Tema 1
Tema 2
Aula 4
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: novos olhares no currículo
escolar
“Ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo. As pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo”. (Paulo Freire) Caro(a) aluno(a), continuando o nosso diálogo sobre as políticas públicas educacionais inclusivas, vimos até agora, algumas reflexões sobre as políticas públicas de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Mas é preciso ir além, não é mesmo? É preciso que conheçamos os marcos legais da Educação Especial na perspectiva da Inclusão e cobremos que as legislações em questão sejam colocadas em prática, e, nesse sentido, é necessário que participemos e que exerçamos a nossa cidadania. Enfim, é imprescindível que sejamos realmente cidadãos, na verdadeira acepção da palavra.
Discutiremos nos temas, a seguir, o panorama histórico da Educação Inclusiva no Brasil, verificando os marcos normativos da Educação Especial e seus reflexos no currículo escolar.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: novos olhares no currículo escolar.
ELIANA H. CORREÃ NEVES SALGE.
Plano Nacional de Educação – PNE Ministério da Educação.
Tema 3
Tema 4
CURRÌCULO EM EDUCAÇÂO ESPECIAL: tendências e debates. LAURA CERETTA MOREIRA E ROSELI ROCHA DE C. BAUMEL.
Educação Inclusiva & Educação Especial: propostas que se
complementam no contexto da escola aberta à diversidade. ROSANA
GLAT, REJANE DESOUZA FONTES, MARCIA DENISE PLETSCH.
Introduzindo o tema...
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. A Declaração de Salamanca é um documento construído durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994. Teve, como objetivo específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades especiais. Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, comprometeram-se com a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
• Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob a alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC: “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas” é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Em 2008, o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos à educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo n°186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo Decreto n°6.571, de 18 de setembro de 2008.
O Decreto n. 6571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n. 9394/96 e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6253, de 13 de novembro de 2007. Vale destacar que com esse decreto a União passa a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a finalidade de ampliar a oferta do Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Assim, a partir de 1° de Janeiro de 2010 admitiu-se, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
Em 2009, o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, por meio da Resolução n. 4, de 02 de outubro de 2009, instituem as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: novos olhares no currículo escolar
(Parte 2)
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
Políticas e legislações referentes à Educação Especial
Compreender o histórico, a fundamentação legal e os objetivos da Educação Especial contribuem para que a escola, como uma instituição mediadora na construção do conhecimento, inclua o aluno com deficiência e assuma novos posicionamentos no processo ensino-aprendizagem, assumindo uma educação Os professores de nossas escolas conhecem as Políticas Públicas Educacionais? E as Legislações referentes à Educação Inclusiva? Vamos conversar um pouco sobre isto?
O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020 foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. O texto prevê formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em 2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as estratégias premiam iniciativas para todos os níveis, modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas para a inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Acesse o link e
conheça as 20 metas do Plano Nacional de Educação, inclusive a META 4 , relativa à Educação Inclusiva. Para saber mais informações.
verdadeiramente inclusiva. Não se trata apenas de aceitar nas escolas regulares as crianças deficientes, mas sim de repensar a prática pedagógica nelas instauradas para atender as reais necessidades de todos os alunos.
Assim, para tornar possível a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais na escola inclusiva, é necessário um projeto de educação voltado para a reflexão, baseado num trabalho coletivo e democrático, aliado à formação continuada dos profissionais da educação, na construção de uma escola mais democrática, justa, humana e inclusiva.
Apesar das legislações criadas serem decisivas para a inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares, torna-se necessário formar, cada vez mais, educadores para a realização do atendimento educacional especializado, fortalecendo o processo de inclusão dos alunos nas turmas comuns do ensino regular.
Neste sentido, para enriquecimento do estudo deste assunto, sugerimos-lhe a leitura do texto CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: TENDÊNCIAS E DEBATES, das autoras Laura Ceretta Moreira e Roseli C. Rocha de C. Baumel. O texto discute o currículo em educação especial e como ambos os temas vêm recebendo atualmente atenção, tanto das reformas educacionais, quanto das pesquisas e da comunidade escolar, mesmo que com distintas formas de preocupação.
