RENATA SAYÃO ARAUJO MANSO
CONCEPÇÕES E MITOS SOBRE SUPERDOTAÇÃO: O QUE
PENSAM PROFESSORES DE CRIANÇAS PEQUENAS?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Orientadora: Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes
Coorientadora: Profª Drª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Dedico este trabalho ao meu grande amor e companheiro, Júnior. Mais uma vez ao meu lado, você foi força, ânimo, entusiasmo, disciplina, compreensão e, acima de tudo, amor. Sem você, não teria chegado aqui.
AGRADECIMENTOS
Agradecer é um ato de amor, indispensável num momento de fechamento como este. Muitas foram as pessoas que fizeram parte deste sonho e talvez não consiga traduzir neste espaço todos os merecedores do meu apreço.
A Deus,
Pelo dom da vida e por todas as oportunidades oferecidas para que pudesse chegar aqui. Como uma filha que muitas vezes não entende as ações dos pais, me vi sem entender muitas coisas, mas também como filha, senti-me protegida para seguir e vencer. Sob o manto protetor da nossa Boa Mãe, acredito que tudo concorreu para o meu bem. Obrigado Senhor.
Aos meus pais Bernardo e Mariza,
Anjos que o Senhor me deu, mas que não puderam esperar por este momento. Foram eles que me ensinaram o valor da vida, o quão bom é viver e fazer o bem. Sei que de alguma forma vocês estão comigo agora e sabem o quanto sou grata por tudo.
Ao meu querido sogro, Sr. Manso,
Pelo carinho de sempre e pela valiosa revisão. O senhor mora no meu coração. À profª Drª Eunice Alencar,
A primeira orientadora, a mestra que me lapidou e transformou. Com a senhora, encantei-me pela criatividade e pela superdotação. Com a força e a delicadeza da sua mão, iniciei pelos caminhos da pesquisa e de uma boa escrita. Sua generosidade, gentileza, responsabilidade e respeito por seus educandos inspiraram-me a ser uma professora melhor ainda. E diante do seu carinho, nos momentos difícies da minha vida pessoal, descobri que Deus coloca anjos em nossa vida para que possamos caminhar. Obrigada pela oportunidade de ser sua orientanda e pela convivência.
À prof Drª Vanessa Tentes,
Agradeço pelo acolhimento e por me ajudar a desvendar os caminhos metodológicos de uma boa pesquisa. Apesar do pouco tempo, sinto-me como se estivesse com você a muito. Seus incentivos e olhares foram imprescindíveis para chegar até aqui. A suavidade, o respeito e a exigência de suas orientações fizeram-me uma pesquisadora mais atenta e exigente comigo mesma. Obrigada por me acolher e fazer parte deste momento tão importante da minha vida.
À profª Drª Denise Fleith e ao prof Dr. Luiz Síveres,
Agradeço a disponibilidade em participar da minha banca. Ambos professores de grandes qualidades, ensinaram-me não só conhecimentos, mas a postura de um professor que leva os alunos por trilhas ainda não percorridas.
À Universidade Católica de Brasília,
Na figura de funcionários como Sheila, Célia e Fátima, que, com carinho e presteza, sempre me auxiliaram e me atenderam neste tempo em que fui aluna nesta instituição.
um pouco de cada um de vocês. Este tempo foi momento de grande renovação e aprendizado. Obrigada.
Ao Colégio Marista de Brasília,
Em especial ao diretor geral Ir. Walter Zancanaro, à diretora educacional Claudia Prinschak e à assessora educacional Andrea Studart pelo inceitvo oferecido. O incentivo desta insituição foi fundamental. Obrigada
Aos companheiros de mestrado,
Obrigada por compartilhar tantos momentos de crescimento, ricos em conhecimento. Em especial, agradeço a Ilda Xavier, Lucia Chagas e Luciana Domingues, que de perto dividiram comigo horas de trabalho e estudo, além de compartilharem a alegria de trabalhos concluídos e disciplinas vencidas, angústias do processo, dores e conquistas pessoais. Recebam meu carinho.
Aos meus alunos, em especial Arthur Tiveron,
Que, ao passarem por minha vida profissional, desafiaram-me, encantaram-me e fizeram-me buscar além dos muros escolares respostas para tantos desafios. Na individualidade de vocês, aprendi que cada ser guarda consigo um mistério, que a cada ano deve ser desvelado por seus cuidadores para poder, então, ajudá-los a alçar voos cada vez mais altos. Vocês me fazem ser o que sou. Obrigada.
Às professoras participantes da pesquisa,
Agradeço a gentileza, a disponibilidade e a atenção dispensadas durante os encontros e as entrevistas. Espero que os resultados desta pesquisa, fruto do despreendimento de vocês, contribua na prática de tantos apaixonados pela arte de educar.
Aos meus grandes amigos e amigas da vida,
Que tanto ouviram: “obrigada, não posso, tenho que estudar...”. O apoio, a amizade e a oração de vocês foram fundamentais nesta caminhada. Não vou citar nomes para não ser injusta com ninguém, mas sintam-se, um a um, abraçados por mim.
À minha família,
“Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele é que espelhou o céu.”
MANSO, Renata Sayão Araujo. Concepções e mitos sobre superdotação: o que pensam professores de crianças pequenas? 2012. 123 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
atendimento necessário para um desenvolvimento pleno de suas potencialidades e necessidades.
MANSO, Renata Sayão Araújo. Concepts and myths about giftedness: what do teachers of young children think about this? 2012. 123 p. Dissertation (Master’s Course in Education) – Catholic University of Brasilia, 2012.
setting in which children with great potential do not find in regular schools, the acknowledgement of their condition and/or necessary attendance for a full development of their potential and needs.
Quadro 1. As múltiplas inteligências, categorias e operações mentais, segundo Gardner
(KÁROLYI; RAMOS-FORD; GARDNER, 2003, p. 102)………... 23
Quadro 2. Características frequentes em crianças com altas habilidades superdotação, segundo diferentes autores ... 32
Quadro 3. Algumas características intelectuais segundo Renzulli e Reis (1997, apud VIRGOLIM, 2007) ... 33
Quadro 4. Algumas características sociais e emocionais segundo Renzulli e Reis (1997, apud VIRGOLIM, 2007) ... 33
Quadro 5. Frases relacionadas aos mitos sobre superdotação utilizadas no roteiro de entrevista ... 49
Quadro 6. Afirmações relativas a mitos sobre constituição ...58
Quadro 7. Afirmações relativas a mitos sobre distribuição ... 62
Quadro 8. Afirmações relativas a mitos sobre identificação ...65
Quadro 9. Afirmações relativas a mitos sobre níveis ou graus de inteligência ... 69
Quadro 10. Afirmações relativas a mitos sobre consequência ...75
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Síntese dos dados de identificação dos participantes ...46
Tabela 2. Definições sobre superdotação ...54
Tabela 3. Características de crianças com altas habilidades/superdotação ...55
Tabela 4. Subcategorias e indicadores relativos a mitos sobre constituição ...59
Tabela 5. Categorias e indicadores relativos a mitos sobre distribuição ...63
Tabela 6.Subcategorias e indicadores relativos a mitos sobre identificação ...66
Tabela 7. Subcategorias e indicadores relativos a mitos sobre níveis ou graus de inteligência...70
Tabela 8. Subcategorias e indicadores relativos a mitos sobre desempenho ...73
Tabela 9. Subcategorias e indicadores relativos a mitos sobre consequência ...75
MEC – Ministério da Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO I - REVISÃO DE LITERATURA ... 20
1.1 INTELIGÊNCIA E SUPERDOTAÇÃO ... 20
1.1.1 Inteligência – construto de muitas acepções ... 20
1.1.2 Superdotação – fenômeno multifacetado ... 25
1.2 CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO ... 29
1.3 MITOS SOBRE SUPERDOTAÇÃO ... 35
1.4 A ESCOLA E A IDENTIFICAÇÃO PRECOCE ... 38
CAPÍTULO II - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA ... 41
2.1 OBJETIVOS ... 43
2.1.1 Objetivo geral ... 43
2.1.2 Objetivos específicos ... 43
CAPÍTULO III – MÉTODO ... 44
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 44
3.2 PARTICIPANTES ... 45
3.3 INSTRUMENTO ... 47
3.4 ESTUDO PILOTO ... 48
3.5 PROCEDIMENTOS ... 50
3.6 ANÁLISE DE DADOS ... 51
CAPÍTULO IV - RESULTADOS ... 53
4.1 CONCEPÇÕES SOBRE SUPERDOTAÇÃO ... 53
4.2 MITOS ACERCA DA SUPERDOTAÇÃO ... 58
4.2.3 Mitos sobre identificação ... 65
4.2.4 Mitos sobre níveis ou graus de inteligência ... 69
4.2.5 Mitos sobre desempenho ... 72
4.2.6 Mitos sobre consequências ... 74
4.2.7 Mitos sobre atendimento ... 79
4.3 EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA E PERCEPÇÕES DOCENTES ... 84
4.4 ENCERRAMENTO DA ENTREVISTA ... 86
CAPÍTULO V - DISCUSSÃO ... 89
5.1 CONCEPÇÕES SOBRE SUPERDOTAÇÃO ... 89
5.2 CRENÇAS EM MITOS RELACIONADOS À SUPERDOTAÇÃO ... 92
5.3 EXPERIÊNCIA DOCENTE E CONCEPÇÕES ... 102
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES ... 107
REFERÊNCIAS ... 112
APÊNDICE A ... 118
APÊNDICE B ... 122
INTRODUÇÃO
A superdotação não é um fenômeno contemporâneo, bem como o interesse por indivíduos que se destacam por seus talentos não é recente. Na história clássica grega, já se tinham registros de crianças e jovens que eram selecionados para ter uma formação diferenciada devido às suas capacidades intelectuais e físicas. Em diferentes locais e momentos da história, observou-se a valorização de indivíduos talentosos como recurso precioso para seus países (ALENCAR, 2001).
