O elogio provoca-lhes um impulso, mas apenas momentâneo. Quando encontrarem um obstáculo, a confiança e a motivação reduzem porque, acreditam que se o sucesso significa que são inteligentes, então o fracasso significa que não o são, o que corresponde a uma atitude mental estável. Segundo Dweck (2009), devemos então elogiar as crianças pelo seu esforço, estudo, persistência e
9 boas estratégias. Isto é especialmente importante para as crianças que têm dificuldades na aprendizagem pois, muitas vezes, não é o esforço que é relevante, mas sim, encontrar a estratégias certa.
Tendo em conta que envolvem não só habilidades cognitivas, sociais e comportamentais, como o que se pode fazer com as habilidades que se possui, as perceções das pessoas influenciam os padrões de pensamento, comportamento e reações emocionais em diferentes situações (Santos, 2002).
Dweck (2007) reforça a importância dos ambientes educativos que favorecem crenças positivas, focando as realizações durante o processo e não apenas no final.
Na escola, a forma como as crianças respondem a momentos desafiantes tem impacto nas suas perceções sobre a capacidade de moldar a sua aprendizagem e sobre como lidar com situações futuras (Pawlina & Stanford, 2011; Halleröd, 2011; Johnson & Stapel, 2010). Estas interpretações que as crianças fazem das situações são influenciadas por elementos pessoais, sociais e culturais. Assim, é importante perceber de que forma as crianças recebem e interpretam informações de outras pessoas sobre a escola e a educação, e como é que usam essas mesmas interpretações (Paulina, 2015).
Há ainda outros autores que abordam a influência das crenças dos pais na educação dos filhos. Bronfenbrenner (1979), na sua teoria, assume cinco sistemas interligados. O primeiro, o microssistema, refere-se às atividades, papéis e relações interpessoais experimentados pela pessoa num determinado ambiente. O segundo, o mesossistema, diz respeito às ligações entre dois ou mais ambientes que englobam o sujeito. Em terceiro, o exossistema contém as ligações estabelecidas entre dois ou mais ambientes, em que pelo menos um deles não envolve o sujeito como participante ativo, mas no qual acontecem situações que afetam ou são afetadas pelo que acontece nos microssistemas. Depois, o macrossistema que engloba valores, costumes e leis de uma determinada cultura. Por fim, o cronossistema que contém mudanças e consistências ao longo do tempo no sujeito e no ambiente. No microssistema da escola estão incluídos alunos, pais, membros da família, administração, professores e comunidade envolvente. Já o mesossistema envolve as expetativas dos pais que podem criar uma dinâmica que direta e indiretamente afeta a atmosfera e o clima da escola.
Já Bruner em 1996, no seu livro “Cultura da Educação”, fez referência à necessidade de envolver toda a comunidade na educação e de integrar a própria comunidade dentro da escola. Na perspetiva do autor, as nossas interações com os outros são profundamente afetadas pela forma como funcionam as outras mentes.
10 Teather (2010), defensor do construtivismo social, assume que a cultura e o contexto influenciam as perceções, a interpretação e a construção da realidade do indivíduo. A escola, sistema dentro de um contexto específico, molda a interpretação das crianças e a construção da realidade. Assim, as crenças que as crianças têm sobre como a educação deve ser realizada e o que se espera das mesmas como estudantes, podem ser influenciadas pela interação com outros influentes e a interpretação dessas experiências por parte das crianças.
Também, no estudo realizado por Paulina (2015), conclui-se que há uma diferença na forma como os modelos educacionais podem promover atitudes resilientes entre crianças. O ambiente e intervenientes, em conjunto com os fatores pessoais têm um papel relevante nas crenças do aluno. Os modelos não tradicionais de educação promovem uma atitude mental dinâmica e atitudes resistentes entre os alunos. Pelo contrário, os modelos tradicionais podem desenvolver mais facilmente uma atitude mental estável.
