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ALEX SANDER DA SILVA Doutor em Educação e Professor Do Programa de Pós-Graduação Em Educação UNESC.

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Academic year: 2021

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(1)ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. PRERROGATIVAS DO ENSINO DE FILOSOFIA: SENTIDOS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO PHILOSOPHY TEACHING PREROGATIVES: MEANINGS AND POSSIBILITIES WITHIN EDUCATION PERROGATIVAS DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: SENTIDOS Y POSIBILIDADES EN LA EDUCACION. ALEX SANDER DA SILVA Doutor em Educação e Professor Do Programa de Pós-Graduação Em Educação – UNESC. E-mail: alexsanders@unesc.net. RESUMO ‘••ƒ‹–‡­ ‘ƒ“—‹±’ƒ”ƒ ‘Ž‘ ƒ”†‡˜‘Ž–ƒ‘†‡„ƒ–‡•‘„”‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ†‡‡•‹‘‘ ‘–‡š–‘‘„”‹‰ƒ–×”‹‘Ǥ ƒŽ ‘–‡š–‘•‡†‡•–‹ƒƒƒ’‘–ƒ”—ƒ”‡ƪ‡š ‘•‘„”‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘‡ ‘•× ‘‘ƒ’‡ƒ•ƒ‹•—ƒ disciplina a ser ensinada no currículo escolar. Destina-se a discutir algumas prerrogativas de ensino e apren†‹œƒ‰‡†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘±†‹‘Ǥ‡•–‡•‡–‹†‘ǡ‡’”‹‡‹”‘Ž—‰ƒ”ǡ˜ƒ‘•†‹• —–‹”‡“—‡‡†‹†ƒ‘ ‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‘ƒ–—ƒŽ ‘–‡š–‘†‡‘„”‹‰ƒ­ ‘ǡ’‘†‡ƒ–‡”•—ƒ ‘†‹­ ‘†‡ˆ‘”ƒ­ ‘ ”À–‹ ƒƒ‡• ‘Žƒ‡ quais os seus limites e possibilidades. Em seguida, vamos tratar de algumas prerrogativas de ensino e apren†‹œƒ‰‡†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‡ǡ‡’ƒ”–‹ —Žƒ”ǡŽ‹†ƒ” ‘‡•–ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ• ‘ˆ‡ Šƒ†ƒ•‡•‹‡•ƒ•ǡ•‡•ƒ„‡”†‡ ‘—–”ƒ•’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡•ǡƒ•’ƒ”ƒ‹†‹ ƒ”ˆƒ–‘”‡•‹’‘”–ƒ–‡•’ƒ”ƒƒ’”ž–‹ ƒ†‘’”‘ˆ‡••‘”‘‡•‹‘†ƒƤŽ‘•‘ƤƒǤ Palavras-Chaveǣ ‹Ž‘•‘ƤƒǢ•‹‘†‡ƤŽ‘•‘ƤƒǢ ‘”ƒ­ ‘Ǥ. ABSTRACT The objective of the author with the following paper is to resume the discussion about teaching philosophy in ‹–•’”‘’‡” ‘–‡š–Ǥ— Š ‘–‡š–Šƒ•–‘”‡ƪ‡ –—’‘–‡ƒ Š‹‰’Š‹Ž‘•‘’Š›ƒ†‘–‘Ž›ƒ•‘‡‘”‡•—„Œ‡ ––‘ be taught in the school curriculum. It intends to discuss some philosophy teaching and learning prerogatives in high school. Firstly, the author discusses to what extent the current obligation of teaching philosophy can keep its characteristic of critical thinking at school and what its limits and possibilities are. Secondly, the study addresses some philosophy teaching and learning prerogatives and, in particular, it deals with such prerogatives, not in a separate way, but considering other possibilities to indicate important factors for philosophy teachers practice. Keywords: Philosophy; Philosophy teaching; Formation. RESUMEN —‡•–”ƒ‹–‡ ‹×ƒ“—À‡•’‘‡”†‡—‡˜‘‡Ž†‡„ƒ–‡•‘„”‡Žƒ‡•‡Óƒœƒ†‡ŽƒƤŽ‘•‘ˆÀƒ‡‡Ž ‘–‡š–‘”‡“—‡”‹†‘Ǥž•†‡—ƒ”‡˜‹•‹×†‡Žƒˆ‘”ƒ‡“—‡‡•–ž†‡•–‹ƒ†‘ƒ•‡ÓƒŽƒ”—ƒ”‡ƪ‡š‹×•‘„”‡†‡Žƒ‡•‡Óƒœƒ†‡ ŽƒƤŽ‘•‘ˆÀƒǡ‘•×Ž‘ ‘‘—ƒ†‹• ‹’Ž‹ƒž•’ƒ”ƒ•‡”‡•‡Óƒ†‘‡‡Ž’”‘‰”ƒƒ‡• ‘Žƒ”Ǥ‡–‹‡‡Žƒ‹–‡ ‹× †‡†‹• —–‹”ƒŽ‰—ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ•†‡‡•‡Óƒœƒ›ƒ’”‡†‹œƒŒ‡†‡ŽƒƤŽ‘•‘ˆÀƒ‡Žƒ‡• —‡Žƒ•‡ —†ƒ”‹ƒǤ‡•–‡ ”‡•’‡ –‘ǡ‡’”‹‡”Ž—‰ƒ”ǡ˜ƒ‘•ƒ†‹• —–‹”‡“—±‡†‹†ƒŽƒ‡•‡Óƒœƒ†‡ŽƒƤŽ‘•‘ˆÀƒ‡‡Ž ‘–‡š–‘ƒ –—ƒŽ de la obligación, puede mantener su formación crítica condición en la escuela y cuáles son sus límites y posi„‹Ž‹†ƒ†‡•Ǥ ‘–‹—ƒ ‹×ǡ˜ƒ‘•ƒƒ„‘”†ƒ”ƒŽ‰—ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ•†‡‡•‡Óƒœƒ›ƒ’”‡†‹œƒŒ‡ƤŽ‘•‘ˆÀƒ›ǡ‡ particular, hacer frente a estas prerrogativas no cerrados en sí mismos, sin darse cuenta de otras posibilida†‡•ǡ’‡”‘’ƒ”ƒ‹†‹ ƒ”ˆƒ –‘”‡•‹’‘”–ƒ–‡•‡Žƒ’”ž –‹ ƒ†‡Ž†‘ ‡–‡‡Žƒ‡•‡Óƒœƒ†‡ŽƒƤŽ‘•‘ˆÀƒǤ Palabras clave: Filosofía; Enseñanza de la Filosofía; Formación.. INTRODUÇÃO †‡„ƒ–‡•‘„”‡ƒ‡ ‡••‹†ƒ†‡†‘”‡–‘”‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ’ƒ”ƒ‘Ÿ„‹–‘†ƒ•‡• ‘Žƒ•ˆ‘‹ nacionalmente amplo. Nesse sentido, é importante destacar a trajetória travada pela So ‹‡†ƒ†‡†‡•–—†‘•‡–‹˜‹†ƒ†‡• ‹Ž‘•×Ƥ ƒ•ȋ Ȍǡe por professores de diversas instituições. 500.