No Brasil, a história da superdotação é tecida em tramas de descontinuidade e fragmentação desde 1924, com as primeiras validações de testes de inteligência. Mas, por outro lado, esta é uma história também marcada por esforços governamentais e não governamentais para que os direitos conquistados fossem de fato concretizados na prática. Delou (2007) destaca que, no contexto brasileiro, a legislação mostra-se mais adiantada que as práticas escolares. Graças à visão progressista de alguns legisladores, os alunos com altas habilidades/superdotação contam com uma legislação de direitos que, infelizmente, na prática, esbarra na falta de informação e na resistência de educadores para aceitar a diversidade de seus educandos.
O sistema escolar na forma como está constituído, ressalta Guenther (2006), apresenta-se desfavorável à promoção das habilidades dos superdotados, uma vez que ele está organizado para atender à população em padrões medianos e preocupa-se, principalmente, em recuperar os que estão abaixo desses índices. Assim, as necessidades dos alunos acima da média são colocadas em segundo plano, o que colabora com a falsa ideia de que esses meninos e meninas não necessitam de atendimento; são capazes por si só de alcançarem o sucesso.
atendimento educacional adequado. Para isso, é preciso dispor de professores capacitados tanto nas salas regulares, como nos programas de atendimento especializado.
O professor capacitado é um aspecto destacado na literatura como crucial para qualquer plano de atendimento para alunos superdotados. Este profissional assume papel significativo no processo de identificação e encaminhamento de alunos com altas habilidades/superdotação, por ser aquele que observa a criança em sala e a encaminha para uma avaliação mais aprofundada, em função das características observadas (AZEVEDO; METTRAU, 2010).
Paralelo a esse quadro, existe um movimento mundial de valorização da superdotação, como elemento de riqueza para uma nação. Com as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços tecnológicos e científicos, a brevidade e a temporalidade dos fatos, elementos constituintes desta nova era, a sociedade passa a conviver com novas demandas que exigem dos seres humanos novas respostas. Alencar (2007a) pontua que diversos países, como, por exemplo, Taiwan, que têm poucos recursos naturais, passam a reconhecer as vantagens da expressão dos potenciais dos superdotados para a sociedade. Investimentos na área educacional são feitos e atendimentos especializados oferecidos a essa população.
Se desenvolver talentos e potenciais é indispensável, o lugar, por excelência, para concretizar tal desenvolvimento é a escola. Diversos são os estudos que apontam as instituições educacionais como espaços de fundamental importância para o desenvolvimento de tais características (AMORIM, 2007; PEREIRA, 2008). Contudo, também são várias as pesquisas que sinalizam que as escolas não têm exercido o papel de fomentadora do potencial de seus alunos (BRASIL, 2008; GUENTHER, 2006).
habilidades esperadas pela nova realidade, estão distantes das práticas das salas de aula brasileiras.
Se o lugar para promover talentos e desenvolver o potencial criativo é a escola, o momento para dar início ao seu desenvolvimento é o da mais tenra idade. Virgolim (2007) afirma que o potencial criativo da criança deveria ser desenvolvido desde os primeiros anos de vida. Também Guenther (2006) alega ser a educação infantil a melhor etapa do sistema de ensino para o estímulo das capacidades das crianças em sua plenitude, nas diferentes áreas e talentos. Esta etapa, segundo a autora, apresenta, dentre todas as da formação básica, a maior compatibilidade entre objetivos e princípios da educação especial para superdotados.
No entanto, não é somente a inclusão no sistema educacional, nem tampouco a acessibilidade a recursos tecnológicos e materiais, que garantirá o desenvolvimento da criança em sua potencialidade. Isto se dará, principalmente, por meio das relações construídas entre o professor, o aluno e o conhecimento. Professores, no dia a dia, podem ser elementos fundamentais no desenvolvimento dos potenciais e na identificação das altas habilidades de seus alunos. Para Csikszentmihalyi (1996), muitas vezes, são os docentes que maravilham seus alunos em algum domínio1. O educador pode ser aquele que irá cultivar as habilidades e a curiosidade que um educando revela sobre alguma disciplina ou área de interesse. Contrariamente, o professor também pode ser aquele que impedirá que interesses, habilidades ou competências que o aluno apresente sejam tolhidos ou inibidos por um ambiente pouco favorável à autonomia do pensar e agir e à expressão do potencial criador.
Nesse sentido, é importante que os professores apresentem uma melhor compreensão do que seja inteligência e superdotação e, assim, aceitem a condição de que talento ou habilidade não se expressam somente nas áreas ditas acadêmicas (linguagem e lógico-matemática). Eles também precisam acreditar que crianças e jovens podem se interessar e se destacar em outros domínios, como, por exemplo, arte, esporte, música, que também são significativos para nossa cultura. Desta forma, a escola poderá vir a ser um ambiente mais acolhedor e prazeroso para todos os alunos, inclusive para aqueles com altas habilidades/superdotação. O olhar mais apurado quanto às habilidades e aptidões dos alunos superdotados fornece ao educador maior sensibilidade às diferenças individuais de todos os
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educandos. Nesta perspectiva, todos os alunos serão beneficiados pela estimulação das potencialidades e o professor será capaz de atingir cada aluno de forma mais direta e efetiva (FLEITH, 2006; VIRGOLIM, 1997).
Apesar da importância já ressaltada em se identificar alunos com altas habilidades/superdotação, em especial na idade pré-escolar, ainda são poucas as crianças que são reconhecidas em suas necessidades. Segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2011 (BRASIL, 2012), estão matriculados no ensino regular 50.972.619 alunos e apenas 0,02% (10.723 alunos) da população educacional brasileira matriculada foi indicada como superdotada, enquanto que, pela Organização Mundial da Saúde (OMS), bem como apontam Guenther e Freeman (2000, apud ANTIPOFF; CAMPOS, 2010), o percentual da população deste grupo deveria estar em torno de 3,5% a 5%. No caso do Distrito Federal, esse percentual sobe para 0,19% (1.304 alunos) em um universo de 678.627 alunos matriculados. Contudo, ainda assim, esses números estão muito abaixo do que a literatura indica.