É, então, extremamente importante encontrar estratégias que promovam a participação dos pais, criando uma relação mais próxima entre a escola e a família (Faria, 1998, 2002). Isto, tendo em conta o papel relevante dos pais na transmissão de crenças e expetativas, no reforço dos comportamentos e no desenvolvimento das suas perceções pessoais de competências (Faria, Pepi & Alesi, 2004).
Ainda que a questão de melhorar a educação para a transformação individual e social seja um grande desafio, várias investigações demonstram a importância de desenvolver ambientes de aprendizagem que promovam a possibilidade de pensar de forma independente e crítica e de chegar às suas próprias conclusões (Tisdell, 1993).
1.7. Objetivos e importância do estudo
Tal como abordado anteriormente, são vários os estudos que analisaram a importância das conceções pessoais em várias populações e que revelaram ser um grande contributo para a área das dificuldades na aprendizagem e para a Psicologia da Educação no geral. O estudo de Gonçalves (2002) que incidiu nos estudantes universitários, o estudo de Gil (2011) que se focou em professores do primeiro ciclo, o estudo de Gomes (2014) que recaiu sobre pais e professores e o estudo de Santos (2014) que abordou os atletas de alto rendimento. Também em relação à atitude mental e às conceções pessoais de inteligência, é importante referir os estudos de Dweck (2009), de Fontaine e Faria (1989), de Faria (1990), de Faria (1995) que abordou as conceções durante a adolescência e de
11 Faria (2004) que incidiu em estudantes portugueses e italianos. Tendo em reflexão esses mesmos estudos, esta investigação teve como objetivo global contribuir para o conhecimento da atitude mental dos pais e das suas conceções sobre dificuldades na aprendizagem, na população portuguesa. Para tal, serão utilizadas três questões abertas, o Questionário sobre Atitude Mental e a versão online do Questionário de Crenças de Dificuldades na Aprendizagem (QCDA) proposta por Gomes (2014). Este estudo apresenta como principais contributos o facto de ser o primeiro estudo a incluir estes dois questionários e, ainda, o foco apenas nos pais. Pretende-se, assim, de um modo mais específico:
1. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário sobre Atitude Mental numa amostra de pais portugueses.
2. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem numa amostra de pais portugueses.
3. Identificar e descrever conceções parentais sobre dificuldades na aprendizagem.
4. Identificar e descrever diferenças na atitude mental dos pais.
5. Relacionar atitudes mentais e conceções de dificuldade na aprendizagem.
Por outro lado, este estudo pretende dar resposta a algumas questões de investigação:
1. Será o Questionário sobre Atitude Mental útil para estudar a atitude mental dos pais portugueses?
2. Será o Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem útil para estudar as conceções de dificuldades na aprendizagem dos pais portugueses? 3. Será possível identificar nesta amostra as quatro conceções de dificuldades na
aprendizagem identificadas em estudos anteriores (Gonçalves, 2002)?
4. Será possível identificar nesta amostra os dois tipos de atitude mental identificados em estudos anteriores (Dweck, 2009)?
5. Haverá correlação entre o tipo de atitude mental e a conceção de dificuldade na aprendizagem?
12
Capítulo II – Metodologia
Este estudo, para além de envolver as vertentes qualitativa e quantitativa propostas por Gomes (2014), abrange uma população diferente daquela que compreendeu o estudo desta autora e, ainda, diferente da original (Gonçalves, 2002). Foi ainda acrescentado um conjunto questões sobre a atitude mental dos pais que se designou por “Questionário sobre Atitude Mental”. Assim, foi desenvolvido como um trabalho exploratório e descritivo com o objetivo de compreender a atitude mental dos pais e as suas conceções de dificuldades na aprendizagem.
2.1. Caraterização da amostra
Neste estudo participaram 109 pais portugueses (n = 109), residentes em Portugal. Nos Quadros 1 a 10 (Anexo I)apresentam-se os resultados mais detalhados das frequências de resposta em função do género, da idade, do número de filhos, das habilitações literárias, do concelho de residência, do ano de escolaridade do filho mais novo, do número de retenções do aluno, do número de negativas no semestre/período anterior do aluno, do diagnóstico de dificuldades na aprendizagem realizado ao aluno e da presença de outros casos de dificuldades na aprendizagem na família do aluno.