(2) Ɂȳɂ˷ȲȳɈΎ̶̱̯̰. ΎΎΎȷɁɁȼ˶Ύ1809-7286. que buscavam discutir e defender o retorno da disciplina para a escola. 1 Somente em 2008 é que tivemos a aprovação da Lei nº11.684 que altera a LDB 9394/1996, tornando as discipliƒ•†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡•‘ ‹‘Ž‘‰‹ƒ‘„”‹‰ƒ–×”‹ƒ•‘‡•‹‘±†‹‘Ǥ ‘”ƒ•‹ŽǡƒƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘‘ ‘Š‡ ‹‡–‘ƒ•‡”‡•‹ƒ†‘ǡ’ƒ••‘—’‘”‘‡–‘•†‹•–‹–‘•ǡ†‡•†‡•—ƒDz’”‡•‡­ƒ‰ƒ”ƒ–‹†ƒdz‘• ‘Ž±‰‹‘•Œ‡•—À–ƒ•ǡ’ƒ••ƒ†‘’‡Ž‘’‡”À‘†‘†‡•—ƒ total exclusão, até chegarmos a sua obrigatoriedade nos currículos. Nesse sentido, pensar ‘•‹‰‹Ƥ ƒ†‘†ƒ’”‡•‡­ƒ†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘ǡ–‡•‹†‘ƒ’”‡‘ —’ƒ­ ‘†‡ƤŽ×•‘ˆ‘•‡‡†—cadores que consideram a importância de sua presença nos currículos escolares. E, pensar “—‡–‹’‘†‡ƒ’”‡†‹œƒ‰‡’”‘‘˜‡”‡“—‡’‘•–—”ƒ†‡˜‡•‡”‡ ƒ”ƒ†ƒ‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒǡ–‘”‘—Ǧ•‡—†‡•ƒƤ‘’”‡‡‹‡–‡†‡••ƒ’”‡•‡­ƒ‘„”‹‰ƒ–×”‹ƒǤ Nossa intenção aqui é recolocar o debate no âmbito da presença obrigatória da ƤŽ‘•‘Ƥƒ‘ ‘–‡š–‘ ƒ–ƒ”‹‡•‡Ǥ‡••‡‘†‘ǡ‹‹ ‹ƒŽ‡–‡†‹• —–‹”‡‘•ƒ–±“—‡’‘–‘ ‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒǡ‘ƒ–—ƒŽ ‘–‡š–‘†‡‘„”‹‰ƒ–‘”‹‡†ƒ†‡ǡ’‘†‡ƒ–‡”•—ƒ ‘†‹­ ‘†‡ formação crítica no espaço escolar. Em seguida, vamos tratar das prerrogativas do ensino †‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‘ —””À —Ž‘†‡‡•‹‘ ƒ–ƒ”‹‡•‡Ǥ. •‹ƒ”ƤŽ‘•‘Ƥƒǣˆ‘”ƒ­ ‘ ”À–‹ ƒ‘‡•’ƒ­‘‡• ‘Žƒ”. ƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘‘‘†ƒŽ‹†ƒ†‡†‡ ‘Š‡ ‹‡–‘•‡ ‘Ƥ‰—”ƒ— ‘Œ—–‘†‡ ƒ”ƒ –‡”À•–‹ ƒ••‹‰—Žƒ”‡•‡’”‘„Ž‡ž–‹ ‘’ƒ”ƒ•‡”ƒ„‘”†ƒ†‘Ǥǡ†‹Ƥ ‹Ž‡–‡•‡ Š‡‰ƒ”žƒ— consenso sobre a abordagem mais adequada para se pensar na possibilidade do ensino †‡••‡ ‘Š‡ ‹‡–‘Ǥ

(3) •–‘±ǡ‡•‹ƒ”ƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘±•‹’Ž‡•‡–‡à mera administração de conteúdos previamente selecionados. ‘†‡‘• ‘•‹†‡”ƒ”“—‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒǡƒ‘•‡”–”ƒ–ƒ†ƒ ‘‘—•‹•–‡ƒ†‹• ‹’Ž‹ƒ”ƒ •‡”‡•‹ƒ†‘’ƒ”ƒƤ• —””‹ —Žƒ”‡•‡•–”ƒ–±‰‹ ‘•ǡDz•‹‰‹Ƥ ‘——ƒ–”ƒ‹­ ‘ƒ‘•‡— ‘ ‡‹–‘dz ȋ 

(4) ǡ͖͔͔͖ǡ’Ǥ͚͛ȌǤ‡ˆƒ–‘ǡƒ“—‡•– ‘†‘Ž—‰ƒ”“—‡‘ —’ƒŠ‘Œ‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘• —””À —Ž‘•‡• ‘Žƒ”‡•ǡ’Ù‡‡Œ‘‰‘ƒ• ‘ ‡’­Ù‡•†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡•—ƒ ‘†‹­ ‘†‡‡•‹‘Ǥ Não se trata aqui de dimensionar o problema apenas do ponto de vista normativo ou metodológico, mas, sobretudo, salientar as dimensões políticas dos referenciais adotados sobre a própria. ƤŽ‘•‘ƤƒǤ Assim nos deparamos sumariamente com algumas questões fundamentais, a sa„‡”ǣ“—ƒŽƤŽ‘•‘Ƥƒ±ƒ’”‘’”‹ƒ†ƒ’ƒ”ƒ‘‡•‹‘ǫ—‡‹–‡”‡••‡‡Žƒ”‡’”‡•‡–ƒǫ ƒ‹Š‘ de elucidação desse posicionamento político depende, sobretudo, do entendimento do 1. Em Santa Catarina, destaco os trabalhos de pesquisa do professor Celso J. Carminati, que no mestrado e na sua tese de doutorado, fez um importante estudo sobre o tema, tanto sobre a trajetória da SEAF, como questão da formação dos professores de filosofia em Santa Catarina. Ver: CARMINATI, Celso J. O ensino de filosofia no II grau: do seu afastamento ao movimento pela sua reintrodução (a sociedade de estudos e atividades filosóficas-SEAF). 195fl. Dissertação Mestrado em Educação. Centro de Ciências da Educação – UFSC, Florianópolis, 1997. _______. Formação e docência: a trajetória de professores de filosofia. Tese de Doutorado em Educação. Centro de Ciências da Educação – UFSC – Florianópolis, 2003.. 501.

(5) ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. ’”×’”‹‘ ‘ ‡‹–‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒǡ†‡•—ƒŠ‹•–×”‹ƒ‡†‡“—ƒ‹•†‡•†‘„”ƒ‡–‘•‹••‘‹’Ž‹ ƒ‘‡•‹‘Ǥ•†‹˜‡”•ƒ•–‡–ƒ–‹˜ƒ•†‡ƒƤ”ƒ­ ‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘• —””À —Ž‘•‡• ‘Žƒ”‡•ǡ–‘ƒ†ƒ•†‡ forma muito rápida, tornaram-se muitas vezes testemunhas de sua negação. Isto é, o que se poderia entender em sua potencialidade crítica, torna-se mera reprodução pragmática de conceitos pré-elaborados. ’”‡•‡­ƒ†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘Ÿ„‹–‘†‘‡•‹‘‘•”‡‡–‡“—‡•– ‘†‘•‡–‹†‘‡†‡ •—ƒ–ƒ”‡ˆƒ‡••‡‡•’ƒ­‘Ǥ