Infelizmente no Brasil, são poucos os estudos que discutem as causas dessa realidade. Como este é um campo povoado não só por conhecimentos científicos e teóricos, mas impregnado por representações sociais acerca do fenômeno da superdotação, pesquisas nesta perspectiva são significativas, pois podem fornecer uma melhor compreensão do cenário da superdotação nos contextos escolares. Nos relatos de pesquisas brasileiras encontradas sobre o tema (AZEVEDO; METTRAU, 2010; COSTA, 2008; RECH; FREITAS, 2005; OLIVEIRA; ANACHE, 2005), observa-se que mitos acerca da superdotação ainda permeiam o imaginário de professores e têm influenciado no baixo índice de indicação de alunos nos contextos estudados.
CAPÍTULO I - REVISÃO DE LITERATURA
1.1. INTELIGÊNCIA E SUPERDOTAÇÃO
1.1.1. Inteligência – construto de muitas acepções
A definição de superdotação está intimamente ligada à inteligência. Na sociedade ocidental, por quase todo século XX, o conceito de inteligência foi influenciado pelos resultados dos estudos do britânico Francis Galton e do francês Alfred Binet, em meados do século XIX e início do século XX. Ambos se destacaram por seus trabalhos terem possibilitado a busca pela experimentação e mensuração do funcionamento intelectual, a partir de dados objetivos (VIRGOLIM, 1997).
Em1869, Galton, por influência dos estudos deterministas de seu primo Charles Darwin, publicou um estudo que creditava à hereditariedade o funcionamento intelectual. Como determinante primário, a carga genética definiria as capacidades mentais do indivíduo. Foi ele também o responsável pelos primeiros estudos de mensuração da inteligência. Os testes desenvolvidos por Galton avaliavam especialmente as funções sensoriais e psicomotoras das crianças, por partir da premissa que “[...] tudo que o homem sabe vem através dos sentidos; consequentemente, bons sentidos, bom intelecto” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 21).
Posteriormente, Lewis Terman, na Universidade de Stanford, EUA, ampliou e adaptou o teste de Binet-Simon, resultando, em 1916, no que Colangelo e Davis (2003) chamam de “o avô de todos os testes de inteligência americano”, o Stanford-Binet Intelligence Scale2. Este teste, que já passou por várias revisões, continua sendo utilizado ainda hoje (ALENCAR; FLEITH, 2001; COLANGELO; DAVIS, 2003; GAMA, 2006).
Apesar de essa visão unidimensional sobre a inteligência ter influenciado muitos processos de identificação e programas de atendimento durante o último século, esta concepção não é única. Muito já foi discutido. Como em outras áreas de estudo, Renzulli e Reis (2000) destacam que os campos da inteligência e superdotação apresentam representações de distintas ideologias que vão das mais tradicionais às mais liberais. Diferentes teóricos, ainda no início do século XX, como Spearman, em 1906, e Thurstone, na década de 30, propuseram teorias que concebiam a inteligência constituída não por uma única dimensão, mas por vários fatores ou habilidades mentais.
Nesse percurso, em 1921, com o objetivo de identificar distintas concepções sobre inteligência, o Journal of Educational Psychology organizou um simpósio onde se discutiram o conceito de inteligência e o melhor instrumento para medi-la. As respostas dadas refletiam a realidade dos estudos feitos até então, nos quais se conhecia mais sobre como medir a inteligência do que sobre o próprio conceito. Assim, o consenso centrava-se nas formas de testá-la e, conforme assinala Sternberg (1990, apud ALENCAR; FLEITH 2001), as respostas definiam inteligência especialmente pelos aspectos psicométricos.
Após 65 anos, Detterman e Sternberg (GAMA, 2006) realizaram um estudo no qual se avaliou a resposta de mais de 20 pesquisadores da área de inteligência à mesma pergunta feita no simpósio de 1921, com o objetivo de atualizar as concepções acerca desse fenômeno. Os dados obtidos revelaram que as diferenças entre os teóricos permaneciam. Entretanto, em 1986, as respostas ressaltavam o processamento da informação e enfatizavam onde a inteligência se centrava, no indivíduo, no ambiente, ou na interação entre esses. As definições ainda tendiam a se classificar em cognitivas (vinculadas a habilidades de aprender, de manipular objetos e raciocínio abstrato) ou adaptativas (processos de adaptação do indivíduo ao seu ambiente) (ALENCAR; FLEITH, 2001).
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Dentre as muitas concepções deste último século, duas mais recentes destacam-se, sendo bastante utilizadas em diversos países, concepções estas expressas na Teoria Triárquica da Inteligência Humana de Sternberg (2003), que posteriormente foi denominada Teoria da Inteligência Bem Sucedida3, e na Teoria das Múltiplas Inteligências de Gardner (1994). A relevância destas teorias está por ambas apresentarem uma concepção multidimensional da inteligência, por considerarem as interações do indivíduo com o ambiente e por não aceitarem os testes de QI como instrumento único no processo de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação. Isto porque, para esses teóricos, os testes de QI não consideram as diferenças sociais, culturais e econômicas dos ambientes, bem como não avaliam todas as áreas de domínio, como, por exemplo, a artística e a motora (GAMA, 2006; PÉREZ, 2006).
Representante do enfoque cognitivista, Sternberg (2003) vincula a inteligência ao contexto e aos padrões culturais. Nesta concepção, a inteligência bem-sucedida dependerá da forma como o indivíduo utiliza suas qualidades ou facilidades; compensa suas fraquezas e adapta-se; e seleciona o ambiente mais adequado para si. Gama (2006) indica que, para Sternberg, a inteligência proporciona aos indivíduos meios para que eles se governem, utilizando suas ações e pensamentos de forma coerente e apropriada para lidar tanto com suas necessidades internas, quanto com as demandas do meio ambiente.
Sternberg (2003) propõe três tipos de inteligência: inteligência analítica, inteligência criativa e inteligência prática. A primeira diz respeito à capacidade de direcionar processos mentais para analisar situações, resolver problemas e tomar decisões; a inteligência criativa se refere à competência de gerar novas e interessantes ideias; e a inteligência prática, em transformar teorias e ideias em ações e realizações práticas. Segundo ele, o sucesso é resultado do equilíbrio entre essas três habilidades (analítica, criativa e prática).
De forma similar, Gardner (1994) concebe a inteligência na perspectiva da solução de problemas. Nas palavras do autor, inteligência é definida como:
Um potencial biopsicológico para processar informação de determinadas maneiras: cada inteligência pode ser ativada em um cenário cultural apropriado. A inteligência permite ao indivíduo resolver problemas e criar produtos que têm valor dentro de um contexto cultural. (p. 101)
3 A teoria Triárquica da Inteligência Humana apresentada na 1ª edição do livro
Como pode ser visto, em sua definição, Gardner inclui o meio como fator determinante para expressão da inteligência. Para ele, todo ser humano em condições normais tem oito inteligências que podem se desenvolver em diferentes ritmos e níveis. Cada uma delas, segundo o autor, possui sistemas distintos, com regras próprias que podem, ou não, interagir entre si (GARDNER, 1994). Nesta teoria, todas as inteligências têm a mesma importância, devendo receber igual atenção e propostas de atendimento. Alencar e Fleith (2001) ressaltam que, em decorrência de razões genéticas e culturais, esta teoria reconhece diferenças individuais tanto em relação ao nível quanto à combinação entre as distintas inteligências, que devem ser observadas e respeitadas.
