“Gestão do Desenvolvimento
Inclusivo da Escola”
Módulo II
Módulo II – Inclusão Escolar: direitos humanos e
marcos político-legais
Aline Wartner
Ana Paula Françóis
Daner Martins
Cris Peres
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Objetivos do módulo:Trabalhar e ampliar conhecimentos do desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil, através de conceitos e fatos históricos, discutir dados e fatos sobre a educação especial na atualidade. Conhecer os principais documentos legais que influenciaram a educação escolar brasileira na orientação da educação inclusiva.
DISCIPLINAS QUE INTEGRAM O MÓDULO II
Disciplina III - Direitos humanos; Histórico da inclusão escolar no Brasil; Educação inclusiva: reflexões sobre a escola para todos (15h);
Disciplina IV - Legislação brasileira; Desenho universal; Currículo e adaptação curricular; Atendimento Educacional Especializado (15h).
DISCIPLINA IV – Legislação brasileira; Desenho universal; Currículo e
adaptação curricular; Atendimento Educacional Especializado.
Cris Peres
Daner Martins
1.
Legislação Brasileira a partir de 1988
Um marco na História do Brasil, a Constituição Federal de 1988, estabelece no seu artigo n° 205 a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Estabelece ainda, como dever do Estado, a oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com o intuito de garantir a execução do artigo nº 206, o qual prevê, em seu inciso I, “Igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988).
No ano seguinte, com a Convenção sobre o Direito das Crianças, as Nações Unidas orientam no artigo nº 23 que:
A criança deficiente tem direito a cuidados especiais, educação e formação adequada que lhe permitam ter uma vida plena e decente, em condições de dignidade, e atingir o maior grau de autonomia e integração social possível (UNICEF, 1989).
Outra mudança ocorreu em 1990, quando a Secretaria de Educação Especial (SEESP) foi extinta, passando suas atribuições para a Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). A Educação Especial passa a fazer parte do Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE).
Ainda na década de 90, deparamo-nos com um forte movimento político que se dá pelo impeachment do presidente Fernando Collor de Mello, em 1992, quando ocorreu uma reestruturação dos Ministérios, sendo reativada a Secretaria de Educação Especial (SEESP), órgão ligado ao Ministério da Educação e do Desporto.
Na década de 90, observamos o fomento de ações que visaram a discutir e promover a educação inclusiva. Primeiramente, vamos mencionar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, que propõe no artigo nº 3 que:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990).
Durante a década de 90, ocorreram vários movimentos e ações em defesa da educação inclusiva. Podemos mencionar o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, o qual obriga pais e responsáveis a matricularem seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Em 1993, representantes de nove países em desenvolvimento com maior população mundial ratificaram, com a construção da Declaração de Nova Delhi, o compromisso dos governantes presentes com a busca pela meta global de educação para todos.
Na Espanha, em 1994, foi realizada, sob a organização do governo Espanhol e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade. Participaram do encontro representantes de 92 países e de 25 organizações internacionais, com a finalidade de promover a Educação para todos. Neste encontro, intitulado Declaração de Salamanca, foi elaborado um documento que orienta os princípios, as políticas e as práticas da educação especial.
Após o regime militar brasileiro (1964-1985), a educação especial recebeu atenção do Governo Federal, no que diz respeito a Políticas Públicas, apenas em 1994, no governo de Fernando Henrique Cardoso, com a promulgação da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994). Dentro de uma perspectiva pedagógica e psicológica, a obra O professor e o Aluno com Deficiência (Soares e Carvalho, 2012) constata que o documento governamental verificou que:
Parte desta avaliação se voltava à política educacional, como a oferta de vagas inferior à demanda, inadequação da rede física e insuficiência de recursos materiais, carência de técnicos para orientação e acompanhamento da programação pedagógica e falta de política consistente visando à integração desses alunos no sistema regular de ensino
(SOARES; CARVALHO, 2012, p.32).