(6) ••‘•‹‰‹Ƥ ƒ˜‹ —Žƒ”Ǧ•‡”ƒ†‹ ƒŽ‡–‡ ‘ƒ•–‡ž–‹ ƒ•†‘‘••‘ tempo, mas não com o abandono de sua dimensão clássica de origem. Ou seja, não se ’‘†‡‡•“—‡ ‡”“—‡’ƒ”ƒ‘•‰”‡‰‘•ƒ’”‹‡‹”ƒ˜‹”–—†‡†‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”±‘Dzthauma” (espanto, admiração, perplexidade). ƤŽ‘•‘Ƥƒ–‡•—ƒ‘”‹‰‡‡•—ƒ”ƒ‹œ‘‡•’ƒ–‘“—‡’”‘˜‡†‡ —ƒ†‹Ƥ —Ž†ƒ†‡‹‹ ‹ƒŽ“—‡±’”‘˜‘ ƒ†ƒ’‡Ž‘ˆƒ–‘†‡‡š‹•–‹”‡ƒ”‰—‡–‘•‡ ‘ƪ‹–‘• (VON ZUBEN, 1992, p.15). A admiração e espanto são condições de onde derivam a capacidade de problema–‹œƒ”ǡ†‡“—‡•–‹‘ƒ”Ǥ—‡•–‹‘ƒ”±‹˜‡•–‹‰ƒ”Ǥ‘”–ƒ–‘ǡ‘±–‘†‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘±—ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡†‡‹˜‡•–‹‰ƒ­ ‘–‡×”‹ ƒǤ ‹Ž‘•‘ˆƒ”±–‡‘”‹œƒ”ǤƤŽ‘•‘Ƥƒƒ• ‡†ƒ‡ ‡••‹†ƒ†‡”ƒ†‹ ƒŽ†ƒ –‡‘”‹œƒ­ ‘†‘ ‘Š‡ ‹‡–‘‡†ƒ”‡ƪ‡š ‘Ǥ‹••‘ǡ•‡‰—†‘”‹•–×–‡Ž‡•ǡ‘ƒ’”‡•‡–ƒ”‡‘ ‡Žƒ„‘”ƒ”†‡—ƒ“—‡•– ‘ȋ”‡ƪ‡š ‘Ȍǡ ‡”‡†‘±–‘†‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘ǡ ‘†—œ‹†‘ƒ•‘Ž—­ ‘ǡ± uma tarefa difícil e árdua. ’”‹ ‹’ƒŽ‡–ƒ†‘•ƤŽ×•‘ˆ‘•‰”‡‰‘•‡”ƒƒ–‹‰‹”ƒDzsophia”, a primeira sabedoria (entendida como crítica). Na Metafísica, Aristóteles indica que o seu desejo é justamente encontrar a ciência dos princípios e causas. Percebe-se claramente, em seu pensamento, a busca da verdade pelo saber de todas as coisas, um saber pelo saber, livre da constituição pragmática, pelo exercício da razão, de modo que ele diz: 2ǡ ’‘‹•ǡ ‡˜‹†‡–‡ “—‡ ƒ •ƒ„‡†‘”‹ƒ ȋ•‘’ŠÀƒȌ ± —ƒ ‹² ‹ƒ •‘„”‡ ‡”–‘• ’”‹ À’‹‘•‡ ƒ—•ƒ•ǤǡŒž“—‡’”‘ —”ƒ‘•‡•–ƒ ‹² ‹ƒǡ‘“—‡†‡˜‡”Àƒ‘•‹†ƒ‰ƒ”± †‡“—‡ ƒ—•ƒ•‡’”‹ À’‹‘•± ‹² ‹ƒƒ•ƒ„‡†‘”‹ƒǤ‡Ž‡˜ƒ”‘•‡ ‘–ƒƒ•‘’‹‹Ù‡• “—‡ –‡‘• ƒ ”‡•’‡‹–‘ †‘ •ž„‹‘ǡ –ƒŽ˜‡œ ‹••‘ •‡ –‘”‡ ƒ‹• Žƒ”‘Ǥ ‡•ƒ‘•ǡ ‡ ’”‹‡‹”‘Ž—‰ƒ”ǡ“—‡‘•ž„‹‘•ƒ„‡–—†‘ǡƒ‡†‹†ƒ†‘’‘••À˜‡Ž•‡–‡”ƒ ‹² ‹ƒ†‡ ƒ†ƒ ‘‹•ƒ ’ƒ”–‹ —Žƒ”Ǥ  •‡‰—‹†ƒǡ ‘•‹†‡”ƒ‘• •ž„‹‘ ƒ“—‡Ž‡ “—‡ ’‘†‡ ‘Š‡ ‡” ƒ• ‘‹•ƒ• †‹ˆÀ ‡‹• ‡  ‘ †‡ ˆž ‹Ž ƒ ‡••‘ ’ƒ”ƒ ƒ ‹–‡Ž‹‰² ‹ƒ Š—ƒƒ ȋ’‘‹• ‘ •‡–‹” ± ‘—ƒ–‘†‘•‡’‘”‹••‘±ˆž ‹Žǡ‡ƒ†ƒ–‡†‡•ž„‹‘ȌǤ†‡ƒ‹•ƒ“—‡Ž‡“—‡ ‘Š‡ ‡ ‘ƒ‹•‡šƒ–‹† ‘‡±ƒ‹• ƒ’ƒœ†‡‡•‹ƒ”ƒ• ƒ—•ƒ•ǡ ‘•‹†‡”ƒ‘ǦŽ‘ƒ‹••ž„‹‘ ‡“—ƒŽ“—‡” ‹² ‹ƒǤǡ‡–”‡ƒ• ‹² ‹ƒ•ǡ’‡•ƒ‘•“—‡±ƒ‹••ƒ„‡†‘”‹ƒƒ“—‡± †‡•‡Œž˜‡Ž’‘”•‹‡•ƒ‡’‘”ƒ‘”ƒ‘•ƒ„‡”ǡ†‘“—‡ƒ“—‡Žƒ“—‡•‡’”‘ —”ƒ’‘” ƒ—•ƒ †‘•”‡•—Ž–ƒ†‘•ǡ‡ȏ’‡•ƒ‘•Ȑ“—‡ƒ“—‡Žƒ†‡•–‹ƒ†ƒƒƒ†ƒ”±ƒ‹••ƒ„‡†‘”‹ƒ†‘ “—‡ƒ•—„‘”†‹ƒ†ƒǤ‘‹• ‘†‡˜‡‘•ž„‹‘”‡ ‡„‡”‘”†‡•ǡ’‘”±†žǦŽƒ•ǡ‡ ‘±‡Ž‡ “—‡Šž†‡‘„‡†‡ ‡”ƒ‘‘—–”‘ǡ’‘”±†‡˜‡‘„‡†‡ ‡”ƒ‡Ž‡‘‡‘••ž„‹‘Ǥƒ‹•• ‘’‘” •—ƒ“—ƒŽ‹†ƒ†‡‡•‡—ï‡”‘ǡƒ•‹†‡‹ƒ•“—‡–‡‘•ƒ ‡” ƒ†ƒ•ƒ„‡†‘”‹ƒ‡†‘••ž„‹‘•Ǥ (METAFÍSICA, ARISTÓTELES, A 982a).. Nesse recorte Aristóteles deixa transparecer três características a respeito da ati-. 502.

(7) ΎΎΎȷɁɁȼ˶Ύ1809-7286. Ɂȳɂ˷ȲȳɈΎ̶̱̯̰. ˜‹†ƒ†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒǡ‘—†‘•ƒ„‡”ƤŽ‘•×Ƥ ‘ǣ’”‹‡‹”‘“—‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±—•ƒ„‡”†‡Dztodas as coisas”; segundo, como já dissemos, ±—•ƒ„‡”’‡Ž‘•ƒ„‡”ǡ—•ƒ„‡”Ž‹˜”‡, ou seja, um sa„‡”“—‡•‡ ‘•–‹–—‹ƒ’‡ƒ•’ƒ”ƒ”‡•‘Ž˜‡”“—‡•–Ù‡•’”ž–‹ ƒ•Ǣ‡’‘”Ƥǡ±—•ƒ„‡”’‡Žƒ• “causas”ǡ—•ƒ„‡”“—‡‡˜‘Ž˜‡‘‡š‡” À ‹‘ ”À–‹ ‘†ƒ”ƒœ ‘ǡ’‘”‹••‘ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ•‡ ‘Ž‘ ƒ como um •ƒ„‡” ”À–‹ ‘. Esse •ƒ„‡” ”À–‹ ‘ se expressa a partir do exercício da curiosidade e ao de fazer perguntas. O questionamento é um sentido fundamental da vida humana, que compensa a necessidade de sempre querer saber mais, de observar, de explorar o desconhecido, ir ƒŽ±†‘ׄ˜‹‘Ǥ‘†‹œ‡”†‡ ƒ•’‡”•ȋ͕͕͛͝ǡ’Ǥ͕͗͜ȌǡDzƒƤŽ‘•‘Ƥƒƒ•’‹”ƒƒ˜‡”†ƒ†‡–‘–ƒŽǡ“—‡‘ —†‘ ‘“—‡”dzǡ’‘”‹••‘‘ƤŽ×•‘ˆ‘±ƒ“—‡Ž‡“—‡“—‡•–‹‘ƒǡ± —”‹‘•‘‡ƒ’”‘ˆ—†ƒ•‡— conhecimento. Nas ponderações kantianas, a natureza da crítica do conhecimento, por exemplo, coloca a razão num tribunal para julgar o que pode ser conhecido legitimamente e que tipo †‡ ‘Š‡ ‹‡–‘ ‘–‡ˆ—†ƒ‡–‘Ǥ‡••‡‘†‘ǡƒƤŽ‘•‘Ƥƒ†‡ƒ–„—• ƒ”‡ ‘Š‡ ‡” —ƒƒ–‹–—†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ ”À–‹ ƒ“—‡’‘••ƒŽ‡˜ƒ”‘•—Œ‡‹–‘ƒ•ƒÀ†ƒ†ƒ‡‘”‹†ƒ†‡†‡“—‡• ‘ culpadosȋǡ͕͔͝͝Ǥ’Ǥ͕͛ȌǤ‡••‡•‡–‹†‘ǡ‘’”‘„Ž‡ƒ†ƒ”‡ƪ‡š ‘ƤŽ‘•×Ƥ ƒ‡ ‘–”ƒǦ•‡ situado no fato de que o saber crítico tem um compromisso com o —ƨŽ¡”—‰ (esclarecimento). Ou seja, com a formação (‹Ž†—‰) que possa chegar a um conhecimento mais elevado. ƒ– ‘Ž‘ ƒ‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”‘’Žƒ‘†ƒ”ƒœ ‘“—‡„—• ƒ—•‡–‹†‘ƒ†‡“—ƒ†‘’ƒ”ƒ‘ esclarecimento para as novas gerações, assinalando que: ƒ–—”‡œƒ’‡ —Ž‹ƒ”†ƒ’”×’”‹ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‡š‹‰‡—±–‘†‘†‡‡•‹‘ƒ••‹Ǥƒ•˜‹•–‘“—‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±ǡ‡•–”‹–ƒ‡–‡ˆƒŽƒ†‘ǡ—ƒ‘ —’ƒ­ ‘ƒ’‡ƒ•’ƒ”ƒ ƒ“—‡Ž‡•“—‡Œžƒ–‹‰‹”ƒƒƒ–—”‹†ƒ†‡ǡ ‘±†‡‡•’ƒ–ƒ”“—‡•‡Ž‡˜ƒ–‡†‹Ƥ —Ždades quando se tenta adaptá-la às capacidades menos exercitadas dos jovens. O jovem que completou a sua instrução escolar habituou-se a aprender. Agora ’‡•ƒ“—‡˜ƒ‹ƒ’”‡†‡”ƤŽ‘•‘ƤƒǤƒ•‹••‘±‹’‘••À˜‡Žǡ’‘‹•ƒ‰‘”ƒ†‡˜‡ƒ’”‡†‡” ƒƤŽ‘•‘ˆƒ”ǤȏǤǤǤȐ’ƒ”ƒ“—‡’—†‡••‡ƒ’”‡†‡”ƤŽ‘•‘Ƥƒ–‡”‹ƒ†‡ ‘‡­ƒ”’‘”ŒžŠƒ˜‡” —ƒƤŽ‘•‘ƤƒǤ‡”‹ƒ†‡•‡”’‘••À˜‡Žƒ’”‡•‡–ƒ”—Ž‹˜”‘‡†‹œ‡”ǣǼ‡Œƒǡƒ“—‹Šž•ƒ„‡†‘”‹ƒǡƒ“—‹Šž— ‘Š‡ ‹‡–‘‡“—‡’‘†‡‘• ‘Ƥƒ”Ǥ‡ƒ’”‡†‡”‡ƒ ‡–‡†²ǦŽ‘‡ƒ ‘’”‡‡†²ǦŽ‘ǡ•‡Ƥœ‡”‡†‡Ž‡ƒ•˜‘••ƒ•ˆ—†ƒ­Ù‡•‡•‡ ‘•–”—À”‡ ‘„ƒ•‡‡Ž‡†ƒ“—‹’ƒ”ƒˆ”‡–‡ǡ•‡” ‘ƤŽ×•‘ˆ‘•ǽ2. Conforme Gallo e Kohan (2000), em sentido kantiano, ȏǤǤǤȐƒƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘’‘†‡•‡”‡•‹ƒ†ƒ’‘”“—‡‡Žƒǡ‡“—ƒ–‘‹†‡‹ƒ†‡—ƒ ciência possível, sempre é inacabada e, portanto, não pode ser aprendida nem ƒ’”‡‡†‹†ƒ ȋǤǤǤȌ ȋ•×Ȍ ± ’‘••À˜‡Ž ‡š‡” ‡” Dz‘ –ƒŽ‡–‘ †ƒ ”ƒœ ‘ ƒ ‘„•‡”˜Ÿ ‹ƒ †‘• 2 Immanuel Kant. ”ƒ†—­ ‘†‡‡•‹†±”‹‘—” Š‘Ǣ‡š–‘”‡–‹”ƒ†‘†‡Ǽï ‹‘†‘”‘‰”ƒƒ†‘‡‡•–”‡†‡