No livro Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1994) apresenta as sete inteligências incluídas inicialmente na sua teoria, a saber: inteligência linguística, inteligência musical, inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Posteriormente, incluiu a inteligência naturalística. Atualmente, há em estudo uma nona inteligência, denominada inteligência existencial (KÁROLYI; RAMOS-FORD; GARDNER, 2003). Cada uma delas apresenta categorias e operações mentais distintas, conforme pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1- As múltiplas inteligências, categorias e operações mentais, segundo Gardner.
Inteligência Categorias Operações fundamentais
Linguística
Domínio, sensibilidade, desejo por explorar e apreço por palavras, por línguas faladas e escritas.
Compreensão e expressão da linguagem oral e escrita, sintaxe e semântica.
Lógico-Matemática
Confrontar, analisar logicamente, avaliar e investigar empiricamente objetos, abstrações, problemas, discernir relações e princípios subjacentes; resolver operações matemáticas; utilizar longas cadeias de raciocínio.
Cálculo, raciocínio dedutivo, raciocínio indutivo.
Musical
Habilidade em produzir, compor, executar, discernir e ouvir, ter sensibilidade aos componentes da música e sons.
Tom, melodia, ritmo, textura, timbre musical, temas e harmonia.
Espacial
Perceber, reconhecer, manipular, modificar e transformar forma, modelo e padrão, com precisão.
Design, cor, forma, perspectiva, balanço, contraste e combinação.
Corporal-Cinestésica
Orquestrar e controlar movimentos corporais e lidar com objetos habilidosamente, para executar tarefas ou modelar produtos.
Controle e coordenação, vigor, equilíbrio, localização de si e de objetos no espaço.
Interpessoal
Ser sensível para avaliar e entender de forma apurada ações, motivações, humor, sentimentos e outros estados mentais dos outros, e agir de forma produtiva tendo como base esse conhecimento.
Habilidade para inspirar, instruir ou guiar outros, e responder às suas ações, emoções, motivações opiniões e situações.
Intrapessoal
Ser sensível para avaliar de forma apurada, entender e se autorregular, e agir produtivamente baseado em suas próprias ações, motivações, humor, sentimentos e outros estados mentais.
Conhecimento e entendimento de suas próprias forças e fraquezas, estilos, emoções, motivações e auto-orientação.
Naturalística
Especialidade no reconhecimento e classificação de objetos naturais (ex.: flora e fauna) e manufaturados (ex.: carros, moedas ou selos).
Observa as diferenças que são chaves para discriminar diversas categorias no mundo natural.
Existencial
Capturar e ponderar questões fundamentais de existência; interesse e preocupação com os temas mais atuais.
1.1.2. Superdotação – fenômeno multifacetado
A superdotação, assim como a inteligência, é um fenômeno complexo e multifacetado, tendo o seu conceito sofrido modificações com o decorrer do tempo, em virtude das descobertas científicas acopladas aos conhecimentos desse construto (CHAGAS, 2007). Ademais, muitas são as definições propostas para o tema em décadas recentes. As razões para as divergências entre autores, no que diz respeito ao conceito de superdotação, são várias. Sobre o assunto, Virgolim (1997) indica que, entre outras, poder-se-iam apontar a variedade de expressões dos comportamentos e habilidades a que o termo “superdotado” é aplicado, as medidas propostas para identificação do superdotado, e o ponto de corte utilizado para se considerar uma criança superdotada ou não.
Alencar e Fleith (2001) salientam que uma das principais dificuldades em se conceituar superdotação é o fato de esta ser um construto psicológico que é determinado por uma gama de características; por conseguinte, não pode ser medida de forma direta e objetiva, como peso ou altura. Neste sentido, ao caracterizá-la, o observador necessita inferir sobre um conjunto de traços de personalidade, que não são constantes entre os superdotados. As autoras lembram ainda que não existe um ponto delimitador entre ter ou não ter altas habilidades. O ponto de corte é definido pelo programa de atendimento, sendo este um dado relativizado pela concepção adotada.
Outro aspecto a ser destacado é a influência dos valores culturais da sociedade sobre o conceito. Sternberg e Davidson (1986, apud ALENCAR, 2001) ressaltam que, devido à superdotação ser um conceito inventado e não descoberto, ele está sujeito aos “desejos” da sociedade, tendo o contexto sócio-histórico influência direta na compreensão desse conceito. Chagas (2007) exemplifica, ao citar o exemplo do México, onde a superdotação é caracterizada pela expressão de habilidades linguística, humanística, conhecimento cultural abundante e habilidade com as próprias mãos; já no Brasil, a ênfase na caracterização da superdotação está no desempenho, especialmente acadêmico, bem acima da média.
habilidades, indivíduo mais capaz, entre outros. No contexto brasileiro, o Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 2007) adota o termo altas habilidades/superdotação, o qual será utilizado nesta pesquisa. Segundo esse órgão, são considerados indivíduos com altas habilidades/superdotação aqueles que:
Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (p. 9)
Alencar (2001; 2007a), além de outros estudiosos da área, como Landau (1990) e Pérez (2003), salienta que o próprio termo superdotado não é o mais adequado para referenciar esses indivíduos, pois o prefixo “super” carrega em si a ideia de um desempenho extraordinário, uma performance excepcional ou uma produção extremamente alta. Ademais, a autora ressalta que o termo tende a obstruir o pensamento e a gerar resistência quanto às iniciativas de melhores condições educacionais para essa população, além de sugerir uma dicotomia entre o ser e o não ser superdotado.
A confusão no senso comum entre os vocábulos superdotado e gênio também favorece a falta de clareza do termo, visto que por vezes é conferido o mesmo sentido a essas duas palavras (ALENCAR, 2001). Apesar de as primeiras investigações sobre inteligência superior terem examinado características e antecedentes dos gênios (daí, talvez, a confusão atual), estes diferem dos indivíduos superdotados. Nas palavras de Landau (1990):
A genialidade é um fenômeno raro na humanidade que abriga um grande número de manifestações, incluindo o talento do superdotado, cuja compreensão e/ou realização se observa em âmbito mundial. (p. 10)
A diversidade de definições também foi objeto de análise por Sternberg e Davidson (1986), os quais apresentaram abordagens teóricas e concepções de 18 estudiosos norte-americanos sobre superdotação. Nas definições propostas pelos diversos autores analisados, diferenças entre elas foram evidenciadas. Algumas destacavam o domínio psicológico, outras o educacional, além daquelas que enfatizavam o indivíduo ou o contexto social. Os componentes cognitivos e aspectos da personalidade também foram indicados como elementos decisivos para alguns estudiosos.
para um mais moderno. Contudo, apesar de se constatarem avanços nos estudos sobre superdotação, ainda se observam, com certa frequência, reminiscências do paradigma tradicional, que se fazem presentes nos conceitos de superdotação adotados por programas de atendimento e, consequentemente, nos processos de identificação.
Nesse caminhar, a autora destaca como exemplos de representantes do paradigma tradicional de superdotação as teorias de Spearman e Cattel. Nelas são valorizadas as habilidades linguística e lógico-matemática (prestigiam-se a memória, o raciocínio verbal e lógico, e rapidez nas respostas); utilizam-se mensurações e escores como formas de identificação; propõem-se estratégias de atendimento essencialmente cognitivas e segregadas; e diferenciam a superdotação intelectual, considerada por eles como a verdadeira superdotação, de outros tipos de dotação.
Num campo de transição entre os dois paradigmas, Pérez (2006) cita como exemplo o modelo de superdotação Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized (WICS) de Sternberg. Segundo a autora, tal classificação se justifica pela predominância de fatores cognitivos na avaliação. Apesar de as dimensões terem sido ampliadas, ainda assim há o desfavorecimento de habilidades em outras áreas, como música ou esportes. Outra característica das teorias de transição, mencionada pela autora, é que mesmo ao incluir mais dimensões, ainda há a busca pela mensurabilidade. E disto decorre a possibilidade de se comprometerem os resultados da avaliação em função de condições ambientais e humanas, limitando o número de alunos identificados.