Na Tabela 1 apresenta-se uma síntese da caraterização da amostra. Da população de pais participante neste estudo, a maioria pertence ao sexo feminino (81,7%) (Quadro 1). Possuem idades compreendidas entre os 25 e os 56, pertencendo a maioria ao grupo etário dos 36 aos 45 anos (Quadro 2). 52,3% dos participantes tem 2 filhos e apenas 1,8% tem 4 filhos (Quadro 3). 45,9% dos participantes possui uma licenciatura e apenas 7,3% não possui a escolaridade obrigatória (Quadro 4). Quanto aos concelhos com maior número de participantes destacam-se Coimbra (36,7%), Leiria (15,6%) e Lisboa (14,7%) (Quadro 5). A maioria dos participantes tem o seu filho mais novo a frequentar o 1º (11,0%) e o 5º ano (11,0%) (Quadro 6). 93,6% dos participantes afirmam que o aluno não teve nenhuma retenção (Quadro 7) e 86,2% afirmam que o aluno não teve negativas no período/semestre anterior (Quadro 8). Apenas 11 participantes (10,1%) referem ter sido realizado um diagnóstico de dificuldades na aprendizagem ao filho (Quadro 9) e 23 (21,1%) dizem haver casos de dificuldades na aprendizagem na família (Quadro 10).
13
Tabela 1
Resultados da análise descritiva da caracterização sociodemográfica da amostra (N=109) Variáveis n (%) Sexo Masculino 20 (18,3%) Feminino 89 (81,7%) Idade 25-35 anos 11 (9,9%) 36-45 anos 69 (63.3%) 46-56 anos 29 (26,8%) Habilitações Literárias Com escolaridade obrigatória 11 (10,1%) Ensino Superior 72 (66%) Outro 26 (23,8%) Concelho de residência Leiria 17 (15,6%) Coimbra 40 (36,7%) Lisboa 16 (14,7%) Outro 36 (33%) Diagnóstico de dificuldade na aprendizagem ao aluno
Sim 11 (10,1%) Não 98 (89,9%) Casos de dificuldade na aprendizagem na família do
aluno
Sim 23 (21,1%) Não 86 (78,9%)
2.2. Instrumentos
A recolha de dados foi feita através de um questionário que incluía : (i) o consentimento informado (Anexo II); (ii) três questões abertas (Anexo III) elaboradas com base no estudo de Gomes (2014); (iii) um conjunto de questões elaboradas com base no questionário online Test Your Mindset de Carol Dweck (2006) – Questionário sobre Atitude Mental (Anexo IV); (iv) uma adaptação com base no estudo de Gomes (2014) do
14 “Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem” (QCDA), - inicialmente trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) sobre “Conceções Científicas e Conceções Pessoais sobre o Conhecimento e Dificuldades na Aprendizagem” (Anexo V); e (iv) um conjunto de questões de recolha de dados demográficos (Anexo VI).
O questionário de formato digital e de preenchimento online na plataforma Qualtrics estava organizado em quatro grandes grupos.
2.2.1. Conjunto de questões abertas
O primeiro grupo focava-se nas três questões abertas elaboradas com base no estudo de Gomes (2014), cujo objetivo passava por identificar: quais as conceções que os participantes tinham de dificuldades na aprendizagem, qual a origem das mesmas e, ainda, quais as estratégias que poderiam ser úteis para ultrapassar uma dificuldade na aprendizagem.
2.2.2. Questionário sobre Atitude Mental
O segundo grupo - Questionário sobre Atitude Mental - era constituído por 8 itens contruídos e formulados com base em estudos anteriores (Dweck, 2006). O questionário original de Carol Dweck, Test Your Mindset, é constituído por 16 itens que pretendem compreender qual a atitude mental das pessoas relativamente à inteligência (por exemplo, 7. No matter how much intelligence you have, you can always change it quite a bit.) e ao talento (por exemplo, 11. No matter who you are, you can significantly change your level of talent.). Este conjunto de oito itens, formulados e adaptados neste estudo, surgem como uma primeira proposta para o estudo da atitude mental em amostras de pais portugueses. Assim, realizou-se uma versão preliminar e, posteriormente, um estudo piloto com 7 pais para averiguar a compreensão dos itens, tendo sido necessário fazer pequenas alterações na linguagem de algumas questões. A resposta a estes 8 itens é realizada numa escala do tipo Likert de 6 níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo totalmente”).