(8) ˜‡”‘†‡͕͚͙͛Ǧ͕͚͚͛ǽ†ƒ ‘Ž‡–Ÿ‡ƒ†‡–‡š–‘•Š‡‘”‡–‹ ƒŽŠ‹Ž‘•‘’Š›ǡ͙͟͝͝Ǧ͙͘͟͟ (edição de David Walford e Ralf Merbote, Cambridge University Press, 1992), pp. 2:306-7 apud site: http://www. Amazon.com. uk/exec/obidos/ASIN/ 052139144/desiderionet.. 503.

(9) ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. seus princípios universais em certas tentativas existentes” (p. 183).. É, pois, a tarefa filosófica desenvolver, do ponto de vista kantiano, um compromisso crítico do próprio desenvolvimento da razão. Flinckinger (2002) indica que Kant pensa na †‹•’‘•‹­ ‘†ƒ ”ƒœ ‘“—‡ “—ƒŽ‹Ƥ ƒ”‹ƒ‘•‡” Š—ƒ‘ ‡“—ƒ–‘–ƒŽǡ‡ǡ ƒ‡†— ƒ­ ‘–‡”‹ƒ — papel fundamental na implementação dessa disposição. ‡••‡ ‘†‘ǡ ‘ ’‘–‡ ‹ƒŽ ˆ‘”ƒ–‹˜‘ †ƒ ƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘ ’”‘ ‡••‘ ‡†— ƒ–‹˜‘ǡ ”‡–± ƒ• ’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡•†‡‡ƒ ‹’ƒ­ ‘†‘•—Œ‡‹–‘ǡ—ƒ‘”†‡ ƒ–‡‰×”‹ ƒ†ƒ”ƒœ ‘Š—ƒƒǣDzƒ educação terá de desenvolver todo o potencial natural do ser humano de modo proporcional e oportuno, levando assim o gênero humano a cumprir sua destinação” (KANT, Pä p. 446 apud FLINCKINGER, 2002, p. 146). ƒ••‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ•‡ ‘Ž‘ ‘—‡•‡ ‘Ž‘ ƒ ‘‘ ”À–‹ ƒ”ƒ†‹ ƒŽ†‘•”—‘•†ƒ’”×’”‹ƒ racionalidade humana (Ž‘‰‘•), isso não quer dizer que ela venha cumprindo este papel no ‡•‹‘Ǥ‡•–‡•–‡”‘•ǡ‡„‘”ƒƒƤŽ‘•‘Ƥƒƒ’”‡•‡–ƒǦ•‡ ‘‘—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡‹‡–‡‡–‡ ”À–‹ ƒǡ ‘•‹‰‹Ƥ ƒ“—‡‡•–ƒ‡•–‡Œƒ‡š‡” ‡†‘ ‘’Ž‡–ƒ‡–‡–ƒŽ ”À–‹ ƒ†‡ˆ‘”ƒ”ƒ†‹cal na realidade escolar. ‘ˆ‘”‡‡”Ž‡––‹‡‘Šƒƒ–ƒ”‡ˆƒ†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘ǡ ȏǤǤǤȐ ‘‘ ”À–‹ ƒ”ƒ†‹ ƒŽƒƤŽ‘•‘Ƥƒ•—”‰‡ ‘‘—ƒ–‡–ƒ–‹˜ƒ’ƒ”ƒ•—’‡”ƒ”ƒ‹‘bilidade que emerge da aceitação passiva – usualmente acrítica ou ingênua – dos ‡•–ƒ†‘•†‡Dz‘”ƒŽ‹†ƒ†‡dzǡƒ” ƒ†‘—ƒ‹””—’­ ‘ǡ—ƒ†‡• ‘–‹—‹†ƒ†‡Ǣ±—ƒ tentativa para mostrar o caráter extraordinário do que se apresenta como ordinário ou comum; ±—ƒ„—• ƒ’ƒ”ƒ”‡ ‘Š‡ ‡”‘ƒnormal no normal; é uma pretensão de ir além do visível ou evidente. É uma tentativa de superar questionando, desfazendo, e mobilizando os pressupostos e fundamentos dessa ordem (1999, p. 75).. ’”‘’”‹ƒ”Ǧ•‡ †‘ •‡–‹†‘ ”À–‹ ‘ †ƒ ƤŽ‘•×Ƥ ƒǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–‡ †‘ ’‘–‘ †‡ ˜‹•–ƒ †‘ ‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒǡ’‡”‹–‡ƒ‘‹†‹˜À†—‘†ƒ”Ǧ•‡ ‘–ƒ†ƒ•–‡ž–‹ ƒ•’‡”–‹‡–‡•ƒ‘’‡•ƒmento da sua razão. Isto é, da autoconsciência, fazendo com que reelabore seus sentidos ‡•‹‰‹Ƥ ƒ†‘•Ǥ•–ƒ’‘†‡•‡”˜‹•–ƒ ‘‘ƒ ƒ’ƒ ‹†ƒ†‡†‘•’”×’”‹‘•‹†‹˜À†—‘•ˆ‘”—Žƒ”‡ questões e objeções de maneira profunda, numa rigorosidade conceitual, que consiga perceber o contexto da formulação de um problema teórico e na pretensa elaboração prática, •‘„”‡–—†‘ǡ‘•‡–‹†‘†‘’”×’”‹‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”Ǥ ‘ˆ‘”‡ ƒ” ‹ƒȋ͖͔͔͖Ȍǡ‘ƤŽ×•‘ˆ‘•‡ƒ’”‘ˆ—†ƒ‘—†‘ǡ—”‡Žƒ ‹‘ƒ‡–‘ entre o pensamento, a ação e o mundo das aparências. Isto é, faz sua trajetória através da •—ƒƒ–‹–—†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ•‡ƒ’”‘ˆ—†ƒ†‘‘•’”‘„Ž‡ƒ•†ƒ‡š‹•–² ‹ƒǡ’ƒ”ƒ ‘’”‡‡†‡”‘ —†‘ƒ•—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡ƒ•—ƒƒ­ ‘Ǥ‡•‘ƒ••‹±’”‡ ‹•‘‡•–ƒ” ‹‡–‡†‡“—‡‘’‡•ƒ” ƤŽ‘•×Ƥ ‘ ‘±– ‘•‹’Ž‡•‡†‹œ‡”“—‡‡Ž‡•‡‡ ‡””ƒ—ƒ‡”ƒ”‡ƪ‡š ‘‰‡”ƒŽ•‘„”‡‘• aspectos da vida, do mundo e das coisas.. 504.