Renzulli (2002) considera dois tipos de superdotação, para fins didáticos. Um relacionado à área acadêmica e outro denominado criativo-produtivo. Os dois tipos de superdotação não são considerados opostos e podem se inter-relacionar. Ambos têm a mesma importância e deveriam ser encorajados em programas de atendimento da mesma forma. A teoria proposta pelo autor tem sido bastante utilizada em práticas de identificação e programas de enriquecimento no Brasil e em outros países, sendo, inclusive, adotada pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
A Teoria dos Três Anéis concebe que a pessoa superdotada apresenta três grupos de características: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Entre esses componentes não há prevalência de importância, como também não existe a necessidade da presença de todos os componentes durante todo tempo. O importante é que eles se manifestem, mesmo que em intensidades diferentes.
A habilidade acima da média subdivide-se em habilidade geral e habilidade específica. A primeira faz referência à
capacidade de processar informações, integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e adaptáveis a novas situações, e o engajamento de pensamento abstrato. [...] Habilidade específica é a capacidade de adquirir conhecimento, habilidade ou competência para atuar em uma área específica. (Renzulli, 2002, p. 71)
O envolvimento com a tarefa refere-se ao processo geral de energia investida sobre um problema (tarefa) ou área específica, o qual se expressa por motivação e comprometimento elevados. Esta característica, conforme destaca Renzulli (2002), muito presente em pessoas criativas e produtivas, está relacionada ao trabalho árduo, perseverança, confiança em si e empenho em realizar um trabalho significativo. O autor ressalva que a expressão das características de comprometimento com a tarefa está intimamente ligada aos contextos de aprendizagem, por meio do encorajamento e oportunidades dadas ao aluno. Se o ambiente onde o aluno está inserido não for propício, provavelmente suas habilidades não terão espaço para se manifestarem.
alternativos de avaliação, uma vez que os testes de criatividade não medem todas as suas dimensões.
Esta pesquisa adotará a Teoria dos Três Anéis de Renzulli como concepção de superdotação. Tal escolha se deve por acreditar que ela apresenta uma postura mais democrática frente ao fenômeno; se alicerça em fundamentos que consideram o contexto e a relação do indivíduo consigo, com o conhecimento e com o ambiente, fatos importantes para a compreensão desse indivíduo em sua integralidade; além de ser esta a concepção utilizada pelo MEC nos programas de orientação aos professores e propostas de atendimento.
1.2. CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO
Diante do fenômeno das altas habilidades/superdotação, observam-se dissonâncias sobre diferentes questões como o termo utilizado, os conceitos e os níveis para inclusão em programas. Contudo, em um aspecto parece haver consenso entre os estudiosos da área, a heterogeneidade que essa população apresenta frente a características e traços de comportamento e de personalidade. Vários daqueles que se debruçaram em explicitar indicadores para a identificação de indivíduos superdotados (ALENCAR; FLEITH, 2001; OLSZEWSKI-KUBILIUS; LIMBURG-WEBER, 2003) pontuam que as diferenças aparecem de diversas maneiras, inclusive devido à área em que o talento se expressa. Por exemplo, Olszewski-Kubilius e Limburg-Weber (2003) exemplificam que uma criança com talento em linguagem terá pouco em comum com uma que apresente dotação para algum esporte. Mesmo quando há habilidade em uma mesma área, as crianças podem apresentar diferenças quanto à intensidade de expressão, traços de personalidade e desempenho em outras áreas.
do desenvolvimento, devido à indicação por vários estudiosos da área (TERRASIER, 1996; ALENCAR; FLEITH, 2001; VIRGOLIM, 2003).
A precocidade, citada por Winner (1998) como uma das características típicas das crianças superdotadas, se traduz em domínio de alguma área antes da média etária, bem como em velocidade nos processos de aprendizagem para aquele domínio acima do esperado. De forma similar, Sastre i Riba e Acereda Extremiana (1998) ressaltam, como características que distinguem as crianças superdotadas das outras, a precocidade e o sistema de processamento da informação, o qual engloba estratégias metacognitivas mais maduras e base de dados mais rica que proporciona uma maior capacidade de representações mentais e, consequentemente, resoluções mais eficazes dos problemas.
A segunda característica citada por diversos autores (BENITO MATE, 1996; WINNER, 1998; OLSZEWSKI-KUBILIUS; LIMBURG-WEBER; PFEIFFER, 2003; FLEITH, 2007) recebe diferentes nominações, como alto nível de energia ou capacidade excepcional de atenção, mas que podem ser comparadas ao que Renzulli denomina de envolvimento com a tarefa. Nas crianças pequenas, Winner (1998) chama de “fúria por dominar”, ou seja, elas apresentam uma motivação intrínseca muito alta, expressa em um interesse quase obsessivo que as permitem engajar-se em tarefas de forma intensa e profunda. A outra característica, não presente na Teoria dos Três Anéis, mas muito frequente em crianças que expressam a superdotação muito novas, é a assincronia do desenvolvimento. Apontada por diversos autores (TERRASIER, 1996; ALENCAR; FLEITH, 2001; VIRGOLIM, 2003), esse descompasso no desenvolvimento dos aspectos intelectuais e socioemocionais foi chamado por Terrasier (1979 apud ALENCAR, 2007b; TERRASIER, 1996) como a “síndrome da dissincronia”. O autor desta teoria destaca que a falta de sincronia pode ocorrer tanto em nível interno, como no âmbito social.
Já a assincronia social (TERRASIER, 1996) acontece em decorrência das diferenças internas entre os superdotados e os ditos “normais”, que são a maioria nas instituições de ensino. Esta pode se expressar tanto em relação ao rendimento quanto aos companheiros. Neste caso, a problemática encontra-se na forma como os sistemas de ensino estão organizados. Terrasier (1996) comenta que, como em nosso caso, na França, os agrupamentos são feitos pela faixa etária e que todos devem seguir uma mesma “norma”. Essa rigidez da escola, segundo o autor, se traduz para os superdotados em uma falta de sincronia quanto ao rendimento escolar, e às relações com seus pais e outras crianças.
Em relação ao rendimento, Terrasier (1996) explica que devido aos alunos com altas habilidades/superdotação terem que se adequar aos ritmos escolares aquém de seus potenciais impressos pelos níveis medianos de desenvolvimento mental dos alunos, com o passar do tempo, podem aparecer problemas como, por exemplo, um progresso abaixo do que lhe era possível devido à desilusão com a escola ou pela falta de interesse frente às demandas escolares.
Quanto às relações com os colegas de sala, a assincronia acontece devido às diferenças na capacidade intelectual dos superdotados com os alunos de mesma faixa etária que apresentam, geralmente, interesses diferentes dos pares de sua turma. Comumente, essas crianças encontram, em crianças mais velhas e adultos, seus parceiros para conversar e jogar. Os pais das crianças superdotadas, como os primeiros a conviver com elas, também enfrentam dificuldades pelas suas diferenças. Terrasier (1996) afirma que os pais precisam lidar desde muito cedo com comportamentos atípicos de seus filhos, como preocupações com questões ambientais sérias ainda aos três ou quatro anos de idade.
A relevância do tema pode ser observada na definição apresentada pelo grupo Columbus, da Universidade de Columbus (EUA), a qual destaca como característico, na superdotação, os diferentes ritmos de desenvolvimento.
Quadro 2. Características frequentes em crianças com altas habilidades/superdotação, segundo diferentes autores.