Para as autoras, esse documento evidencia dois aspectos importantes: a falta de professores capacitados para o atendimento a portadores de necessidades educacionais especiais nas escolas regulares e a insuficiência do trabalho pedagógico realizado pelo professor especializado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, estabelece no seu artigo nº 58 que a educação especial deveria ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, com o auxílio de atendimento educacional especializado, quando assim necessário. O ensino oferecido apenas nas escolas especiais seria restrito aos casos particulares, em que o aluno não se adequasse ao ensino regular.
Já o artigo nº 59, da mesma Lei, garante ao estudante, em seu inciso I, adequação de currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades. É assegurada ainda uma terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e acelaração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados, inciso II.
Em resposta a essa Política Nacional de Educação Especial, em 1997, a SEESP desenvolveu um conjunto de ações as quais culminaram com a publicação da série Atualidades Pedagógicas que foram utilizadas em cursos à distância, destinados à capacitação docente. Nela estavam relatadas orientações para o trabalho pedagógico com cada uma das deficiências.
O Decreto nº 3.298, de 1999, o qual coloca em vigor a Lei nº 7.853/89, que retrata a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabelece a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Assim, o ensino especializado atuaria de maneira complementar à escola regular, proporcionando uma melhor qualidade na educação, a fim de atingir níveis mais elevados de ensino.
Em 2001, o Ministério da Educação estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, através da Resolução nº 02/2001, com o objetivo de universalização da educação brasileira. Ela assegura que, a partir da referida data, a escola regular precisa organizar-se para receber, com qualidade de ensino, todos os alunos, incluindo-se os portadores de necessidades educacionais especiais.
No mesmo ano, devemos destacar o Plano Nacional de Educação-PNE, Lei 10.172/2001, que planeja e estabelece metas a serem atingidas pela educação do país, no período de uma década. Fica por ela estabelecido que “o grande avanço que a década deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” (BRASIL. CNE, 2001, artigo nº 8). São evidenciados o baixo índice de matrículas de alunos deficientes na escola regular e, também, a falta de professores capacitados para exercer essa tarefa.
Ainda em 2001, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 2/2001, instituiu as Diretrizes Educacionais para a Educação Básica. A formação docente ficaria mais explicitada, como podemos perceber:
Professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I- Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II- Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III- Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV- Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
Professores especializados em educação especial são aqueles que desenvolveram competências para identificar as
necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liberar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL. CNE, 2001, artigo nº 18, §1º e §2º).
Outro fato importante estabelecido por essa diretriz é a normatização da formação docente. No parágrafo 3º, estabelece como exigências:
I- Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II- Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diversas áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio (BRASIL. CNE, 2001, p.14).
Em consonância com essas medidas, a Resolução CNE/CP nº 1/2002 regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e define que as instituições de ensino superior devem organizar seus currículos voltados para a educação na diversidade. Isto é, prevendo conteúdos que atendam às mais diferentes necessidades educacionais especiais.
Um passo significativo para a melhoria do processo de inclusão veio com a Lei nº 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão. Além disso, a Disciplina de Libras torna-se obrigatória em todos os cursos de formação de professores e fonoaudiólogos.
Bem menos divulgada e conhecida, porém de significativa importância, está a Portaria nº 2.678/02 do MEC que aprova as diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
O Ministério Público Federal, em 2004, publica o documento Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de divulgar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes mundias de inclusão da pessoa com deficiência na rede de ensino. No texto, encontramos ainda sugestões para o funcionamento das antigas escolas especiais neste novo contexto, bem como instruções para a escola regular adaptar-se pedagogicamente para receber todos os alunos.
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nesta, fica determinado que o Estado deve assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino. Além disso, fica garantido ainda o acesso ao ensino fundamental inclusivo, público e de qualidade, o que proporciona iguais condições para o pleno desenvolvimento humano.