(10) ΎΎΎȷɁɁȼ˶Ύ1809-7286. Ɂȳɂ˷ȲȳɈΎ̶̱̯̰ Nesse sentido, Garcia considera que:. 2ǡ’‘‹•ǡƒ‡š–‡• ‘†‡ ‘ˆŽ‹–‘•‡ƒˆ‹‹†ƒ†‡•ȋ†‘•Ȍ†‹• —”•‘•‡†ƒ•”‡Žƒ­Ù‡•‡–”‡ ‘’‡•ƒ”ǡ‘ƒ‰‹”‡‘—†‘†ƒ•ƒ’ƒ”² ‹ƒ•“—‡‘Dz‡•‹‘†‡ˆ‹Ž‘•‘ˆ‹ƒdz‡š’‡”‹‡–ƒ Ž‹‹–‡• ‡ ’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡• †‘• •‡—• ‡’”‡‡†‹‡–‘• ƒ–‡ ‘• ”—‘”‡• ‡ •‹‰‘• †‘ —†‘ “—‡ ‘• ‹’ƒ ‹‡–ƒǤ ‘”–ƒ–‘ǡ  ‘ ‘• ƒ„‡ ‡š’—”‰ƒ” ‡š’‡”‹² ‹ƒ• “—‡ •‡”‡ Žƒƒƒ•ƒ„‘”†ƒ‰‡•†‡ƒ••—–‘•“—‡‡• ‘ŽŠ‡‘•‡‘•‡• ‘ŽŠ‡Ǥ‡••‡• –‡”‘•ǡ Dzƒ ƒ–‹˜‹†ƒ†‡ †‡ ‡•‹ƒ” ƒ ƤŽ‘•‘ˆƒ”dz ± —ƒ ƒ­ ‘ “—‡ †‡•‹‰ƒ ‡ ‘˜‘ ƒ †‡„ƒ–‡••‘„”‡‘••‡–‹†‘•‡ƒ•–ƒ”‡ˆƒ•†ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ‘• ‘–‡š–‘•†‡ nossas escolas (GARCIA, 2002, p.57).. ‘†ƒ˜‹ƒǡ±‹’‘”–ƒ–‡”‡ ‘Š‡ ‡”“—‡ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡†‡”‡ƪ‡š ‘ƤŽ‘•×Ƥ ƒǡƒ ”À–‹ ƒ  ‘ƒ ‘–‡ ‡†‡ˆ‘”ƒƒŽ‡ƒ–×”‹ƒǡ‘—†‡•˜‹ —Žƒ†ƒ†ƒ–”ƒ†‹­ ‘ƤŽ‘•×Ƥ ƒǤ••ƒ•”‡Žƒ­Ù‡••‡ estabelecem num contexto que possa compor um traço fundamental com essa tradição. E, juntamente, com seu repertório de obras e pensamentos, possa prescrever as expressões “—‡†‡‘–ƒƒƒ–—”‡œƒ†ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ‡•—ƒ–”ƒŒ‡–×”‹ƒǡ —Œ‘•’‡” —”•‘•ǡ’”‡–‡•Ù‡•‡‡ˆ‡‹–‘•”‡˜‡Žƒƒ•ˆ‘”ƒ•†‡˜‡”ǡ”‡˜‡”‡•‹‰‹Ƥ ƒ”‘—†‘‡ƒ ‘†‹­ ‘Š—ƒƒ (GARCIA, 2002, p.58). Tais postulações aludem à crítica no espaço escolar como uma maneira de se estabelecer uma organização e sistematização fundamental que vá além da análise didáticoǦ’‡†ƒ‰×‰‹ ƒǤ‡••ƒƒ‡‹”ƒǡƒƒ–‹–—†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ‡‘ƒ’”‘’”‹ƒ”†‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”†‡’‡†‡†‘ meio pelo qual se constrói a expressão da crítica. No âmbito do ensino ela se move no ’”‘ ‡••‘†‡ ‘Š‡ ‹‡–‘“—‡•‡ ‘Ƥ‰—”ƒ†‹ƒŽ‡–‹ ƒ‡–‡ƒ’ƒ”–‹”†ƒ ‘ˆ”‘–ƒ­ ‘†ƒ• ‹–‡­Ù‡• ’‡†ƒ‰×‰‹ ƒ• ‘ ƒ• ‘Ƥ‰—”ƒ­Ù‡• †ƒ ”‡ƒŽ‹†ƒ†‡ •‘ ‹ƒŽǤ••ƒ ‘ˆ”‘–ƒ­ ‘ ‹’—Ž•‹‘ƒ ƒ ƤŽ‘•‘Ƥƒ  –ƒ”‡ˆƒ †‡ ˆƒœ‡” —ƒ ”À–‹ ƒ ”ƒ†‹ ƒŽ ‘ ’”×’”‹‘ ‡•’ƒ­‘ ‡†— ƒ–‹˜‘ †ƒ sociedade vigente. ‡ ‘•‹†‡”ƒ”‘•ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ—’‡•ƒ” ”À–‹ ‘†‹ƒ–‡†‘—†‘‡ǡ•‡‡Žƒ ‘±— conjunto de conhecimentos prontos num sistema fechado em si mesmo, podemos considerá-la como um modo de se colocar frontalmente contra o •–ƒ–—•“—‘ǤEm fazer frente aos fenômenos sociocultural, político e econômico, num horizonte aberto que abranja os •‡–‹†‘•ǡ‡Ƥǡ†ƒ•˜ž”‹ƒ•†‹‡•Ù‡•†‘‡š‹•–‹”Š—ƒ‘Ǥ‘†‡†‘’‡•ƒ”ƒ ‹² ‹ƒǡƒ”‡Ž‹gião, a arte e a política como seu próprio objeto. Ela não é um sistema acabado, e sim um processo contínuo de pensar o próprio sistema num impulso crítico de analisar a realidade. ‘•‡ ”‹ƒ”—‡•’ƒ­‘’‡†ƒ‰×‰‹ ‘’ƒ”ƒƒƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘—ƒ’‘•–—”ƒ ”À–‹ ƒǡ–‘”ƒ-se imprescindível notar as reações diversas das formas conservadoras de ensino. Alguns ‡•„”ƒ˜‡Œƒ•—ƒ’‘••À˜‡ŽDz‘„•‘Ž² ‹ƒdzǡ‘—–”‘•ƒƒ’‘–ƒ”“—‡‡š‹•–ƒDz ‘‹•ƒ•ƒ‹•‹’‘”–ƒ–‡•dz’ƒ”ƒ•‡‡•‹ƒ”Ǥ—†‘‹••‘’‘†‡ˆƒœ‡”ƒŽ‰—•‡–‹†‘•‡‘‡•‹‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘•‡”‡†—œƒ a mera reprodução dos conhecimentos e das intenções dominadoras que detém o poder político, econômico e social hegemônico.. ƤŽ‘•‘Ƥƒ‘ —””À —Ž‘ǣƒŽ‰—ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ•†‘‡•‹‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘. 505.