ROBINSON (1993) BENITO (1996) SEE/MEC (2006) FLEITH (2007)
1. Memória de longo e curto prazo impressionante; 2. Atenção prolongada; 3. Aparecimento precoce e
extenso de vocabulário; 4. Alto nível de imaginação; 5. Curiosidade incansável; 6. Preferência por pares
mais velhos;
7. Interesse por assuntos abstratos, de maior significância.
1. Desenvolvimento motor e atenção precoce desde o nascimento;
2. Capacidade excepcional de atenção, observação e memória;
3. Aprendizagem acelerada, como adquirir a leitura antes de ir para a escola ou em um curto período de tempo, mostrando um vocabulário avançado, assim como um grande interesse pela leitura; 4. Curiosidade desde muito
cedo. Faz perguntas exploratórias e não se conforma com qualquer resposta;
5. Grande sensibilidade para as coisas que o rodeiam e preocupações profundas com questões do mundo;
6. Desenvolvimento da maturidade perceptiva e memória visual precoce; 7. Alta capacidade criativa; 8. Excepcional capacidade de
aprendizagem.
1. Alto grau de curiosidade; 2. Boa memória;
3. Atenção concentrada; 4. Persistência;
5. Independência e autonomia; 6. Interesse por áreas e tópicos
diversos;
7. Aprendizagem rápida; 8. Criatividade e imaginação; 9. Iniciativa;
10.Liderança;
11.Vocabulário avançado para a sua idade cronológica;
12.Riqueza de expressão verbal; 13.Habilidade para considerar pontos
de vista de outras pessoas;
14.Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
15.Habilidade para perceber
discrepâncias entre ideias e pontos de vista;
16.Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
17.Alto nível de energia;
18.Preferência por situações novas; 19.Senso de humor;
20.Originalidade para resolver problemas.
1. Idealismo e senso de justiça;
2. Desenvolvimento moral avançado; 3. Perfeccionismo; 4. Alto nível de energia
envolvido na realização de atividades; 5. Senso de humor; 6. Perseverança; 7. Não conformismo; 8. Tendência à
introversão;
9. Consciência aguçada de si mesmo;
10.Grande sensibilidade e intensidade
emocional; 11.Alto grau de
curiosidade; 12.Boa memória; 13.Vocabulário
avançado para a idade;
Outro aspecto importante, ao se caracterizar a criança pequena com altas habilidades, é as diferenças decorrentes da área em que a superdotação se expressa. Renzulli (1995 apud Virgolim, 2007) indica que distintas características são expressas entre aqueles que apresentam superdotação escolar e superdotação criativo-produtiva, tanto nos aspectos intelectuais, quanto nos socioemocionais. Nos Quadros 3 e 4, podem ser observadas algumas destas características, bem como diferenças entre os tipos de superdotação.
Quadro 3. Algumas características intelectuais, segundo Renzulli e Reis. Aspectos intelectuais
Superdotação escolar Superdotação criativo-produtiva - Aprende com rapidez;
- Tem boa memória;
- Apresenta longos períodos de concentração; - Apresenta grande vocabulário;
- Apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico;
- Tende a agradar os professores.
- Não apresenta necessariamente QI superior; - Pensa por analogias;
- Procura novas formas de fazer as coisas; - Usa o humor;
- Demonstra diversidade de interesses; - Não gosta de rotina.
Fonte: Renzulli e Reis, 1997, apud VIRGOLIM, 2007.
Quadro 4. Algumas características sociais e emocionais segundo Renzulli e Reis. Aspectos emocionais e afetivos
Superdotação escolar Superdotação criativo-produtiva - Paixão por aprender;
- Grande necessidade de estimulação mental; - Revela intenso perfeccionismo;
- Busca sempre mais e pode estabelecer metas irrealisticamente altas para si mesmo e sofrer por medo de não atingi-las.
- Com frequência questionam regras/ autoridade; - Demonstram sensibilidade/ empatia;
- Apresentam senso agudo de justiça;
- Precisam de apoio dos adultos para persistir nas tarefas e canalizar suas energias de forma
eficiente. Fonte: Renzulli e Reis, 1997, apud VIRGOLIM, 2007.
Diante da difícil tarefa de identificar crianças pequenas com altas habilidades, um cuidado importante a se ter é diferenciar hiperestimulação e comportamentos precoces. Para alguns autores, como Sastre i Riba e Acereda Extremiana (1998), por exemplo, tal diferença é tão tênue, que, diferente de outros autores como Renzulli e Reis (1997, apud VIRGOLIM, 2007), elas indicam que, somente aos 12 ou 13 anos, é possível definir se o indivíduo realmente é ou não superdotado, uma vez que, antes disso, segundo as autoras, é difícil diferenciar maturidade precoce ou desempenho acadêmico superior da superdotação.
“não são nem melhores nem piores que outras pessoas, são sim diferentes”. Elas possuem uma forma singular de ser e estar no mundo, tornando-as diferentes no jeito de agir, aprender, raciocinar e reagir frente ao mundo. O indispensável é o olhar e o respeito às suas singularidades.
1.3. MITOS SOBRE SUPERDOTAÇÃO
Diante da superdotação, o ser humano, desde os primórdios, tem apresentado sentimentos diversos, que vão da admiração à rejeição. Carregadas de representações sociais, as reações humanas refletem valores de um contexto histórico-social que sofrem alterações no transcorrer da história. Virgolim (1997) destaca que cabe à sociedade determinar os valores que permanecerão ou serão esquecidos com as mudanças no tempo e na cultura. Exemplo desta afirmação é a força com que até hoje a inteligência é vinculada à dimensão acadêmica e aos resultados dos testes de inteligência. Nesse panorama, aponta a autora, pode estar a origem de mitos e crenças populares errôneas acerca do que seja altas habilidades/superdotação.
Mito, segundo o novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (Ferreira, 2004), dentre outros sentidos, significa:
Imagem simplificada de pessoa ou de acontecimento, não raro ilusória, elaborada ou aceita pelos grupos humanos, e que representa significativo papel em seu comportamento. [...] Coisa inacreditável, fantasiosa, irreal; utopia. (p. 1341)
Ideias equivocadas sobre a superdotação, que fazem parte do imaginário de pais e professores, acabam por dificultar o reconhecimento e identificação de pessoas com altas habilidades, bem como o atendimento de suas necessidades (FLEITH, 2006). Crenças fantasiosas, como a de que o indivíduo com altas habilidades/superdotação terá êxito independente do ambiente, ou que toda criança superdotada será um adulto eminente, tornam-se barreiras à implementação de programas de atendimento às necessidades destornam-se grupo.
das ideias errôneas sobre a superdotação. Muitos dos mitos indicados por esses especialistas, bem como os apresentados pela SEE/MEC (BRASIL,1999), em materiais de formação docente, apresentam similaridades e complementaridades, e são apontados por esses autores como empecilhos ao atendimento adequado aos superdotados.
A relevância do assunto também foi foco da atenção do periódico norte-americano Gifted Child Quarterly, que, em 1982, editou um número onde foram discutidos 15 mitos sobre superdotação e, posteriormente, em 2009, publicou, mais uma vez, um número totalmente dedicado ao assunto. O editor de ambos os números, Donald Treffinger (2009), destaca que muitos dos 15 mitos indicados em 1986 persistiram e alguns novos foram incluídos. Dentre os que permaneceram, poder-se-iam apontar: os superdotados constituem um grupo único e homogêneo; criatividade é muito difícil de medir; e há um currículo único para os superdotados. Entre os que foram incluídos em 2009, constam: é justo ensinar todas as crianças da mesma forma; alunos com altas habilidades não enfrentam problemas e desafios; e alunos superdotados não têm necessidades sociais e/ou emocionais; entre outros.
Sobre o assunto, Pérez (2003) realizou uma categorização de mitos discutidos por autores brasileiros, como Alencar e Fleith (2001), Guenther (2000 apud RECH; FREITAS, 2006) e estrangeiros, como Winner (1998) e Extremiana (2000 apud RECH; FREITAS, 2006). As categorias foram assim divididas: mitos sobre constituição, distribuição, identificação, níveis ou graus de inteligência, desempenho, consequências e atendimento.