2.2.3. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
O terceiro grupo – Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem - era composto pelos 36 itens retirados do QCDA consoante a proposta apresentada por Gomes (2014) no seu estudo e respondidos também numa escala do tipo Likert de 6 níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo totalmente”). Estes 36
15 itens resultaram da revisão anteriormente proposta por Gomes (2014), eliminando os itens 9, 11, 12, 19, 21, 25, 26, 37, 39, 43, 44, 47 e 50, de acordo com o critério de eliminação por cross-loadings e o item 3 segundo o critério dos valores de Alpha de Cronbach “if item deleted” de cada fator. O Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem foi inicialmente trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) e posteriormente revisto por Gonçalves e Agostinho (2013, citado por Gomes, 2014).
2.2.4. Recolha de Dados Demográficos
Por fim, o quarto grupo – Recolha de Dados Demográficos - era constituído por 10 questões de resposta obrigatória (Sexo, Idade, Número de Filhos, Habilitações Literárias, Concelho em que reside, Ano de escolaridade do filho mais novo a frequentar a escola, Número de retenções deste filho em anos anteriores, Número de negativas deste filho no período/semestre anterior, Filho com Diagnóstico de Dificuldades na Aprendizagem, Casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno) mais dois itens de respostas obrigatória caso a resposta seja positiva aos itens referentes: ao diagnóstico de Dificuldades na Aprendizagem – qual a Dificuldade na Aprendizagem diagnosticada; e aos casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno – qual a dificuldade na aprendizagem diagnosticada e qual o grau de parentesco em relação ao aluno.
A escolha de um formato digital para este questionário teve duas razões: a primeira, relacionada com a comodidade dos pais, pois assim, poderiam responder de forma autónoma e tranquila ao questionário; e a segunda por permitir uma análise de dados mais célere.
2.3. Procedimento de recolha de dados
De forma a concretizar este estudo, foi necessário submeter um Requerimento de Aprovação do Projeto de Investigação à Comissão Especializada de Deontologia da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Depois de obtida a aprovação, iniciaram-se todos os procedimentos necessários para a sua realização.
Inicialmente, foram contactadas apenas duas escolas dos distritos de Leiria e Coimbra, sendo enviado o link do questionário aos responsáveis de cada escola que, por sua vez, o encaminhariam para os pais. No entanto, devido à reduzida afluência ao
16 questionário, posteriormente o link foi enviado a outras escolas do país e partilhado através das redes sociais.
O questionário online começava por apresentar o consentimento informado, onde no fim era dada a todos os participantes, a hipótese de concordar, continuando para o questionário, ou de discordar e interromper o preenchimento.
2.4. Procedimento de análise de dados
Apesar de terem sido recolhidas respostas de todos os participantes às três questões abertas, não foi possível nesta fase fazer a análise de conteúdo total das mesmas. Optou-se então por se realizar uma seleção de exemplos das respostas à questão 1, bem como uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na aprendizagem com base no programa NVivo, versão 11 para Windows.
Quanto à análise dos questionários, os testes estatísticos utilizados foram selecionados tendo em conta as características das variáveis deste estudo e analisados através do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 23 para Windows.
Começou por se realizar a estatística descritiva das variáveis da Recolha de Dados Demográficos de forma a caraterizar a amostra. De seguida, realizou-se a estatística descritiva ao Questionário sobre Atitude Mental e ao Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem, de forma a perceber como é que as respostas dos participantes se distribuem em cada item.