Ainda em 2006, a Secretaria dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, com o objetivo de disseminar no currículo da educação básica temas relacionados às pessoas com deficiências e, também, divulgar ações de incentivo à inclusão e permanência do deficiente no ensino superior.
No ano de 2007, foi aprovado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva o Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas (PDE), cujo objetivo era melhorar os índices de educação básica do país. Em relação à educação especial, devemos destacar o compromisso de:
a) ampliar os números de salas e equipamentos para a Educação Especial e capacitação de professores para o atendimento educacional especializado;
b) monitorar a entrada e a permanência na escola de pessoas com deficiência, em especial, crianças e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC);
c) criar núcleos nas universidades para ampliação do acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a política de acessibilidade universal (Brasil, Plano de Desenvolvimento da Educação razões, princípios e programas, 2007).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada pela Secretaria de Educação Especial em 2008, tinha como principais objetivos: orientar os sistemas de ensino para garantir o acesso de alunos deficientes ao ensino regular e de qualidade, proporcionando, assim, que o aluno atinja níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da modalidade de educação especial da educação infantil até o ensino superior; a oferta de atendimento educacional especializado; a formação de professores e demais profissionais para a educação inclusiva, entre outros.
Neste documento, fica estabelecido que o profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) será responsável por:
Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento completa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (Brasil, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008)
Como consequência desta política, o governo federal constatou a ausência de professores qualificados para realizar o atendimento educacional especializado nas
salas multifuncionais, na escola regular. Para suprir essa carência, a SEESP organizou, com a colaboração de professores da Universidade Federal do Ceará e do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o curso de aperfeiçoamento intitulado Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado.
O curso foi ministrado em 144 cidades-polo, espalhadas por todo o país, na quais foram abertas 10 vagas para professores da rede pública. Os objetivos do curso visavam oferecer conhecimentos básicos para o AEE, transformar o atendimento da educação especial oferecido na escola comum para uma complementação e não mais substituição do ensino regular e garantir a continuidade das ações do Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
O curso visava a formação de um profissional habilitado para o trabalho nas quatro áreas de deficiência com maior número de incidência no país. Além disso, esse profissional seria multiplicador do conhecimento adquirido com essa capacitação, pois no mesmo ano a SEESP lançou o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, com a promessa de implantar 4.300 salas em todo o Brasil.
O Conselho Nacional de Educação, em 2009, aprovou as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. O documento reforça a ideia de matricular os alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular e também no Atendimento Educacional Especializado. O AEE deve preferencialmente ocorrer na mesma escola, em salas de recursos multifuncionais e, na impossibilidade, o mesmo passa a ser desenvolvido em Centros de AEE da rede pública ou em instituições comunitárias, confessionais e sem fins lucrativos.
Além disso, o documento regulamenta o perfil do profissional para o exercício do AEE, no artigo nº12 “o professor deve ter formação inicial que habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”. E ainda estabelece as atribuições da atuação deste docente tais como: identificar, elaborar, produzir e organizar serviços e recursos pedagógicos, considerando as necessidades específicas de cada aluno; elaborar um plano de Atendimento Educacional Especializado e orientar professores da sala comum e a família sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
Uma escola regular será inclusiva na medida em que forem tomadas todas as precauções arquitetônicas de mobilidade e houver uma sintonia entre o professor regular e o professor responsável pela sala de recursos multifuncionais. Destacamos que:
Se a inclusão qualificada depende do trabalho realizado em sala de aula, não há como se prescindir, de um lado, do apoio especializado efetivo e concreto durante as atividades desenvolvidas na classe regular; de outro lado, para que o trabalho especializado redunde em um melhor rendimento escolar, o professor por ele responsável necessita não só se inteirar do que se realiza na sala de aula, mas também possuir formação suficiente para, com base no que conhece do aluno com deficiência, sugerir modificações didáticas compatíveis com suas características. (SOARES; CARVALHO, 2012, p.62)
Discutirmos sobre a qualidade no atendimento educacional especializado pressupõe uma grande reestruturação nos cursos de formação de professores, a fim de proporcionar uma inclusão qualificada nas diferentes áreas do conhecimento.