Na visão de Salge (2011), compreendido com construção social, o “conteúdo” do currículo não pode ser questionado sem uma análise das relações de poder nele envolvidas, as quais definem que conhecimentos podem ou não ser incluídos no currículo. Na visão culturalista da autora, o conhecimento não reflete a realidade, mas o resultado de um processo de criação e interpretação social.
Como reconhecemos as relações de poder presentes no currículo e a necessidade de transformá-las, pensamos que algo pode ser feito nesse sentido. Por isso, entendemos que, ao encarar o currículo como campo
cultural, espaço de construção e produção de significações (SILVA, 1996), os
trabalhadores da educação podem lutar pela transformação das relações de poder presentes na escola.
Sacristán (1998) analisa o poder de mediação do professor no currículo, considerando que: o currículo é prática desenvolvida mediante múltiplos processos, nos quais os professores são agentes ativos; o professor é um mediador decisivo do currículo estabelecido; ainda que os currículos sejam impostos de fora às instituições escolares, são modelados e transformados pelos professores e pelo contexto de cada realidade escolar.
Ainda segundo Sacristán (1998), muitos fatores podem auxiliar o professor a interpretar o currículo: concepções dos professores sobre a educação, valor dos conteúdos e processo ou habilidades propostas, percepção de necessidades dos alunos e avaliação de suas condições de trabalho; compreensão de que o currículo abarca muitas coisas: ideias pedagógicas, estruturação e detalhamento de conteúdos de uma forma particular, reflexo de aspirações educativas difíceis de realizar de maneira concreta, estímulo de habilidades nos alunos; senso crítico que lhe permite compreender que, por mais que uma proposta curricular seja controlada e rígida e teoricamente estruturada, o professor tem autonomia para tomar decisões sobre sua aplicação nas aulas; ideia de que o professor usa o currículo que lhe é apresentado por múltiplas vias, mas não é seu usuário, pois o currículo não é neutro; entendimento de que: o professor é o mediador decisivo e imediato das aprendizagens dos alunos e a atitude que ele mantém frente ao conhecimento influencia na qualidade da aprendizagem e a atitude básica do aluno frente ao saber e à cultura.
Portanto, ao desenvolver uma prática concreta coerente com quaisquer desses propósitos, o professor exerce papel decisivo na prática curricular (SACRISTÁN,
1998). Assim, ao pôr em ação o currículo escolar, o professor age como mediador entre o aluno e a cultura — mediação essa que pode ser fundada numa atitude de submissão ao pré-estabelecido pelo currículo oficial ou se guiar por uma atitude crítica e transformadora.
Atualmente, as Políticas Públicas Educacionais Inclusivas são alvo de intensos estudos e debates entre educadores. No século XXI mudanças no campo educacional buscam reverter o quadro da exclusão escolar e melhorar a qualidade do ensino oferecido a todos os alunos, atendendo à diversidade. No Brasil, é certo que houve avanços na área da inclusão, mas ainda há muito a ser feito, daí a necessidade de os poderes públicos definirem estratégias de combate ao preconceito e à discriminação, mediante uma política de educação democrática, plural e descentralizada e inclusiva.
Segundo Salge (2011), os educadores não podem se eximir de sua responsabilidade no processo educativo. Para tanto, é necessário que professores, gestores e toda a comunidade escolar discutam, pesquisem e reflitam sobre fatores intra-escolares que interferem em sua atuação e no desempenho dos alunos portadores de necessidades especiais, para mudar o quadro atual por meio de alternativas possíveis ao aprendizado efetivo de todos os educandos.
Ponto chave
É nesse contexto que pretendemos discutir, neste texto, a importância do currículo para o desenvolvimento das capacidades adaptativas de alunos em classes inclusivas. Em primeiro lugar, acreditamos que, para tornar possível a real escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais na escola inclusiva, é necessário repensar a organização curricular na escola.
