PLATAFORMA KHAN ACADEMY NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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PLATAFORMA KHAN ACADEMY NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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KHAN ACADEMY PLATFORM IN BASIC EDUCATION

 Gláucia Silva Bierwagen (USP – galsilv@usp.br)

Resumo:

Neste trabalho pretende-se relatar uma investigação e análise de uso de plataformas educativas dentro de uma escola com atividades/situações pedagógicas mediadas pelas tecnologias digitais de comunicação e informação usadas pelos principais agentes educativos – os professsores. Para desenvolver este trabalho realizou-se uma pesquisa bibliográfica que se fundamentou teoricamente nos estudos das literacias de mídias e informação (MIL), da educomunicação, do processo de formação continuada dos professores e a pesquisa de campo na escola municipal da cidade de São Paulo, Amorim Lima, cujos instrumentos de coleta de dados foram a observação direta e análise do uso de uma plataforma educativa especializada em ensino de Matemática chamada Khan Academy.

Palavras-chave: literacias de mídias e informação, educomunicação, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

Abstract:

This work intends to report an investigation and analysis of the use of educational platforms within a school with pedagogical activities/situations mediated by the digital technologies of communication and information used by the main educational agents - professors. In order to develop this work, a bibliographical research was carried out, which was theoretically based on the literature studies of media and information (MIL), education, the process of continuous training of teachers and field research in the municipal school of the city of São Paulo, Amorim Lima, whose instruments of data collection were the direct observation and analysis of the use of an educational platform specialized in Mathematics teaching called Khan Academy.

Keywords: literacies of media and information, educommunication, digital technologies of information and communication (TDIC).

1. Introdução.

Atualmente, por estarmos imersos em uma sociedade que encontra-se em constantes transformações, nota-se a alta pertinência em práticas apoiadas em tecnologias digitais de comunicação e informação² (TDIC) na educação básica tanto em suas relações sociais, culturais, econômicas e está potencialmente conectada em rede, dependente das TDIC.

1 Trabalho realizado para Congresso Internacional de Educação e Tecnologias e Encontro de Pesquisadores em Educação à Distância, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 26 de junho a 13 de julho.

2 Inicialmente, para desenvolvermos este artigo consideraremos do ponto de vista tecnológico as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) como: rádio, a televisão, fotografias, filmes, computadores, aplicativos, internet com sua rede de hiptertextos (RODRIGUES; COLESANTI, 2008), só para citar algumas.

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Nestas circunstâncias, observamos um público infantojuvenil³ que apresenta várias experiências midiáticas fora da escola dependentes das TDIC, como por exemplo: bater papo com amigos; postar fotografias ou ver as que acham interessantes; realizar novas amizades;

jogar sozinhos ou com outras pessoas; expor suas opiniões; produzir conteúdos; reunir informações; compartilhar informações e, por fim aprender⁴.

Por outro lado, dentro da escola, as experiências midiáticas podem ser de pouca qualidade, mas ainda assim, a mesma pode exercer um importante papel para a formação de alunos com “ênfase na literacidade crítica das mídas e da informação” (LIVINGSTONE, 2011).

A “literacidade das mídias e da informação”⁵ não compreende apenas o uso funcional do computador - usar o teclado, fazer pesquisas na internet, saber localizar e selecionar navegadores, hyperlinks, mecanismos de buscas, dentre outros – mas abrange o fato de que as crinças e jovens tenham habilidades em usar e avaliar a informação de forma crítica. Buckingham (2010) chama de letramento midiático “o fazer perguntas sobre as fontes de informação, os interesses dos produtores”, as formas como a mídia representa o mundo, a compreensão dos “desenvolvimentos tecnológicos [que] estão relacionados a forças sociais, políticas e econômicas mais amplas.” Citelli (2011) comenta que a inserção das TDIC na área de educação ainda tem os professores como grandes agentes mediadores desses dispositivos.

Diante disso, como é possível, dentro da escola e principalmente os educadores, na educação básica, poderem promover práticas apoiadas em tecnologias digitais de comunicação e informação, sem que estas sejam simples ferramentas funcionalistas de aplicação do conhecimento discplinar, mas contribuir para a formação educandos que tornem-se usuários/produtores ativos e capazes de identificar processos de construção de sentidos combinados com imagens e palavras em suas observações e em contato por meio de situações-problemas de matemática?