(11) ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. ‘ˆƒŽƒ”‘•†‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒƒ’‡”•’‡ –‹˜ƒ ”À–‹ ƒǡ–‘”ƒǦ•‡‡ ‡••ž”‹‘ƒ’‘–ƒ”ƒŽ‰—ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ•“—‡†‡˜‡•‡” ‘•‹†‡”ƒ†ƒ•†‘Dz‡•‹ƒ”dz‡Dzƒ’”‡†‡”dzǤ

(12) ••‘‹’Ž‹ ƒǡ’”‹‡‹”ƒ‡–‡ǡ”‡ ‘Š‡ ‡”ƒ‹’‘”–ƒ–‡’”‡•‡­ƒ†ƒ†‹• ‹’Ž‹ƒ†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒƒ‰”ƒ†‡ curricular, bem como, considerar a polemica discussão sobre o ensino e a aprendizagem da ’”×’”‹ƒƤŽ‘•‘ƤƒǤ

(13) •–‘‘• ‘Ž‘ ƒƒ ‘’Ž‡š‹†ƒ†‡†‘’”‘„Ž‡ƒ†‘‡•‹‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘Ǥ ƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘‘—•ƒ„‡” ”À–‹ ‘’”‡•‡–‡‘‡•‹‘‡• ‘Žƒ”ǡ’”‡ ‹•ƒƒ••‹ƒŽƒ”•—ƒ• ƒ”ƒ –‡”À•–‹ ƒ•‡•’‡ ÀƤ ƒ•’ƒ”ƒ‘‡•‹‘Ǥ ‘Š‡ ‹‡–‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘±—‹–‘˜ƒ•–‘‡’‡”•pectivas, métodos e abordagens, sendo necessários alguns recortes. Por isso questões ‘‘ǣ‘“—‡‡•‹ƒ”‡ƤŽ‘•‘Ƥƒǫ‘‘‡•‹ƒ”ǫ—ƒ‹•‘• ‘–‡ï†‘•‡‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒ• ‘””‡•’‘†‡”‹ƒ ƒ‘ ’‘–‡ ‹ƒŽ ”À–‹ ‘ †ƒ ƤŽ‘•‘Ƥƒǫ ‘–‹—ƒ ƒ ˆƒœ‡” ’ƒ”–‡ †ƒ ƒ‰ï•–‹ƒ †‘• ’”‘ˆ‡••‘”‡•†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ†ƒ‡†— ƒ­ ‘„ž•‹ ƒǡ’ƒ”–‹ —Žƒ”‡–‡†‘‡•‹‘±†‹‘Ǥ Desse modo, não é o fato do professor entender de filosofia e pensar que somente isso manifeste suas características filosóficas. O fato é o de conduzir o pensamento na sua elaboração †‹†ž–‹ ‘Ǧ’‡†ƒ‰×‰‹ ƒƒ‡•ˆ‡”ƒ†ƒ”‡ƪ‡š ‘ ”À–‹ ƒǤƒ”ƒ‡Ž‡•ȋ͖͔͔͔Ȍǡ‘Š‘‡ ȋ•‡”‡•Š—ƒ‘•Ȍ•×–‡ ‘• ‹² ‹ƒ†‡•‹’”×’”‹‘‡†ƒ”‡ƒŽ‹†ƒ†‡•‡ƒ‘ˆƒœ‡”–ƒŽ”‡ƪ‡š ‘ǡ –ƒ„±ǡDz’—†‡”ƒ‰‹”•‘„”‡•‹ǡ–”ƒ•ˆ‘”ƒ†‘Ǧ•‡‡„—• ƒ†‘ƒŽ–‡”ƒ”ƒ”‡ƒŽ‹†ƒ†‡‡š–‡”‹‘”ǡ criando cultura e mudando as circunstâncias” (p.86). ƤŽ×•‘ˆ‘ƒ‘„—• ƒ”ƒžš‹ƒ†‡× ”ƒ–‡•ǣconhece-te a ti mesmo, revela um impor–ƒ–‡•‡–‹†‘†‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”Ǥ‡“—ƒŽ“—‡”ˆ‘”ƒǡ ‘±˜‡”†ƒ†‡‹”ƒƒƒƤ”ƒ­ ‘†‡“—‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±’—”ƒƒ„•–”ƒ­ ‘ǤƤŽ×•‘ˆ‘’‡•ƒƒ”‡ƒŽ‹†ƒ†‡‡‘“—‡ƒ ‘–‡ ‡‡Žƒ†‡ˆ‘”ƒ’”‘ˆ—†ƒǤ ƒ„‡‹˜‡•–‹‰ƒ­ ‘ƤŽ‘•×Ƥ ƒ–‘ƒ”‘‘„Œ‡–‘†ƒ ‘• ‹² ‹ƒ ‘‘‘’”×’”‹‘ƒ–‘†ƒ ‘• ‹² ‹ƒ†ƒ• ‘‹•ƒ•ǡ—ƒ„—• ƒ†‘•‹‰‹Ƥ ƒ†‘†‡Žƒ•‡•‹Ǥ‘ˆ‘”‡‘Ž‘„‘ȋ͕͝͝͝ǡ’Ǥ͕͗Ȍ Dz‘ƤŽ×•‘ˆ‘±— —”‹‘•‘ǡ—’‡•“—‹•ƒ†‘”ǡ—ƒ†‹”ƒ†‘Ǧƒ†‹”ƒ†‘”“—‡•‡’‡”‰—–ƒ (...)”. ƒ„±ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ± ‘˜‘ ƒ†ƒƒ ”‹ƒ” ‘†‹­Ù‡•’ƒ”ƒ“—‡‘•ƒŽ—‘•’‘••ƒƤŽ‘sofar. Isso não é algo que seja dado, mas que seja construído e apresente às possibilidades ’ƒ”ƒ“—‡‹••‘‘ ‘””ƒƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡†‡‡•‹ƒ”ƤŽ‘•‘ƤƒǤ‡••‡‘†‘ǡƒŽ‰—ƒ•’”‡””‘‰ƒ–‹˜ƒ•ǡ •—• ‡–À˜‡‹•†‡”‡˜‹• ‘’‘•–—ŽƒǦ•‡ ‘‘“—‡•–Ù‡•†‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”ƒ‡• ‘ŽƒǤ•’‡ —Ž‹ƒ”‹†ƒ†‡• †‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡š‹‰‡“—‡•‡„—•“—‡‡š’”‡••Ù‡•‘”–‡ƒ†‘”ƒ•†‘ ‘Š‡ ‹‡–‘ ‘’”‘ ‡••‘†‡ƒ’”‘’”‹ƒ”Ǧ•‡†‘’”×’”‹‘•ƒ„‡”ƤŽ‘•×Ƥ ‘Ǥ‘‹•ǡ—‹–ƒ•˜‡œ‡•ǡ ‘‘ ‘•‹†‡ra Carminati (1997), no ato de  ‘‡•‹ƒ”ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡•‹†‘ƒ’”‡†‡”ƒƤŽ‘•‘ˆƒ”ǡ—‹–‘•’”‘‰”ƒƒ•†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ acabam reunindo uma diversidade de textos, cuja abordagem, não obstante a meŽŠ‘”†‡†‹ ƒ­ ‘†‘’”‘ˆ‡••‘”ǡ•×’‘†‡•‡”ƒŽ‰‘•—’‡”Ƥ ‹ƒŽǡ“—ƒ•‡•‡’”‡ƒ„‘””‡ ‹do para o estudante, frustrante para o professor e questionável do ponto de vista pedagógico, quanto a seus resultados educacionais (CARMINATI, 1997, p.160).. ‘”‹••‘ǡ‘ƒ‹•ƒ ‘•‡ŽŠž˜‡Ž’ƒ”ƒ•‡ ‘’”‡‡†‡”ƒƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘†‘•ƒ„‡”ƤŽ‘•×Ƥ ‘ no ensino, ±‘†‡‡˜‹–ƒ”ƒ•‡’ƒ”ƒ­ ‘‡–”‡Dz‡•‹ƒ” ‹Ž‘•‘ˆ‹ƒdz‡Dzƒ’”‡†‡”ƒˆ‹Ž‘•‘ˆƒ”dzǡ’‘‹•ǡ ao considerar apenas um desses aspectos, poderemos incorrer no risco, por um lado, de minimizar a importância do conteúdo e o papel do professor, e, de outro,. 506.

(14) Ɂȳɂ˷ȲȳɈΎ̶̱̯̰. ΎΎΎȷɁɁȼ˶Ύ1809-7286 •‘„”‡’‘”±–‘†‘•‡–± ‹ ƒ•†‡‡•‹‘ ‘‘”‡•’‘•–ƒ•ƒ‘•†‡•ƒƤ‘•†ƒ•ƒŽƒ†‡ aula. Entretanto, não se trata de menosprezar um aspecto em detrimento do outro, mas que tanto o aluno que estuda na universidade, quanto aquele do ensino ±†‹‘’‘••ƒ•‡”Ž‡˜ƒ†‘•ƒƒ’”‡†‡”ƒƤŽ‘•‘ˆƒ”‡†‹ƒ–‡‘‡•–—†‘†ƒ’”×’”‹ƒ ‹Ž‘•‘Ƥƒȋ