Em segundo lugar, para tornar possível a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais na escola inclusiva, é importante também um projeto de educação voltado para a reflexão, baseado num trabalho coletivo e democrático na elaboração, dinamização e avaliação do Projeto Pedagógico da escola. Assim, planejamento, comunicação, mediação, constituem
chave para a construção de propostas a serem inseridas no Projeto Pedagógico, voltadas para os alunos com deficiência.
Em terceiro e último lugar, a nosso ver, torna-se urgente a elaboração de estratégias de ensino diferenciadas e sua aplicabilidade no cotidiano da sala de aula, na construção de uma escola acolhedora, onde não existam mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso, a permanência e a continuidade nos estudos de todos os alunos. Se acreditamos na viabilidade da inclusão dos alunos com deficiência mental no ensino regular, torna-se imprescindível, então, identificar as possibilidades de aplicação de estratégias pedagógicas frente às dificuldades destes alunos no desenvolvimento das capacidades adaptativas. É preciso um currículo dinâmico, flexível, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos. Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, tais como: relativas às adaptações organizativas: organização de agrupamentos, organização didática, organização do espaço; relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, priorização de tipos de conteúdos, priorização de objetivos, sequenciação, eliminação de conteúdos secundários.
Mas, quais são as condições reais de inclusão que são oferecidas nas escolas? Como são desenvolvidas as estratégias de intervenção que
facilitem a implementação desta proposta?
No texto “Educação Inclusiva & Educação Especial: propostas que se complementam no contexto da escola aberta à diversidade.” as autoras Rosana Glat, Rejane de Souza Fontes e Márcia Denise Pletsch analisam a implantação da Educação Inclusiva no Brasil e avaliam as condições reais de inclusão que são oferecidas nas nossas escolas.
A INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Um elemento central na análise da inclusão é a formação do professor. Assim, abordar a inclusão dos alunos com necessidades especiais na escola regular
requer, também, discutir uma política de formação de docentes que considere não apenas os cursos de formação inicial, mas também a formação continuada.
A constatação de que a organização pedagógica e curricular da escola, muitas vezes, não está preparada para procedimentos capazes de promover uma aprendizagem bem-sucedida aos alunos com necessidades educacionais especiais, demonstra a necessidade de se buscar uma política de formação docente diferenciada para o professor. O primeiro passo nessa direção pode ser refletir e analisar as práticas educativas desse profissional, mas sem responsabilizá-lo pela exclusão - embora isso não o exima, como educador, do desafio e da responsabilidade de buscar caminhos que atendam à diversidade e contribuam para melhorar a educação no país.
Cabe, também ao gestor escolar, a responsabilidade de abrigar as diferenças, resguardando ao aluno com necessidades especiais o direito de estudar na escola regular. Daí a necessidade de todos os atores sociais conhecerem as políticas públicas voltadas para a inclusão, e lutarem para a implementação das mesmas, visando a concretização de uma escola de qualidade para todos que a frequentam.
Parada para reflexão
Assim, ao realizar adaptações curriculares para atender esta clientela, a escola precisa atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos, recriar suas práticas, mudar suas concepções e rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. Nesse sentido, estaremos também contribuindo para a efetivação da qualidade do processo de ensino aprendizagem e para a vivência e compreensão da escola como verdadeiro lócus de atendimento à diversidade.
“Não há uma estrada de realeza para a inclusão, porém há
um consenso de que ela é um processo e uma jornada, e não
um destino.”
(Mittler, 2003, apud Menicucci 2008)TAREFA DA SEMANA
Vamos discutir esses temas? Continue participando do FÓRUM 2. Opine. Pergunte. Traga novas contribuições. O nosso fórum continua em aberto e com o mesmo tema: Educação Inclusiva: da teoria à prática.
Reveja as questões elaboradas por você e postadas no fórum. Acrescente novas ideias às suas reflexões, a partir das discussões e leituras desta aula.
Não se esqueça da atividade a ser postada no Portfólio.
MENSAGEM FINAL
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, mas não vai só, nem nos deixa só.
Leva um pouco de nós mesmos, deixa um pouco de si mesmo.
Caro(a) cursista.