Seguiu-se a realização da análise da estrutura fatorial do Questionário sobre Atitude Mental cujos itens foram construídos e adaptados neste estudo. Assim, considerou-se necessário realizar toda a análise psicométrica, tendo sido avaliada a estrutura relacional dos itens do questionário pela Análise Fatorial Exploratória (AFE). Esta técnica de análise exploratória de dados permite descobrir e analisar a estrutura de um conjunto de variáveis que se relacionam entre si, de forma a contruir uma escala de medida para fatores que controlam as variáveis originais (Maroco, 2011). A AFE é normalmente conduzida quando não existe uma teoria prévia ou evidências empíricas suficientes que expliquem como os itens do questionário devem ser agrupados e avaliados. Foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (teste KMO), bem como o teste de esfericidade de Bartlett (nível de significância inferior a .001). Seguiu-se a AFE, utilizando o método de extração de componentes principais (principal components), seguido da rotação dos fatores pelo
17 método Varimax, de modo a encontrar uma estrutura fatorial (Maroco, 2011). Analisou-se, ainda, a consistência interna da escala através do cálculo do alfa de Cronbach para avaliar a fiabilidade da dimensão em estudo.
O mesmo procedimento foi realizado para o “Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem”. Apesar de se ter seguido a estrutura fatorial proposta por Gomes (2014) após a realização de uma AFE no seu estudo, considerou-se necessário realizar esta análise por se tratar de uma população diferente.
Por fim, para compreender o grau de relação entre os vários fatores em estudo, procedeu-se à análise das correlações entre as variáveis.
18
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados
Nesta secção serão apresentados e analisados os resultados que decorrem da análise estatística efetuada, considerando os objetivos anteriormente referidos, a verificação dos pressupostos necessários e as características de cada variável.
3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1
Foram recolhidas 109 respostas às três questões abertas presentes no questionário em estudo. No entanto, tendo em conta a extensão das mesmas, optou-se por incluir neste primeiro estudo apenas um conjunto de alguns exemplos de resposta à questão 1 com uma sugestão de uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na aprendizagem, realizada através do programa NVivo.
3.1.1. Classificação Preliminar de Perspetivas Concetuais
Tal como no estudo de Gonçalves (2002), nas respostas à questão 1 “O que é para si uma dificuldade na aprendizagem?” é possível encontrar uma grande diversidade de respostas que podem ser ilustrativas das quatros perspetivas encontradas pela autora. Alguns exemplos de resposta foram enquadrados mesmo que ainda de forma preliminar nas quatro perspetivas identificadas em estudos anteriores: Perspetiva Disfuncional, Perspetiva Processual, Perspetiva Interdependente e Perspetiva Funcional, recorrendo para tal à revisão de literatura de estudos anteriores. Pretende-se com estes exemplos realizar apenas uma caracterização da diversidade de respostas. Esta seleção de excertos exemplificativos poderá, num futuro, ser a base de uma análise mais aprofundada e sistemática.
Na tabela 2 são apresentados alguns exemplos das respostas mais relevantes enquadradas em cada uma das perspetivas. O conjunto de todas as respostas encontra-se no quadro 11 (Anexo VII).
19
Tabela 2
Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de resposta
Conceções de Dificuldades na Aprendizagem Exemplos de Resposta Perspetiva Disfuncional (centrada no aluno)
“Um défice cognitivo que se manifesta no momento de absorver o conhecimento.”
“Problemas do foro cognitivo.”
“Quando a pessoa não consegue aprender por causas físicas, mentais ou emocionais particulares.”
Perspetiva Processual
(centrada no processo de aprendizagem)
“Dificuldade do aluno em entender os conteúdos que lhe foram explicados.”
“Acontece quando explicam várias vezes e o aluno não aprende.”
“Dificuldade em aprender e aplicar os conteúdos lecionados.” “Falta de interesse, motivação, concentração ou até
instabilidade emocional.” Perspetiva Interdependente (centrada na interação entre o processo de aprendizagem do aluno e o contexto de aprendizagem)
“O mesmo conjunto de conhecimentos básicos requer mais tempo, mais recursos e maior exigência do que o esperado.” “Dificuldade em adquirir uma capacidade que era expetável
adquirir em determinada fase do desenvolvimento.” “Dificuldade em aprender tão rápido ou através de métodos
comuns.”