(15) ǡ͖͔͔͗ǡ’Ǥ͙͛Ǧ͚͛ȌǤ. Essa é uma via produtiva para se entender o que genericamente é designado como o ‘„Œ‡–‹˜‘†‘‡•‹‘†‡ ‹Ž‘•‘Ƥƒǣ—ƒ‡†— ƒ­ ‘’ƒ”ƒƒƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘†‘•ƒ„‡”ƤŽ‘•×Ƥ ‘•—’Ù‡ a constituição de um saber crítico negativo e radical. Evitando-se, assim, que as aulas sejam ’”‡‡ Š‹†ƒ•’‘”†‹• —”•‘•˜ƒœ‹‘•ǡDz’‘•‹–‹˜‹•ƒ†‘•dzǡ’‘”—ƒ”‡ƪ‡š ‘•‡—‹–‘•‡–‹†‘ǡ‘— ‡– ‘“—‡•‡–‘”‡Ž—‰ƒ”‡•ƒ’‡ƒ•’ƒ”ƒ†‹• —••Ù‡•‡Dz ”À–‹ ƒ•dz˜ƒ‰ƒ•‡‹†‡–‡”‹ƒ†ƒ•Ǥ •‹ƒ”’ƒ”ƒƒƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘ƤŽ‘•×Ƥ ƒ•‹‰‹Ƥ ƒ”‡ƒƤ”ƒ”“—‡ƒ ”À–‹ ƒ ‘˜‡ƒ–‡• das condições que a tornam possível. Portanto, se o desenvolvimento do pensamento crítico não provém de genéricas discussões de temas e problemas, não provém também de uma coleção de conceitos, doutrinas, problemas e textos. O pensamento crítico é fruto do †‡•‡˜‘Ž˜‹‡–‘†‹ƒŽ±–‹ ‘†‘ ƒ’‘‡†— ƒ–‹˜‘ǡƒ„‡”–‘ƒ”ƒ†‹ ƒŽ‹†ƒ†‡‡’‘••‡†‡”‡ƪ‡xões autônomas e não apenas de conteúdos programáticos. ‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±Dz‘Ž—‰ƒ” ”À–‹ ‘†ƒ”ƒœ ‘dzǡ‘ ‘–‡š–‘ƒ–—ƒŽǡ•‡ˆƒœ‡ ‡••ž”‹‘“—‡  ‘•‡—•‡‡•–ƒ‡š’”‡•• ‘†‡ˆ‘”ƒ’‘’‘•ƒ‡ƒ—–‘••—Ƥ ‹‡–‡Ǥ‘‹••‘ǡ±’”‡ ‹•‘‘•–”ƒ”“—‡‘‘„Œ‡–‹˜‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±ƒ˜ƒŽ‹ƒ” ”‹–‹ ƒ‡–‡‘•–‹’‘•†‡‹†‡‹ƒ•‡š‹•–‡–‡••‘„”‡ƒ ”ƒœ ‘Ǥ2‹’‘”–ƒ–‡‡š’Ž‹ ƒ”‡•–‡ƒ•’‡ –‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒƒ‘‡•–—†ƒ–‡’‘”“—‡‡Ž‡‡•–žŠƒ„‹–—ƒ†‘ǡ‡–‘†ƒ•ƒ•‘—–”ƒ•†‹• ‹’Ž‹ƒ•ǡƒŽ‹‹–ƒ”Ǧ•‡ƒ†‡ ‘”ƒ” ‘Š‡ ‹‡–‘DzŒžˆ‡‹–‘dzǤ ƤŽ‘•‘Ƥƒǡ‘‡•–—†ƒ–‡˜ƒ‹•‡” ‘ˆ”‘–ƒ†‘ ‘ƒ•—ƒƒ„‡”–—”ƒǣ ‘ŠžDz ‘Š‡ ‹‡–‘Œžˆ‡‹–‘dzǡ•×Šžƒ•–‡‘”‹ƒ•†‘•ƤŽ×•‘ˆ‘•ǡ“—‡• ‘–‘†ƒ•†‹• —–À˜‡‹•Ǥ‘„Œ‡–‹˜‘†‘‡•–—†‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ±•ƒ„‡”†‹• —–‹”‡••ƒ•‹†‡‹ƒ•ǡ‡ ‘ƒ’‡ƒ•”‡’‡–‹ǦŽƒ•Ǥ†‡ƒ‹•ǡ‡–‡’‘• †‡Dz’•‡—†‘ ‘Š‡ ‹‡–‘dzǡ‰ƒ”ƒ–‹”‘ƒ ‡••‘ƒ‘†‡„ƒ–‡†‡‹†‡‹ƒ•ǡ ‘•–‹–—‹—‡•’ƒ­‘†‡ “—‡•–‹‘ƒ‡–‘•†ƒ“—‹Ž‘“—‡•‡ƒ’”‡•‡–ƒ ‘‘Dzƒ–—”ƒŽdz‘—Dz’‡”ƒ‡–‡dzǤ Outra prerrogativa, não menos importante, é que qualquer que seja o assunto tra–ƒ†‘‘‡•‹‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘ǡ ‘•‡’‘†‡‡•“—‡ ‡”“—‡±†ƒleitura crítica da realidade que se ”‡–±‘‡••‡ ‹ƒŽ†ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒǤƒŽ‡‹–—”ƒ ‘±ƤŽ‘•×Ƥ ƒƒ’‡ƒ•’‘”“—‡‘•–‡š–‘•• ‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘•Ǣ’‘†‡Ǧ•‡Ž‡”–‡š–‘•ƤŽ‘•×Ƥ ‘••‡ƤŽ‘•‘ˆƒ”‡Ž‡”ƤŽ‘•‘Ƥ ƒ‡–‡–‡š–‘• jornalísticos, artísticos, políticos, etc. Esta leitura não se caracteriza pela simples aplicação de metodologias de leitura e análise de texto, mas pela atenção aos pressupostos e subentendidos do texto, pela reconstrução de um imaginário oculto que ultrapassa a literalidade. Contudo, essas não são prerrogativas fechadas em si mesmas, que desconhecem outras possibilidades. Mas indicam fatores importantes sobre a prática de ser professor †‡ƤŽ‘•‘ƤƒǤǡ•‡”’”‘ˆ‡••‘”†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ±‡•–ƒ”’‹•ƒ†‘‡— ƒ’‘‹ƒ†‘†‡†‡•ƒƤ‘•ǡ’”‹ ‹’ƒŽ‡–‡ǡ— ‘–‡š–‘†‡ ‘•–ƒ–‡•‘’‘”–—‹†ƒ†‡•ƤŽ‘•×Ƥ ƒ•Ǣ‡ǡ‡†‹†ƒ que se preserve o exercício da crítica. A capacidade de problematizar, de pensar o mundo ‘–‡’‘”Ÿ‡‘ ‘•‡—•†‡•ƒƤ‘•‡•–ž•‡’”‡•‡”˜ƒ†‘ƒ•’‡ –‘•‹’‘”–ƒ–‡•†ƒƒ–‹˜‹†ƒ†‡. 507.

(16) ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. pedagógica. Embora tal reconhecimento seja essencial, é preciso reconhecer que o ensino de ƤŽ‘•‘Ƥƒ•‡‡ ‘–”ƒ•‹–—ƒ†‘ƒ ‘–‹‰² ‹ƒŠ‹•–×”‹ ƒ†ƒ•Ž‹‹–ƒ­Ù‡•‡†ƒ•˜ƒ”‹ƒ­Ù‡•†ƒ• crises referenciais. ‘•‹†‡”ƒ­Ù‡•Ƥƒ‹• .  ‡•‹‘ †‡ ƤŽ‘•‘Ƥƒ  ‘ ’‘†‡ ‡ ‘–”ƒ” ƒ• ”‡ƒ‹• ’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡• ‡ Ž‹‹–‡• ‘ •‡—. relacionar-se com a prática pedagógica se não direcionar o foco, de modo reinventivo, para ƒˆ‘”ƒ­ ‘ ”À–‹ ƒ†‘•‹†‹˜À†—‘•Ǥ