2. Objetivo principal e metodologia

Na tentativa de responder tal complexa questão, sob à perspectiva da interface comunicação e educação, o objetivo deste trabalho foi realizar uma pesquisa bibliográfica que se fundamentou teoricamente nos estudos das literacias de mídias e informação (MIL), da educomunicação, do processo de formação de professores atuantes em sala de aula, ou locus da sala de aula e a pesquisa de campo na escola municipal da cidade de São Paulo, Amorim Lima, cujos instrumentos de coleta de dados foram a observação direta e análise do

3 O público infantojuvenil segundo Vygotstsky encontra-se em processos de formação psicológica, afetiva, mental, social, conceitual, dentre outras, dependente das interações que tem com as pessoas e os meios culturais que os rodeiam utilizando-se para isso de um imporantante signo: a linguagem (VYGOSTSKY, 1993).

4Mais informações em Pesquisa sobre uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. Disponível em:

http://cetic.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e-adolescentes-no-brasil-tic-kids- online-brasil-2015/. Acesso em 25 fev. 2018.

5Existe amplo debate sobre o termo para designar “educação para a mídia e informação” e as concepções subjacentes. Alguns autores chamam de “educação midiática”, “educação para a mídia”, “media literacy” e

“alfabetização midiática”. Os termos para denominar tal educação variam e depedem do contexto sócio- histórico, concepções ideológicas, referencias teóricos em que foram desenvolvidos.

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uso de uma plataforma educativa especializada em textos jornalísticos chamada Khan Academy⁶, que tem como proposta fornecer aos alunos vídeos explicativos e atividades com matemática, propondo aos mesmos possibilidades de desenvolver conteúdos e habilidades lógico-matemáticas.

3. Contribuições das Literacias de Mídia e Informação

O termo “literacia” tem sido empregado como uma tradução literal do inglês literacy⁷. Geralmente, associado a outros conceitos como literacias digitais e literacias de mídia e informação. Na área de Comunicação e Educação, esses conceitos tem sido usados para indicar habilidades desenvolvidas pelos sujeitos expostos às mídias, informações e tecnologias. Para Passarelli (2010, p. 73) os letrados digitalmente tem habilidades de “ler, escrever, interagir, comunicar-se por meio da linguagem de multimídia, reconhecendo as práticas sociais e gêneros textuais que envolvem cada elemento dessa interface”. Sendo que a literacia informacional, segundo PASSARELLI (2010, P. 74) “engloba tanto o conhecimento dos recursos informacionais e a habilidade de identificá-los, localizá-los, avaliá-los, organizá- los, quanto o poder de recriar problemas.”

O documento da Unesco (2013) mostra-nos que os educadores, devem ter uma ampla formação para o letramento midiático e informacional (MIL) para que seja possível realizar processos de ensino que contemplem o estímulo e interpretação de textos midiáticos, além de uma compreensão de que estes não são reflexos exatos da sociedade, mas construções que tem por objetivo direcionar criação de identidades. É apresentado um conjunto de habilidades nas quais os professores deveriam conhecer e se apropriar, sobre mídia e no âmbito informacional. Por exemplo, é apresentado, no que tange ao letramento midiático e informacional⁸ , que os professores conheçam e se apropriem de(o/a): as funções das mídias e de outros provedores de informação; operação dessas funções; como a informação apresentada deve ser criticamente avaliada dentro do contexto específico e amplo de sua produção; ética nas mídias e ética na informação, dentre outras (UNESCO, 2013, p.20).

Deste modo, a literacidade de mídia e informação permite que no contexto escolar os sujeitos envolvidos, tanto professores como alunos possam conhecer e se apropriar da mídia (sejam vídeos, ou plataformas) bem como identificar e avaliar informações.

4. Contribuições da Educomunicação

A partir de princípios filosóficos da obra de Paulo Freire e obras de diversos autores latinoamericanos – Ismar Soares, Adilson Citelli, Guilhermo Orozco-Gomes, Mario Káplun, Jesus Martín-Barbero, dentre outros - o referencial teórico da educomunicação vislumbra uma concepção de educação que auxilia os indivíduos envolvidos a se tornarem sujeitos

6 Disponível em: https://pt.khanacademy.org/

7 Na área de Educação, a tradução para o português da palavra inglesa literacy - the condition of being literate, está associada a palavra literate, que por sua vez, significa “educated; especially able to read and write”, ou seja educado, especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever. O estado ou condição daquele é literate (letrado) é aquele que não sabe somente ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e escrita (SOARES, 2003).