1.1 Perspectiva para a Educação Especial
Em 2010, o Ministério da Educação, por meio de propostas apresentadas na Conferência Nacional de Educação (CONAE), elaborou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que regulamenta as metas educacionais para o país para o decênio entre 2011-2020. A meta de nº4 deste documento prevê “universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades e superdotação na rede regular de ensino”.
Para percebermos o quanto necessitamos evoluir quantitativamente para atingirmos as metas propostas pelo governo, analisaremos os números referentes ao crescimento da educação inclusiva entre 2000 a 2010:
Quadro 1 - Crescimento da educação inclusiva entre 2000 e 2010 Indicadores
Censo escolar/INEP
2000 2010 Crescimento %
Municípios com matriculas de alunos público-alvo da educação especial
3.401 5.497 61,6%
Matrículas de alunos público-alvo da educação especial na rede pública
208.586 532.620 155,3%
Matrículas de alunos público-alvo da educação especial no ensino regular
81.695 484.332 492,8%
Escolas comuns com matrículas de alunos público-alvo da educação especial
13.087 85.090 550%
Escolas públicas com acessibilidade 6.770 28.650 323%
Fonte: Brasil. Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2010a.
Os números comprovam um grande crescimento da educação especial, no entanto, para que seja cumprida a meta do governo em universalizar o atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, é necessário um crescimento ainda maior do que o observado na última década, como percebemos no quadro a seguir.
Quadro 2 - Crescimento da educação inclusiva e perspectivas
Fonte: Brasil. Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2010a.
Se por um lado podemos comemorar a evolução no número de atendimentos das pessoas com necessidades especiais na última década, pelo outro devemos ficar preocupados, pois, como mostra o gráfico, há o compromisso de gerar um crescimento ainda maior entre 2011-2020, para que finalmente seja garantido um direito básico a todo cidadão: educação pública com qualidade que possibilite transformação social. É importante ressaltar a ação do governo que prevê, no Decreto nº 6.571/2008, que, a partir de 2010, a matrícula do aluno deficiente é contabilizada duplamente, uma na classe comum do ensino regular e a outra no atendimento educacional especializado. Assim, a escola inclusiva recebe duas vezes por cada aluno deficiente matriculado.
Para que as metas propostas pelo PNE (2011-2020) sejam alcançadas, o governo deverá promover:
Implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns para ampliação da oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino; fomento à formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado e práticas educacionais inclusivas; articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado, realizado em salas de recurso multifuncionais ou em instituições especializadas; acompanhamento do acesso e permanência na escola dos beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC) por meio de ação intersetorial; investimento na adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade nas escolas públicas; garantia de transporte acessível; disponibilização de material didático acessível; e educação
bilíngue Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nas escolas (BRASIL, Plano Nacional de Educação 2011-2020. 2010b. p.25).
A rede Nacional Formação Continuada de Professores na Educação Especial foi implantada através do Projeto Universidade Aberta Brasil (UAB), a qual oferece cursos na modalidade de educação à distância. Isso proporciona, em parceria com as Universidades Públicas, a disseminação da formação para o atendimento educacional especializado a todos os estados da federação e muitas cidades do interior do país.
2.DESENHO UNIVERSAL NA ESCOLA
Desenho universal significa que os ambientes estejam acessíveis em sua formatação do espaço destinado à educação escolar, de forma a promover a inclusão sendo os ambientes e seus detalhes planejados para a quebra das barreiras arquitetônicas. O assunto ainda é novo, mas precisa-se pensar em adaptações dos ambientes já existentes a fim de atender não apenas as pessoas com deficiência, mas a toda a população, por exemplo uma rampa para subir calçada ou escada beneficia quem é cadeirante, deficiente visual, o idoso, a dona de casa ao transportar o carrinho de feira, pessoas transportando carrinhos de bebes etc. A escola precisa se acessível desde o seu entorno como as calçadas de acesso, faixas de segurança, rampas, sinalizações em libras e braile, mesas e carteiras adequadas ao público que atende, corredores largos, portas com rampas e largas, telefones públicos em altura acessível, bebedouros para cadeirantes e para crianças, sanitários com barras de apoio, balcões com local de atendimento rebaixado para atender cadeirantes, etc.