“Não acompanhar a aprendizagem ao ritmo normal.” Quando se esgotam todas as estratégias e o aluno não aprende
com a velocidade e no tempo considerados como a média.”
Perspetiva Funcional
(centrada no resultado a que a dificuldade pode dar
origem, no contexto do processo de aprendizagem
ou no contexto da própria vida)
“Um obstáculo a ser ultrapassado.”
“Algo que faz parte do processo de aprendizagem.” “Um obstáculo pelo qual a maioria das pessoas passa e
consegue ultrapassar.”
3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental
O processo inicia-se com a estatística descritiva (Anexo VIII). Verificou-se que a maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.39) numa escala de 6 pontos. Salienta-se ainda que os itens 1 “Temos um determinado nível de inteligência e pouco se pode fazer para mudar isso.” e 6 “Podemos sempre aprender coisas novas, mas não podemos aumentar o nosso talento.” são aqueles que apresentam os valores médios mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 4 “Todos podemos melhorar as nossas capacidades de forma significativa.” e 8 “Mesmo a pessoa com muito talento, pode sempre tornar-se mais talentosa.” são aqueles que revelam valores médios
20 mais altos na escala de 1 a 6 considerada. Tendo em conta que os valores mais baixos se verificam nos itens correspondentes a uma atitude mental estável e que os valores mais altos se verificam nos itens que correspondem a uma atitude mental dinâmica, podemos concluir que os participantes desta amostra apresentam, maioritariamente, uma atitude mental dinâmica.
De seguida, para decidir se a AFE tem utilidade na estimação de fatores comuns, foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (teste KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). É recomendado que o valor do teste de KMO seja superior a .6 e que o valor do teste de Barlett seja significativo. Como KMO = 0.853 e p <0.001, rejeitamos a H0, podendo concluir que as variáveis estão correlacionadas significativamente (Maroco, 2011).
Procedeu-se, então, à análise da estrutura fatorial através da AFE, utilizando o método de extração de componentes principais (principal components), seguido da rotação dos fatores pelo método Varimax. Desta forma, e tendo em conta a regra de retenção dos eigenvalues superiores a 1 e a técnica do Scree Plot (Maroco, 2011), extraíram-se dois fatores, com valor próprio superior a 1.04, que permitem explicar 67,79% da variância total da escala (Quadro 13, Anexo IX). Apesar de se utilizar a regra de retenção dos eigenvalues superiores a 1, teve-se em conta a estrutura fatorial encontrada em estudos anteriores que revelavam a existência de apenas dois fatores (Faria e Fontaine, 1989).
O processo de interpretação dos fatores consistiu no grau de correspondência entre as cargas fatoriais de cada item e o fator. Para Bryman e Cramer (2003) os itens ou variáveis que tenham correlações menores que 0,3 não possuem grande importância, uma vez que são responsáveis por menos de 9 % da variância. Por outro lado, os autores Hair, Anderson, Tatham e Black (1998) afirmam que as cargas fatoriais maiores que ±0,3 atingem o nível mínimo; as cargas ±0.4 são consideradas mais importantes; e as cargas ±0.5 ou maiores são consideradas com significância prática. Já para Pestana e Gageiro (1998) os loadings factoriais são significativos quando os valores são ±0.5. Nesta investigação, optou-se pelas cargas maiores ou iguais a 0.4, não se eliminando nenhum item. Através da AFE verificou-se, ainda, que os itens do questionário se associavam de forma exclusiva a um dos dois fatores, não se eliminando, mais uma vez, nenhum item (Tabela 3).