Estamos chegando ao final de nossa jornada. Tudo passou rápido: a expectativa, o início do módulo, a nossa aproximação... e, quando vimos, já estávamos em interação, com leituras e tarefas em ebulição. Vivenciamos momentos densos, mas, sobretudo, celebramos, na maioria das vezes, tempos de alegrias muito intensos. Com certeza, há uma explicação para isso: durante nossas discussões, criamos vínculos que nos fortaleceram para, juntos, construirmos aprendizagens significativas. Formamos uma equipe cujo crescimento, pacientemente, aconteceu por inteiro, com confiança e respeito mútuos.
Hoje somos mais reflexivos, pois novas dimensões da Educação foram-nos apresentadas. Entendermos o contexto em que os educadores atuam é fundamental para sabermos transitar conforme as demandas, os desafios e as perspectivas de um determinado momento histórico. Compreendermos as articulações político-econômicas que definem as políticas públicas, as legislações específicas que asseguram o direito dos alunos com necessidades educativas especiais constituem ferramentas de luta pela inclusão de uma parcela significativa de alunos na rede regular de ensino brasileira.
Acreditamos que contribuímos com a ampliação de suas utopias; mas também de suas inquietações. Vá em frente! Desejamos que você aproveite este investimento em sua formação continuada e se lance a novos e arrojados patamares de conhecimentos. A chave é esta; o tempo é agora.
Nesta semana, você terá também a oportunidade de finalizar as atividades propostas no decorrer do módulo que, porventura, você não tenha conseguido concluir. Aproveite para colocar em dia os seus estudos!
Além disso, você realizará a avaliação de aprendizagem do Módulo.
Agrademos-lhe a parceria no percurso. Seja feliz na trilha da Psicopedagogia. Abraços das professoras
Eliana e Nilza AVALIAÇÃO DO MÓDULO
PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: IDENTIDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS
Nesta semana você realizará a avaliação de aprendizagem do módulo que acaba de concluir. Fique atento(a) ao prazo que você tem para realizar essa avaliação.
Para realizá-la você deverá estar conectado ao ambiente virtual de aprendizagem “Uniube On-line”. Lembre-se de que a avaliação é, principalmente, um momento de reflexão sobre sua aprendizagem.
Serão 10 questões objetivas, referentes a tudo que vimos no módulo, no valor de 80 pontos.
Você poderá consultar o material de estudos. No caso de não atingir a média de 70%, ou seja, 56 pontos terá a chance de realizar duas avaliações substitutivas, que abrirão imediatamente após a finalização da avaliação principal.
Nós e toda a equipe aguardamos você nos próximos módulos. Um grande abraço,
Profas. Eliana Salge e Nilza Pinheiro
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 1995. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm Acesso em: 10 de Fev.2013.
_______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf Acesso em: 10 de Fev.2013.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº. 9394/96 Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso em: 10 de Fev.2013. _______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva. In: Revista da Educação Especial. Secretaria da Educação Especial. V.1, n.1 (out. 2005. Brasília: SEE, 2005). Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf Acesso em: 10 de Fev.2013.
_______.
Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação - PNE. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107 Acesso em 15/05/2013.
GLAT, Rosana; FONTES, Rejane de Souza; PLETSCH, Márcia Denise. Educação inclusiva & educação especial: propostas que se
complementam no contexto da escola aberta à diversidade. Revista do Centro de Educação. Edição: 2007 - Vol. 32 - No. 02 Disponível em:
http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a5.htm Acesso em 15/04/2013.
MOREIRA, Laura Ceretta; BAUMEL, Roseli C. Rocha de C.. Currículo em educação especial: tendências e debates. . Disponível em:
http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_17/moreira_baumel.pdf Acesso em 20/04/2013.
SACRISTAN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a Prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SALGE, Eliana Helena Corrêa Neves. A Mediação do professor no Currículo. In: SALGE, Eliana Helena Corrêa Neves; PINHEIRO, Nilza Consuelo Alves Pinheiro. Interfaces da Formação de Professores: em busca de novos caminhos. Belo Horizonte: PAX EDITORA E DISTRIBUIDORA LTDA, 2011.