8 O documento foi traduzido no Brasil com o termo “alfabetização midiática”.

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protaganonistas em seu processo de ensino e aprendizagem, além de transformadores da própria realidade social.

Para o desenvolvimento do protagonismo dos atores envolvidos existe a forte necessidade de estimular dentro das escolas uma educação dialógica que estimule o pensamento crítico (FREIRE, 1987). Segundo Freire (1987) para a substituição do pensamento ingênuo pelo pensamento crítico seria necessário o diálogo. Dentro desta concepção, cabe aos educadores estimular uma educação baseada no diálogo problematizador para que o aluno seja ativo e participativo em seu processo de ensino e aprendizagem.

O professor também precisa ser protagonista, ou seja, deve ter condição de dialogar com seus alunos e a comunidade que o mesmo pertence tendo a preocupação de buscar uma ação, um pensamento crítico e não de mero reprodutor. Desta maneira, existe a necessidade de mudar o ambiente do professor e as condições de ensino, para que o mesmo tenha condições de participar na elaboração de novos currículos (que inclua a linguagem do aluno, os saberes presente nas comunidades escolares). A escola não é mais espaço privilegiado de aprendizagem⁹; o professor, a escola e a nossa sociedade devem estar sensíveis à essas mudanças. Nessa perspectiva, os estudos da educomunicação podem contribuir para a realização desta mudança. O professor Ismar Soares¹⁰ explica a educomunicação como um ecossistema comunicativo que permeia um “conjunto de ações que permitem que educadores, comunicadores e que outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”

(SOARES, 2011). Isso dá-nos caminhos para que haja diálogo entre professores e a comunidade, respeito ao pensamento do aluno, a reflexão sobre o papel de cada um e a transformação do currículo. Para tanto, o mesmo sugere alguns princípios da educomunicação aplicados na escola, que convergem com a perspectiva acima citada:

1º No âmbito da gestão escolar, convidando a escola a identificar, e se necessário, rever as práticas comunicativas que caracterizam e norteiam as relações entre direção, os professores e os alunos no ambiente educativo.

2º No âmbito disciplinar, sugerindo que a comunicação, enquanto linguagem, processo e produto cultural (seus sistemas, linguagens e tecnologias), se transforme em conteúdo disciplinar, isto é, em objeto específico do currículo no âmbito da área denominada “Linguagem, Códigos e suas Tecnologias (este é o foco disciplinar dos programas internacionalmente reconhecidos como media education, media literacy, educación em medios)

3º No âmbito transdiciplinar, propondo os educandos se apoderem com as linguagens midiáticas, ao fazer uso coletivo e solidário dos recursos da comunicação tanto para aprofundar seus conhecimentos quanto para desenhar

9 Entende-se que a escola não é mais local privilegiado e exclusivo de legitimação do saber, pois há uma ampla gama de saberes que circulam por outros canais como a internet, televisão, rádio, por exemplo (MARTÍN- BARBERO, 2006).

10 Ismar de Oliveira Soares é professor Titular Sênior da Universidade de São Paulo. Coordenou, de 1996 a 2014, o NCE (Núcleo de Comunicação e Educação da ECA-USP). Responsável pela realização dos Encontros Brasileiros de Educomunicação, numa iniciativa do NCE em parceria com a ABPEducom e outras instituições.

Autor de 50 artigos sobre Educomunicação. Fonte: <http://www.cca.eca.usp.br/cca/docentes/soares>. Acesso em: 20 dez. 2017.

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estratégias de transformação das condições de vida à sua volta, mediante projetos educomunicativos legitimados por criatividade e coerência epistemológica (SOARES, 2011, p.10).

A educomunicão sugere um amplo e constante diálogo com toda a comunidade educativa para que as práticas educativas sejam reorientadas. No caso das TDIC, propõe que o processo educativo possa ir além do estudo e habilidades funcionais-técnicas das tecnologias digitais de comunicação e informação, ou seja, propõe utilizá-las como meio de transformação da vida social, política, estética, um meio para formação do cidadão conforme a Lei de Diretrizes e Bases também indica-o¹¹. A educomunicação contribui para modificar o olhar do professor com relação a inserção das tecnologias digitais de informação em suas práticas escolares, pois a mesma defende que:

o lugar das tecnologias na escola, ...deve ser aquele voltado para o interesse de uma educação anteriormente definida como emancipadora, capaz de facultar autonomia de pesquisa, e, sobretudo, reconhecimento do sujeito no mundo (CITELLI, 2011, p.80, grifo da autora).