21
Tabela 3
Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental
1 2
Fator 1 – Atitude Mental Dinâmica
4. Todos podemos melhorar as nossas capacidades de forma significativa. ,846 3. É sempre possível aumentar significativamente o nosso nível de inteligência. ,765 8. Mesmo a pessoa com muito talento, pode sempre tornar-se ainda mais talentosa. ,730 7. Podemos aumentar consideravelmente a inteligência com que nascemos. ,728
Fator 2 – Atitude Mental Estática
2. O talento numa determinada área é algo que pouco se pode mudar. ,818 1. Temos um determinado nível de inteligência e pouco se pode fazer para mudar
isso. ,814
6. Podemos sempre aprender coisas novas, mas não podemos aumentar o nosso
talento. ,708
5. Podemos sempre aprender coisas novas, mas nunca se pode realmente alterar a
inteligência com que nascemos. ,672
De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 8 itens, obteve-se um valor considerado como moderado para a escala (α=0.712).
Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que compõe estes dois fatores, sugerem-se as seguintes designações:
Fator 1: Atitude Mental Dinâmica (com 4 itens, α = .824) Fator 2: Atitude Mental Estática (com 4 itens, α = .834)
O fator 1, com a designação “Atitude Mental Dinâmica”, inclui 4 itens (α = .824), que em conjunto, pretendem referir as caraterísticas como um conjunto de traços passíveis de desenvolvimento.
O fator 2, com a designação “Atitude Mental Estática”, inclui 4 itens (α = .834) que parecem refletir sobre as caraterísticas como um conjunto de competências que o individuo dificilmente consegue alterar.
3.3. Estudo das propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
Mais uma vez, iniciou-se o processo com a estatística descritiva (Anexo X). Verificou-se que a maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.42)
22 numa escala de 6 pontos. Salienta-se ainda que os itens 4 “Alunos com dificuldades precisam de ser devidamente medicados.” e 30 “Quem nasce com dificuldades de aprendizagem, tarde ou nunca as ultrapassa.” são aqueles que apresentam os valores médios mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 2 “A aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar.”, 9 “Aprender a vencer dificuldades é a chave para o sucesso” e 36 “Os alunos com dificuldades desafiam-nos a construir uma escola melhor.” são aqueles que revelam valores médios mais altos, na escala de 1 a 6 considerada. Analisando o conteúdo dos itens com valores médios mais baixos, podemos concluir que dizem respeito às dificuldades na aprendizagem como algo nocivo. Já o conteúdo dos itens com valores médios mais elevados, corresponde a uma conceção de dificuldades na aprendizagem funcional, ou seja, à ideia de que uma dificuldade na aprendizagem pode ser benéfica e ultrapassada.
Durante a análise psicométrica desta escala, desenvolveram-se quatro análises fatoriais exploratórias sobre as respostas aos itens da medida em estudo. Para tal, foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (teste KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). A última análise fatorial permitiu constatar que o valor do KMO é considerado moderado (KMO=.751). Quanto ao teste da esfericidade de Bartlett, este apresenta um valor 1293,686; p <0,001. Assim, rejeita-se a H0, concluindo-se que as variáveis estão correlacionadas significativamente (Maroco, 2011).
A análise de componentes principais efetuada aos 36 itens teve em conta o critério da retenção de eigenvalues superiores a 1 (Maroco, 2011), sendo retidos 10 fatores que explicam 66.05% da variabilidade total da escala. Porém, considerou-se necessário forçar a distribuição dos itens em quatro fatores, visto ser mais equilibrada e coerente, correspondendo, desta forma, à estrutura proposta por Gomes (2014) e seguida neste estudo. Forçando então a quatro dimensões, estas explicam cerca de 51.13% da variabilidade total. O fator 1 explica cerca de 20.96%, o fator 2 explica cerca de 15.64%, o fator 3 explica cerca de 8.79% e o fator 4 explica cerca de 5.721% da variabilidade (Quadro 15 – Anexo XI).
Também nesta análise, o processo de interpretação dos fatores consistiu no grau de correspondência entre as cargas fatoriais de cada item e o fator. Para tal, foi utilizado como critério de exclusão as cargas fatoriais que possuem um valor entre -0.4 e 0.4. De acordo com este critério, da primeira análise para a última, foram eliminados os fatores 3, 7, 10, 20 e 34. Foram ainda eliminados os itens 12, 24 e 30 por estarem a saturar em
23 dois componentes e por apresentarem pesos fatoriais muito próximos entre si. Desta forma, resulta um questionário constituído por 28 itens divididos em quatro fatores (Tabela 4).