Os mitos sobre constituição dizem respeito às origens e características inatas às pessoas com altas habilidades. São eles: (a) altas habilidades é uma característica exclusivamente genética; (b) altas habilidades é uma característica que depende exclusivamente do estímulo ambiental; (c) pais “condutores” produzem desempenho excepcional (crianças superdotadas são “fabricadas” pelos pais devido ao alto grau de investimento) ; (d) a pessoa com altas habilidades é egoísta e solitária; (e) o aluno com altas habilidades é “metido”, “sabichão”, “exibido”, “nerd”, “CDF”; e (f) pessoas com altas habilidades são fisicamente frágeis, socialmente incapazes e com interesses restritos.
habilidades; (b) a incidência das altas habilidades na população é muito pequena; (c) existem mais homens do que mulheres com altas habilidades; e (d) as pessoas com altas habilidades provêm de classes econômicas privilegiadas.
As ideias errôneas acerca da identidade e a validade em rotular uma pessoa com altas habilidades foram incluídas na categoria dos mitos sobre identificação. São elas: (a) a identificação fomenta a rotulação; (b) a identificação fomenta atitudes negativas na pessoa com altas habilidades; (c) não se deve identificar a pessoa com altas habilidades; e (d) não se deve comunicar à criança que ela tem altas habilidades.
Sobre níveis ou graus de inteligência, os mitos dizem respeito à crença de que a inteligência pode ser quantificada, como também pode ser traduzida em números ou coeficientes. Nesta categoria foram listados: (a) a pessoa com altas habilidades é apenas aquela que tem um QI excepcional; (b) pessoas talentosas, mas não com altas habilidades (quando se destacam nas áreas artísticas); e (c) as pessoas inteligentes também são criativas, na mesma proporção.
Citados por Pérez (2003) como “um dos fantasmas mais assustadores” para os superdotados, os mitos sobre desempenho dizem respeito às expectativas baseadas no desempenho acadêmico. Aqui foram compiladas as seguintes afirmações: (a) a pessoa com altas habilidades se destaca em todas as áreas de desenvolvimento humano – superdotação global; e (b) a pessoa com altas habilidades se destaca em todas as áreas do currículo escolar, tendo sempre boas notas.
Em relação às implicações do comportamento devido à da superdotação, chamados pela autora de mitos sobre consequência, foram listados os seguintes mitos: (a) a pessoa com altas habilidades desenvolve doenças mentais, desajustamento social e instabilidade emocional; (b) o QI se mantém estável durante toda a vida; (c) crianças com altas habilidades serão adultos eminentes; (d) tudo é fácil para a pessoa com altas habilidades; e (e) as pessoas com altas habilidades se autoeducam, não precisam de ninguém.
correta para os alunos com altas habilidades; e (e) não se deve incentivar o agrupamento de pessoas com altas habilidades.
Uma vez que a compilação e categorização dos mitos sobre a superdotação, feita por Pérez (2003), agrega vários autores do cenário brasileiro e internacional, neste estudo, serão utilizados os dados desse trabalho para nortear a coleta de dados. Acredita-se que, dessa forma, a pesquisa abordará dados sobre ideias errôneas acerca das altas habilidades/superdotação de forma mais abrangente.
1.4. A ESCOLA E A IDENTIFICAÇÃO PRECOCE
A identificação e avaliação de alunos com altas habilidades/superdotação constituem-se em um dos grandes desafios educacionais. Por esta razão, a necessidade de fazê-las o mais cedo possível é apontada, pela literatura, como fator importante para se evitar problemas futuros de desajustamento social e baixo rendimento escolar (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007). Quanto mais cedo atendido, maiores serão as chances do aluno se desenvolver de forma mais harmônica. Outra vantagem da identificação precoce, ressaltada por Vieira (2006), é seu caráter preventivo. Isto porque pais e professores têm a chance de receber informações e orientações, e de intervir no processo educacional de maneira mais adequada desde bem cedo.
Muito comum, nesta etapa de ensino, é o surgimento de comportamentos precoces. Segundo Virgolim (2007), crianças precoces são aquelas que:
Apresentam alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos esportes ou na leitura. (p. 23)
Na primeira infância, apesar de haver um continuum no desenvolvimento infantil, algumas crianças apresentam comportamentos atípicos à idade, aprendem a andar, falar, ler e escrever antes do tempo e encantam os adultos que a cercam, criando um ambiente de muitas expectativas. Mas a precocidade por si só não define a presença de altas habilidades. Algumas crianças podem apresentar um comportamento precoce hoje, mas logo em seguida este ser considerado adequado à faixa etária, devido ao volume e rapidez das aquisições e aprendizagens dessas crianças (GUENTHER, 2006). Por isso, a importância da observação e do acompanhamento dos comportamentos precoces por seus cuidadores.
Ademais, a identificação de altas habilidades/superdotação em crianças pequenas não é um processo simples. Pais e professores vivenciam as ambiguidades e equívocos que os comportamentos precoces carregam consigo como também, se deparam com a falta de sincronia entre distintas dimensões do desenvolvimento, muito comum em crianças pequenas. Exemplos comuns são os das crianças que começam a ler com 3 ou 4 anos, mas apresentam habilidades psicomotoras correspondentes a sua idade cronológica. Assim, cabe às instituições educacionais atenção para que não haja excessos e extremismos na avaliação desses comportamentos, seja por ignorarem qualquer tipo de habilidade superior, seja por rotularem todas as crianças precoces como crianças com altas habilidades, ou mais ainda, por considerarem que todas as crianças têm altas habilidades em alguma área ou domínio.
desenvolva “habilidades interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, autoconceito positivo e compreensão do outro e do seu ponto de vista” (FLEITH, 2006, p. 22).
Todavia, a SEE/MEC, por meio de diretrizes, normas e orientações (BRASIL, 2001; 2011; FLEITH, 2006), ainda ressalta a importância do atendimento suplementar paralelo ao ensino regular, bem como a validade deste a partir dos quatro anos de idade, em salas de recursos, por exemplo. Esses atendimentos, além de contribuírem para o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos pelo educando e o desenvolvimento de habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico, também devem contribuir para o desenvolvimento socioemocional.
Identificar crianças com altas habilidades o mais cedo possível, encaminhá-las para atendimento especializado e promover adequação curricular no ensino regular é o caminho mais seguro para garantir os direitos daquelas com altas habilidades/superdotação. Neste sentido, o Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011), reafirma tais ações como dever do Estado. Impõe, ainda, que deve ser oferecido apoio especializado, denominado atendimento educacional especializado, para que se maximize o desenvolvimento acadêmico e social dos alunos. No caso dos alunos superdotados, tal atendimento deve ser suplementar ao oferecido pela rede de ensino regular.
CAPÍTULO II - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
A literatura aponta a importância de identificar alunos com altas habilidades/superdotação o mais cedo possível (DELOU, 2007; BENITO MATE, 1996; ROBINSON, 1993). A precocidade na identificação e atendimento destes alunos desde os primeiros anos traz ganhos em diversas esferas. No campo econômico, por exemplo, possibilita que o país tenha a seu favor recursos humanos que criem respostas às novas demandas. No campo individual, emocionalmente, favorece o sentimento de adequação e melhor autoestima, contribuindo para um desenvolvimento mais harmônico e feliz; e, socialmente, a identificação possibilita a esse grupo de indivíduos ter seus direitos como cidadãos reconhecidos.
Assim, como indica Guenther (2006), a escola, como espaço de formação, precisa estar atenta para, ao rever sua prática, assumir uma posição comprometida que implica ir além das palavras e conceitos, para ações efetivas que colaborem no desenvolvimento dessas crianças. Professores, nesse processo, são peças chave. Em especial na primeira infância, pela forma como essa etapa de ensino está organizada, os docentes têm maior possibilidade de detectar interesses, habilidades e aptidões e, consequentemente, encaminhá-las para atendimento. Contudo, não é isto que a realidade aponta. Delou (2007) alerta para a quantidade de alunos com superdotação que continuam no anonimato em suas salas de aula, sem identificação e encaminhamento adequados.