Deste modo, a educomunicação propõe que todo o ambiente escolar esteja envolvido em um concepção de educação em que as práticas educativas sejam emancipadoras e os princiapais atores – professores, alunos, gestores e comunidade – sejam protagonistas neste processo.

5. Formação do professor no locus da sala de aula

Tardif (2000), professor e pesquisador da formação docente, aponta que é necessário que os professores “evoluam com relação ao conhecimentos profissionais adquiridos”, aliando as rotinas de trabalho dos mesmos a um processo reflexivo que inclui improvisação, discernimento para construir um problema, dimensão ética, criatividade, lidar com dilemas e conflitos da profissão como crise relacionadas a formação e o papel do professor na sociedade. Para ele ainda não basta aos professores que tenham apenas conhecimento de conteúdos, mas devem ter o que ele chama “de epistemologia da prática profissional - o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.” Por meio desse enfoque considera que o profissional, sua prática e seus saberes não são entidades separadas, mas “co-pertencem” a uma situação de trabalho na qual “co-evoluem” e se transformam. Corroborando esse enfoque, Imbernón (2001) sugere uma formação de professores fundamentada em uma reflexão crítica acerca de conhecimentos e teorias sobre a prática docente. Quanto a isso ele comenta:

a formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo

11 No artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nota-se que a formação básica de um cidadão compreende vários fatores como: a compreensão do ambiente natural, do sistema político, das artes, da tecnologia, dentre outros.

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constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (IMBERNÓN, 2001 p.48-49).

Mas, quais são os saberes e que reflexões sobre a própria prática que os professores deveriam dispor para proporcionar tal trabalho no locus da sala de aula, especialmente, em se tratando de tecnologias digitais de informação e comunicação?

Na educação formal, encontramos práticas no locus da sala de aula que buscam tornar os alunos usuários competentes de produtos midiáticos, nas orientaçõs curriculares dos documentos oficiais. Segundo Soares (2003), é muito importante que “a alfabetização [escolar] se desenvolva num contexto de letramento envolvendo “a participação em eventos variados de leitura e de escrita”, com o “consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita”. Habilidades de práticas de leitura imersiva e virtual, por exemplo, que exigem uma exposição a uma tela com um universo cheio de signos (textos, imagens, vídeos, publicidades e outros), conectados por nós¹². O letramento escolar deveria perpassar pela leitura e escrita textual, leitura visual e hiperconectada chegando a um letramento informacional e midiático.

6. Ensino de Matemática

No que concerne ao aprendizado de matemática, os alunos de modo geral têm dificuldades: com relações espaciais, distâncias e sequenciamento; em ter pensamento abstrato; com relação a linguagem e vocabulário matemático; o uso da memória; raciocínio;

em fazer generalizações; em ter atenção, focagem e fixação de dados; em ter motivação espontânea; e na utilização de conhecimentos prévios na resolução de situações-problema.

Conforme Moura (1992) o ensino de matemática envolve um conhecimento :

a ser construído [que] insere-se articuladamente dentro do conjunto de conhecimentos produzidos socialmente. Educar em Matemática requer ainda uma concepção de educação que imprime uma opção por uma metodologia de ensino.

O importante em olharmos a Matemática de sala de aula com os olhos de educador em Matemática é que esta coloca o professor em um novo patamar quanto ao papel pedagógico que passará a desempenhar (MOURA, 1992, p. 63, grifo nosso).

Como as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) podem auxliar neste processo de ensino e aprendizagem?

7. Conhecendo a plataforma Khan Academy

12 Textos com nós caracterizam os hipertextos. Ramal (2002) explica que o “hipertexto é algo que vai além do texto”, que permite conectar outras expressões; o hipertexto pode permitir uma construção coletiva. Santaella (2004) comenta-nos que o leitor imersivo surge do contexto de redes como a internet. É um leitor que não faz leituras lineares, mas por meio de hipertextos.