Tabela 4
Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
1 2 3 4
19. As dificuldades servem para nos fazer crescer. ,822 15. As dificuldades são oportunidades de crescimento pessoal. ,818 23. Aprender a lidar com dificuldades torna o aluno mais forte. ,722 18. As dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem. ,698 9. Aprender a vencer dificuldades é a chave para o sucesso. ,668 8.As dificuldades são desafios para fazer as coisas de maneira
diferente. ,667
5. As coisas que nos dão luta também são as que nos dão mais
prazer. ,610
36. Os alunos com dificuldades desafiam-nos a construir uma escola
melhor. ,584
29. As dificuldades estão na origem de muitas descobertas pessoais
e científicas. ,560
32. Não há aprendizagem sem dificuldades. ,534 2. A aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar. -,508 13.Os alunos com dificuldades devem ter problemas inatos de
aprendizagem. ,776
14. As dificuldades de aprendizagem resultam de atrasos no
desenvolvimento. ,751
31. As dificuldades de aprendizagem são perturbações de origem
biológica. ,746
22. Dificuldade de aprendizagem é um problema mental que impede
o aluno de ter sucesso. ,746
11. As dificuldades já nascem connosco. ,641
4. Alunos com dificuldades precisam de ser devidamente medicados ,574 26. Quando um aluno está bem medicado, as dificuldades diminuem
muito. ,568
6. As dificuldades de aprendizagem são incapacidades específicas. ,511 35. As dificuldades de aprendizagem surgem por falta de métodos de
estudo. ,774
25. As dificuldades de aprendizagem ocorrem por falta de
conhecimentos básicos. ,725
33. Os alunos com dificuldades prejudicam os resultados dos colegas
de turma. ,721
28. Se houvesse mais disciplina, havia muito menos dificuldades. ,679
21. Quem estuda tem bons resultados. ,560
17. Quando há motivação para aprender, não há dificuldades. ,440 27. Há dificuldades quando alguma coisa interfere com o processo de
aprendizagem. ,700
16. Dificuldade de aprendizagem é quando algo impede o aluno de
aprender. ,663
24 De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 28 itens, obteve-se um valor considerado como moderado para o questionário (α=0.781).
Apesar das alterações anteriormente mencionadas (eliminação dos 8 itens), considera-se que o plano fatorial obtido é plausível e evidencia um significado psicológico.
Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que compõe os quatro fatores, revela uma estrutura fatorial semelhante à observada no estudo de Gomes (2014), optando-se por seguir as designações propostas pela mesma autora.
Fator 1: Dificuldades Funcionais (com 11 itens, α = .869) Fator 2: Dificuldades Disfuncionais (com 8 itens, α = .840) Fator 3: Dificuldades Interdependentes (com 6 itens, α = .776) Fator 4: Dificuldades Processuais (com 3 itens, α = .485)
O fator 1, com a designação “Dificuldades Funcionais” inclui 11 itens (α = .869) que em conjunto, pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como uma caraterística natural do processo de aprendizagem. Foram eliminados deste fator os itens 7 - por apresentar cargas fatoriais reduzidas - e 12 – por saturar em dois componentes e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 2, com a designação “Dificuldades Disfuncionais” engloba 8 itens (α = .840) que parecem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como uma limitação de caráter permanente. Deste fator foi eliminado o item 30 - por saturar em dois componentes e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 3, com a designação “Dificuldades Interdependentes” inclui 6 itens (α = .776) que pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como algo que depende da interação do aluno com a situação de aprendizagem. Deste fator foram eliminados os itens 3 e 34 - por apresentarem cargas fatoriais reduzidas – e o item 24 - por saturar em dois componentes e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 4, com a designação “Dificuldades Processuais” engloba 3 itens (α = .485) que pretendem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como algo que impede o aluno de alcançar os resultados. Foram eliminados deste fator os itens 10 e 20 - por apresentarem cargas fatoriais reduzidas.