Dados obtidos em algumas pesquisas (REIS, 2006; COSTA, 2008; NEGRINI, 2009) mostram que muitos professores têm uma visão superficial e fragmentada sobre superdotação. Estudos, como o realizado por Maia-Pinto e Fleith (2002), apontam que um grande número de docentes fundamenta suas crenças em aspectos especialmente acadêmicos, para reconhecer o aluno superdotado, enfatizando características como a habilidade acima da média ou a facilidade para aprender, deixando de lado inúmeras crianças que apresentam habilidades em domínios como música, artes, desenho, entre outros.
que ideias errôneas ainda povoam o imaginário social de pais e professores. Tais crenças acarretam dificuldades no processo de identificação, uma vez que, como afirma Câmara (2001), os valores que perpassam os conceitos educacionais se tornam o fio condutor de ações e estratégias usadas nas práticas educacionais.
Frente a essas reflexões, esta pesquisa objetivou analisar as concepções de professores de crianças de 4 a 6 anos sobre superdotação, bem como mitos acerca desse fenômeno que permeiam as crenças desses docentes. A escolha por professores de crianças de 4 a 6 anos deveu-se por acreditar que, mesmo com a mudança na legislação que incluiu as crianças de 6 anos no ensino fundamental, esses alunos ainda se encontram em processos de desenvolvimento característicos da fase pré-escolar.
Ao se refletir sobre a falta de preparação do educador frente à superdotação, surgem questionamentos: Como poderá o professor atuar com primazia, se a ele não são oferecidas oportunidades de conhecer e aprender? Na hipótese de que professores se utilizam de experiências pessoais para construir conceitos e práticas, este estudo também investigou se a experiência em ser ou ter sido professor de um aluno(a) com altas habilidades/superdotação influencia de alguma forma as crenças dos professores sobre este fenômeno.
Deste modo, as questões que nortearam esta pesquisa foram: Quais as concepções de professores de crianças de 4 a 6 anos sobre superdotação? Em que extensão mitos sobre superdotação fazem parte do repertório de crenças de professores de crianças pequenas? Professores que já tiveram experiência em sala de aula com alunos com altas habilidades/superdotação têm uma melhor compreensão sobre o fenômeno?
2.1. OBJETIVOS
2.1.1. Objetivo geral
Analisar as concepções de professores de crianças de 4 a 6 anos sobre as altas habilidades/superdotação e suas crenças em mitos referentes a esse fenômeno.
2.1.2. Objetivos específicos
Identificar as concepções de professores de crianças de 4 a 6 anos sobre as altas habilidades/superdotação.
Investigar a extensão em que mitos sobre superdotação fazem parte do repertório de crenças de professores de crianças de 4 a 6 anos.
CAPÍTULO III – MÉTODO
3.1. CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Para analisar a percepção de professores de crianças de 4 a 6 anos sobre a superdotação e a extensão com que os mitos sobre esse fenômeno fazem parte das crenças desses professores, este estudo adotou uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório-comparativo. A escolha se justificou por esta perspectiva proporcionar ao pesquisador ajuizar sentido às proposições dos participantes, por meio da compreensão dos significados e sentidos das palavras, frases e reações dos sujeitos (MARTINS; BICUDO, 1994).
Para Ludke e André (1999), a abordagem qualitativa se caracteriza por uma coleta de dados rica em descrições de situações, pessoas e acontecimentos. Também é marcada pela preocupação em verificar o problema no processo, ou seja, o foco do estudo está na forma como o evento se manifesta, em atividades, procedimentos, ou interações no cotidiano. Outra particularidade desta abordagem é a possibilidade de considerar os diversos pontos de vista dos participantes. Nesta linha, Lukde e André (1999, p. 12) pontuam que “os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente, inacessível ao observador externo”.
3.2. PARTICIPANTES
Foi utilizada uma amostra intencional de conveniência de 20 professores de salas regulares de crianças de 4 a 6 anos, da rede de ensino público e privado do Distrito Federal, os quais foram selecionados entre aqueles que já tinham experiência com alunos com altas habilidades/superdotação (N=10), denominados grupo CE (grupo com experiência) e os que não tinham tal vivência (N=10), chamados grupo SE (grupo sem experiência). Para a seleção dos participantes, usou-se, como critério de inclusão, o docente estar lecionando para a faixa etária prevista, e de exclusão, ter participado de cursos de especialização na área de superdotação, tendo em vista os objetivos da pesquisa.
Todos os participantes eram do sexo feminino, com idades entre 23 e 51 anos (M=38,5). Os dois grupos apresentaram médias etárias aproximadas, sendo a do grupo CE (M=37,3) ligeiramente inferior a do grupo SE (M=39,8).
Entre as 20 professoras participantes, duas pertenciam à rede pública de ensino do Distrito Federal. As demais trabalhavam em escolas particulares. As participantes eram oriundas de cinco escolas, situadas em diferentes regiões administrativas do Distrito Federal, sendo duas escolas no Plano Piloto, duas no Guará e uma em Águas Claras.
Quanto à formação acadêmica, exceto por uma participante que ainda cursava a especialização por ocasião da coleta de dados, as demais professoras possuíam pelo menos uma pós-graduação lato sensu, sendo que oito delas haviam feito duas ou mais especializações. Destas, seis pertenciam ao grupo CE. Psicopedagogia foi a especialização lato sensu com maior frequência, realizada pela metade das participantes, seguida por neurociência/neuropedagogia, feita por sete docentes. Outras especializações citadas foram educação infantil, gestão escolar, orientação educacional, docência do ensino superior e letramento/alfabetização. Duas professoras cursavam especialização em Síndrome de Down, quando os dados foram coletados.
No que concerne à série que lecionavam durante o ano de 2011, metade das 20 professoras entrevistadas ensinavam para crianças de 6 anos, cinco (25%) ensinavam para crianças de 5 anos e outras cinco (25%) para as de 4 anos. Das professoras do grupo CE (N=10), sete professoras lecionavam para o 1º ano do ensino fundamental (crianças de 6 anos); e as outras, duas, para o Infantil 5 ou 2ª período (crianças de 5 anos), e uma para o Infantil 4 ou 1º período (crianças de 4 anos). Em contrapartida, no grupo SE (N=10), quatro professoras atuavam em turmas do Infantil 4 ou 1º período; três, em turmas de Infantil 5 ou 2º período; e as outras três, em turmas de 1º ano do ensino fundamental. Frente à experiência com outros alunos de inclusão, com exceção de três docentes, duas do grupo CE e uma do grupo SE, as demais docentes afirmaram já ter tido.
Na Tabela 1, é apresentada uma síntese da caracterização dos participantes, tanto por grupos, quanto na totalidade. Nela estão expressas as frequências e as porcentagens referentes à idade, escolarização, tempo de magistério, experiência com crianças de 4 a 6 anos e o ano/série em que lecionavam em 2011.
Tabela 1. Síntese dos dados de identificação dos participantes (N=20)
Variáveis Categorias
f %
Grupo CE (N=10) Grupo SE (N=10) Total (N=20) Grupo CE (N=10) Grupo SE (N=10) Total (N=20) Idade
20 a 30 anos 2 2 4 20,0 20,0 20,0
31 a 40 anos 3 3 6 30,0 30,0 30,0
41 a 50 anos 5 4 9 50,0 40,0 45,0
51 a 60 anos 0 1 1 0,0 10,0 5,0
Escolaridade Especialização 9 10 19 90,0 100,0 95,0 Espec. Incompleta 1 0 1 10,0 0,0 5,0
Tempo de magistério
1 a 5 anos 0 1 1 0,0 10,0 5,0
6 a 10 anos 2 1 3 20,0 10,0 15,0
11 a 15 anos 0 2 2 0,0 20,0 10,0
16 a 20 anos 5 3 8 50,0 30,0 40,0
21 a 25 anos 3 2 5 30,0 20,0 25,0
26 anos ou mais 0 1 1 0,0 10,0 5,0