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A plataforma Khan Academy possui acesso gratuito, bastando preencher um cadastro ou utilizar uma conta como a do Google já existente para acessá-la. Tem como proposta de levar os educando(as) a conhecer os conteúdos matemáticos e a realização de exercícios matemáticos. É possível utilizá-la em versões para computadores e aplicativos de celulares e/ou tablets tanto para equipamentos Apple como outros por meio de sistemas androids.

Surgiu por meio da ideia do norte-americano Salman Khan, um analista financeiro com graduações pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e MBA pela Harvard Business School, que decidiu ajudar seus primos que estavam tendo dificuldades com os conteúdos de matemática por meio da gravação de vídeos de aulas postadas no Youtube. Os vídeos que, inicialmente, eram direcionados à sua família, fizeram tanto sucesso que em pouco tempo muitos jovens estavam assistindo aos mesmos. Teve um crescimento mundial apoiado pelo Google. A seguir, imagem de um vídeo sobre cálculos de grupos de 10 e 100.

Figura 1 – Videoaula Khan Academy Fonte: Captura de Tela da elaboradora do artigo.

No Brasil, teve a apoio da Fundação Lemann, tendo escolas e Secretarias de Educação, utilizando-a a partir de 2013.

Na escola Amorim Lima, a plataforma serão utilizadas nas tutorias semanalmente¹³ com os 6º e 7º anos. A escola municipal Desembargador Amorim Lima, localizada na região oeste do município de São Paulo, sob inspiração do projeto pedagógico da Escola da Ponte e concepções teóricas de Paulo Freire. Para o desenvolvimento do projeto, o currículo escolar é adaptado para a composição de roteiros temáticos de pesquisa, onde a aula expositiva não é um dos recursos fundamentais para o ensino. Durante a elaboração teórica do projeto viu- se a necessidade de transformação: as paredes das salas de aulas foram quebradas e deram

13 O aluno é acompanhado mais de perto por um tutor(a) que ao ater-se a um grupo menor de alunos (cerca de 20 alunos), pode orientá-los com olhar mais atento, indicando e corrigindo rumos. Durante esse percurso de formação é o tutor(a) quem realiza a avaliação processual e formativa. Existem encontros semanais com as tutorias.

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lugar aos salões. A escola é composta por três grandes salões e espaços diversos para aulas¹⁴.

Para os alunos e professores usarem a plataforma, individualmente, serão utilizados tablets ou Ipads com o aplicativo Khan Academy, já instalado por estes mesmos. A introdução do Khan Academy tem bastante incentivo de um programa no qual a escola faz parte, chamado “Escolas Conectadas” promovido pela Fundação Telefônica¹⁵. O professor responsável pela tutoria da turma poderá acompanhar o desempenho dos seus alunos por meio de relatórios e controle semanais. O aluno também poderá ter um feedback instantâneo e também se tornará responsável pelo seu próprio progresso e aprendizagem.

Essa é uma das vantagens que esse tipo de plataforma possibilita ao aluno. O aluno pode escolher seu percurso, embora o mesmo seja elaborado pela equipe responsável. Neste sentido, conforme Dewey apud Westbrook (2010) tinha como proposta, uma educação voltada para as situações cotidianas, a partir das coisas práticas, mais prazerosas e interessantes para as crianças e jovens. Antes do uso da plataforma Khan Ademy serão realizadas rodas de conversas com os alunos acerca dos trabalho que desenvolverão na mesma.

Restringiremos a analisar a plataforma em si e alguns usos que os alunos e professores farão da mesma por meio de observações, utilizando às contribuições das propostas teóricas das literacias midiáticas e informacionais, à perspectiva educomunicativa, o processo de formação de professores atuantes em (locus) sala de aula acerca das práticas apoiadas em TDIC. Até o momento da elaboração deste trabalho, a plataforma foi apresentada aos alunos e professores. Realizou-se o cadastro dos professores das turmas de alunos.

8. Resultados esperados: algumas discussões iniciais

Ressaltamos que a plataforma não permite que os professores façam modificações, ou mesmo, possam incluir o próprio conteúdo. Já possui os conteúdos elaborados por uma equipe de desenvolvimento. O professor pode orientar o percurso que os alunos(as) percorrerão no uso da plataforma. Neste caso, cabe ao professor analisar e estudar o conteúdo da plataforma.