(17) ••‘ ‘•‹‰‹Ƥ ƒ“—‡ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‡•–‡ŒƒDz’”‡†‡–‡”‹ƒ†ƒdz ’‘”ƒŽ‰—•‡•’‡ ‹ƒŽ‹•–ƒ•Ǥ—•‡–‹†‘ƒ’Ž‘ǡƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‡‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”•‡ ‘•–‹–—‹ƒ’”×’”‹ƒ capacidade humana de pensar o mundo. É preciso pensá-lo de modo crítico e criativo. Nossa intenção aqui foi demonstrar a necessidade de se pensar com rigorosidade o ƒ ‡••‘ƒ‘• ‘Š‡ ‹‡–‘•†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘‡• ‘Žƒ”Ǥ‡†‘’”‡•‡–‡•—ƒ‘„”‹‰ƒ–‘”‹‡†ƒ†‡ǡƒˆ‘”ƒ†‡’‡•ƒ”‡ˆƒœ‡”‘‡•‹‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘’‘†‡†‡–‡”‹ƒ”•—ƒƒ‹‘”‘—‡‘” ’”‘ˆ—†‹†ƒ†‡†‡••ƒ†‹• ‹’Ž‹ƒǤ‘”‹••‘ǡ”‡ƒƤ”‘ƒ‡ ‡••‹†ƒ†‡†‡ ‘•‹†‡”žǦŽƒƒ‹•“—‡ uma mera disciplina no conjunto com as demais que compõe o currículo escolar. Além disso, não se trata apenas de mencionar sua importância enquanto disciplina no currículo, mas se faz necessário enriquecer o próprio enfoque dos professores, que po†‡” ‘ƒ••‹ƒƒŽ‹•ƒ” ‘ƒ‹‘”’”‘ˆ—†‹†ƒ†‡ƒ ‘†‹­ ‘†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘Ǥ’”‡•‡­ƒ ‘„”‹‰ƒ–×”‹ƒ†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ ‘•‹‰‹Ƥ ƒ‘Ƥ†‡— ƒ‹Š‘ǡƒ•—ƒ–”ƒŒ‡–×”‹ƒƒ„‡”–ƒ’ƒ”ƒ a problemática pedagógica que está em aberto.. REFERÊNCIAS ADORNO, Theodor. Educação e emancipação/trad. Wolfang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. _______________. Dialética negativa. Trad. Marco A. Casanova. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009. _______________.ƒ”ƒ“—‡ƒ—ŽƒƤŽ‘•‘Ƥƒ? Caracas: Monte Avila Editores C.A., 1969. _______________ .ƒ–—ƒŽ‹†ƒ†‡†ƒƤŽ‘•‘Ƥƒ. São Paulo: UNIMEP, 1996. _______________. „•‡”˜ƒ­Ù‡••‘„”‡‘’‡•ƒ‡–‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘. In: Palavras e sinais. Trad. ƒ”‹ƒ ‡Ž‡ƒ—• Š‡ŽǤ‡–”×’‘Ž‹•ǣ‘œ‡•ǡ͕͙͝͝Ǥ __________________. Teoria da semicultura. Trad. de Newton Ramos de Oliveira, Bruno Pucci e Claudia B. Moura Abreu. In Educação e Sociedade. Campinas: Papirus, v. 17, nº 56, p.. 508.

(18) Ɂȳɂ˷ȲȳɈΎ̶̱̯̰. ΎΎΎȷɁɁȼ˶Ύ1809-7286. 388-411, dez. 1997, p. 410. ARISTÓTELES. Metafísica. 1973. Editora Abril. São Paulo. CARMINATI, Celso J. ‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ‘

(19)

(20) ‰”ƒ—: do seu afastamento ao movimento pela •—ƒ”‡‹–”‘†—­ ‘ȋƒ•‘ ‹‡†ƒ†‡†‡‡•–—†‘•‡ƒ–‹˜‹†ƒ†‡•ƤŽ‘•×Ƥ ƒ•Ǧ ȌǤ͕͙͝ƪǤ‹••‡”–ƒ­ ‘ Mestrado em Educação. Centro de Ciências da Educação – UFSC, Florianópolis, 1997. _________________. Formação e docência: ƒ–”ƒŒ‡–×”‹ƒ†‡’”‘ˆ‡••‘”‡•†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ. Tese de Doutorado em Educação. Centro de Ciências da Educação – UFSC – Florianópolis, 2003. ________________.‡–‹†‘•†‘ˆƒœ‡”‡†ƒˆ‘”ƒ­ ‘†‘ȋƒȌ’”‘ˆ‡••‘”ȋƒȌ†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ†‘‡sino médio. Anais da 27ª ANPED/2004. 

(21) ǤǤ‡ ǡǤƤŽ‘•‘Ƥƒ‘‡•‹‘±†‹‘. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999. COLOMBO, Olirio Plínio. ‹•–ƒ•’ƒ”ƒƤŽ‘•‘ˆƒ”. Vol.1. Porto Alegre: Evangraf, 1999. DUARTE, Rodrigo. Adornos: ‘˜‡ ‡•ƒ‹‘• •‘„”‡ ‘ ƤŽ×•‘ˆ‘ ˆ”ƒˆ—”–‹ƒ‘Ǥ ‡Ž‘ ‘”‹œ‘–‡ǣ UFMG, 1997. FAVARETTO, Celso F. ‘–ƒ••‘„”‡‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ. In: ARANTES, Paulo E. et alii. ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡•‡—‡•‹‘. São Paulo: Vozes/Educ, 1995, pp.77-85. ǡǤǡǡ Ǥǡ ǡǤȋ‘”‰•ǤȌǤ‘ŽŠƒ”•‘„”‡‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ. Ijuí: UNI Aǡ͖͔͔͖Ǧȋ‘Ž‡­ ‘ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡‡•‹‘ȌǤ 

(22) 

(23)  ǡ ƒ• ‡‘”‰ǤPedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: FÁVERO, Altair A. et alii. ‹Ž‘•‘Ƥƒ‡”ƒ ‹‘ƒŽ‹†ƒ†‡: ‡•–• ”‹ˆ–‡Š‘‡ƒ‰‡ƒ‘• ͜͝ƒ‘•†‘ —”•‘†‡ƤŽ‘•‘Ƥƒ†ƒ‹˜‡”•‹†ƒ†‡†‡ƒ••‘ —†‘. Passo Fundo: Ed.Universitária-UPF, 2002. GARCIA, Cláudio B. ‹Ž‘•‘Ƥƒǡƒ­ ‘‡—†‘†ƒ•ƒ’ƒ”² ‹ƒ•. In: FÁVERO, A., RAUBER, J.,  ǡǤȋ‘”‰•ǤȌǤ‘ŽŠƒ”•‘„”‡‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘ƤƒǤ

(24) Œ—Àǣ

(25) Aǡ͖͔͔͖Ǧȋ‘Ž‡­ ‘ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡‡•‹‘Ȍǡ’’Ǥ͙͗Ǧ͚͚Ǥ. ǡ ‹Ž˜‹‘Ǣ  ǡ ƒŽ–‡” Ǥ ȋ‘”‰•ǤȌǤ ‹Ž‘•‘Ƥƒ ‘ ‡•‹‘ ±†‹‘. Petrópolis: Vozes, 2000. JASPERS, Karl.

(26) –”‘†—­ ‘ƒ‘’‡•ƒ‡–‘ƤŽ‘•×Ƥ ‘. São Paulo: Cultrix, 1971. KANT. Immanuel. Crítica da Razão Pura. In: Pensadores. São Paulo: Nova Cultural,1996. _______________. Resposta à pergunta: ‘“—‡±

(27) Ž—‹‹•‘? In: A paz perpétua e outros opúsculos. Lisboa: edições 70, 1990.. 509.

(28) ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ. ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱. LABORATÓRIO INTERDISCIPLINAR DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA. IN: http://www.sed. • Ǥ‰‘˜Ǥ„”ȀŽ‡Ƥ•Ȁ PUCCI, Bruno (org.). Teoria critica e educação: ƒ“—‡•– ‘†ƒˆ‘”ƒ­ ‘ —Ž–—”ƒŽƒ• ‘Žƒ†‡ ”ƒˆ—”–. Petrópolis/São Carlos: Vozes/EDUFSCAR, 1995. ___________________. ‹Ž‘•‘Ƥƒ†ƒ‡†— ƒ­ ‘: ’ƒ”ƒ“—²? In: Revista Perspectiva. Florianópolis: UFSC/CED, v.16, nº29, pp. 23-43, jan./jun.1998. PUCCI, Bruno; et alii (orgs.). ‡†— ƒ­ ‘†ƒ‹Ƥ ƒ†ƒ: ‘–”‹„—‹­ ‘ƒ–‡‘”‹ƒ ”À–‹ ƒ†ƒ‡†— ƒ­ ‘. Petrópolis: Vozes, 1998. 

(29) 

(30) ǡƒ—Ž‘—†‹Ǥ ‹Ž‘•‘Ƥƒ‡‡•‹‘Ǥ

(31) ǣ ǡǤǡǡ Ǥǡ ǡǤȋ‘”‰•ǤȌǤ ‘ŽŠƒ”•‘„”‡‘‡•‹‘†‡ƤŽ‘•‘ƤƒǤ

(32) Œ—Àǣ

(33) Aǡ͖͔͔͖Ǧȋ‘Ž‡­ ‘ƤŽ‘•‘Ƥƒ‡‡•‹‘Ȍǡ’’Ǥ 67-83. VON ZUBEN, Newton Aquiles. ‹Ž‘•‘Ƥƒ‡‡†— ƒ­ ‘: ƒ–‹–—†‡ƤŽ‘•×Ƥ ƒ‡ƒ“—‡•– ‘†ƒƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘†‘ƤŽ‘•‘ˆƒ”. In: Revista Pro-Posições. Vol. 3, nº2(8), junho, 1992, pp.7-27.. 510.

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Referências

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