Segundo Livingstone (2011) a literacidade crítica das mídias e da informação, requer que o usuário tenha capacidades interpretativas diferentes, além de um complexo suporte educacional. Desta forma, o simples uso de uma plataforma educativa, como a plataforma Khan Academy sem intervenção de um professor, sem atividades mediadas por professores podem não garantir um processo de aprendizagem e literacidade crítica de mídia e informação. O professor também necessita estar amparado por uma estrutura física, político, ideológica, filosófica e pedagógica dentro da escola que o auxiliem neste processo.

Será que perceberemos que, no caso, da escola Amorim Lima, a simples introdução da

14 Site: <http://amorimlima.org.br/institucional/projeto-politico-pedagogico/> Projeto Político Pedagógico:

<https://drive.google.com/drive/folders/0B2THpy-rATR9blU3X2Q3b2xQUTg?tid=0B2THpy-rATR9M3dWNUJPO VdBU2s>. Acesso em 01 mar. 2018.

15 Maiores informações disponíveis em: http://fundacaotelefonica.org.br/acervo/escolas-conectadas/. Acesso em 22 fev. 2018.

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plataforma educativa sem a presença dos educadores, representará um trabalho significativo entre as crianças e jovens ou os mesmos se desinteressaram rapidamente pelo uso? Com relação ao ensino de matemática, será possível como aponta Moura (1992) que os professores consigam, refletir e atuar diante de um novo papel pedagógico a desempenhar, simplesmente, pelo uso da plataforma Khan Academy?

Os princípios da educomunicação sugerem que os atores – professores, alunos, gestores, comunidade – enfim, todos envolvidos na escola em um ecossistema comunicativo possam participar nas decisões da escola e, portanto isso possibilita, por exemplo discutirem o porquê de usarem determinados recursos tecnológicos e o porquê usarem determinada plataforma educativa. Neste sentido, a plataforma e o uso da plataforma Khan Academy foi proposto aos professores nas reuniões pedagógicas e os professores que desejassem utilizar em seus planos de trabalho, assim puderam fazê-lo. Mas, será que houve uma discussão mais ampla durante a elaboração do projeto pedagógico, por exemplo, de quais seriam as concepções pedagógicas que norteariam o uso de determinados recursos tecnológicos, sejam eles plataformas educativas, sites, pesquisas na internet, jogos, dentre outros?

Os estudos da educomunicação contribuem para tornar o olhar do professor atento com relação a inserção das tecnologias digitais de informação em suas práticas escolares, pois a mesma defende que:

o lugar das tecnologias na escola, ...deve[m] ser aquele[s] voltado[s] para o interesse de uma educação anteriormente definida como emancipadora, capaz de facultar autonomia de pesquisa, e, sobretudo, reconhecimento do sujeito no mundo (CITELLI, 2011, p.80, grifo nosso).

Com isso não estamos querendo dizer que os professores não devam utilizar TDIC, como plataformas educativas já elaboradas. Muito menos, não incentivar seus alunos a usarem, até mesmo porque nos atuais tempos tornou-se impossível não usá-las e, muito menos não aceitá-las como elemento de mudanças nas práticas escolares. Mas, antes é importante compreender qual é o principal compromisso como professores com relação às determinadas TDIC. OROZCO-GÓMEZ (1998) percebe que a inserção de tecnologias digitais de informação e comunicação nas escolas depende de mudanças políticas, econômicas, paradigmas educacionais, práticas metodológicas e filosóficas. Para ele:

não adianta a tecnologia reforçar o processo educativo tradicional. Isso não contribui. É preciso pensar na educação em primeiro lugar. Repensar a educação e repensá-la a partir das contribuições dos próprios educandos e, a partir daí pensar um novo desenho do processo educativo, ver o replanejamento desse processo e verificar para que pode servir a tecnologia (OROZCO-GÓMEZ, 1998, p. 81).

Neste sentido, é importante “pensar o processo educativo”, saber quais são as concepções dos próprios alunos sobre o ensino-aprendizagem, repensar projetos, repensar planejamentos, repensar infra-estrutura, e a partir disso verificarmos quais são as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) que deverão ser usadas em nossas práticas escolares. A mera inserção das TDIC nas práticas escolares sem esse processo de reflexão, investigação e mudanças no processo educativo, poderá trazer consequências inesperadas, como por exemplo: reforço ou (não mudança) de práticas tradicionais com o uso de TDIC, abandono do uso das TDIC e falsas crenças com relação às TDIC.

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8. Referências

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