Acesse aqui vídeo sobre desenho universal:
https://www.youtube.com/watch?v=_KrsTvkA5P0
A seguir no próximo tópico, vamos apreciar alguns trechos de documentos importantes no cenário da escola inclusiva. Os mesmos visam complementar a leitura realizada até o presente momento.
3. Marcos Políticos-Legais da educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Constituição Federal de 1988, sobre Educação Inclusiva).
“Pessoas com deficiência possam ter o acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas da comunidade em que vivem” (9 de julho, Senado Federal, Decreto Legislativo n° 186, Direitos das Pessoas com Deficiência).
O Plano Nacional de Educação até 2010, ganha destaque quando assinala que o grande avanço a ser produzido na década da educação será a construção de uma escola inclusiva, de modo a garantir o atendimento à diversidade humana. Ainda há muitos desafios no campo da inclusão, mas essa realidade já vem mudando como mostra o Censo Escolar/2009 o ingresso dos educandos público alvo da educação especial em classes comum regular, representando 60% dessas matriculas. Quando em 2009 registram-se 71% de estudantes na rede pública e 29% nas escolas privadas.
A Educação Especial é estruturada por meio de três eixos: constituição de um arcabouço político e legal, fundamentado na concepção da educação inclusiva; institucionalização de uma política de financiamento para a oferta de recursos e serviços para a eliminação das barreiras no processo de escolarização; e orientações especificas para o desenvolvimento das práticas pedagógicas inclusivas.
O objetivo é divulgar junto aos sistemas de ensino os novos marcos políticos-legais e pedagógicos, a fim de orientar e subsidiar as Secretarias de Educação, os Conselhos de Educação, a gestão escolar, as organizações da sociedade civil, os operadores do direito e demais órgãos envolvidos na promoção da inclusão educacional.
4. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação a ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolar e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
4.1 Marcos Históricos e Normativos
A escola historicamente se caracteriza pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras de ordem social. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levam a de criação de instituições especiais, escolas especiais e classes especiais.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant - IBC, e o Instituto de Surdos Mudos, em 1857, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, ambos no Rio de Janeiro. No Início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE; e em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com super-dotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que dá acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). A Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém uma responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: "Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos." (MEC/SEESP,2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto exige uma reinterpretação da educação especial, promovendo a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e a garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e
os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento as necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
4.2 Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.
4.3 Objetivo da Política Nacional de Educação
A Política Nacional de Educação Especial tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
4.4 Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo acreditava- se que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência. Essa concepção exerceu um impacto duradouro na história da educação especial. O desenvolvimento de estudos, no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
4.5 Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras, bem como de monitor.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular.
Decreta
Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos
alunos referidos no art. 1º;
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III – Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV – Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Art. 3º O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes
ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I – Implantação de salas de recursos multifuncionais;
II – Formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
III – Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V – Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade;
VI – Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior.
§ 1º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 2º A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem
livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 3º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam
eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.
Art. 4º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de
participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 5º Sem prejuízo do disposto no art. 3º, o Ministério da Educação realizará o
acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 6º O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do
seguinte artigo:
"Art. 9º-A. Admitir-se lá, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.
Art. 7º As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto
correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Acesse aqui vídeo sobre a política nacional para a educação inclusiva
5.A escola comum inclusiva
5.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesIncluem-se grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicoIncluem-se infantil. (MEC/SEESP, 2008).
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a
preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
5.2 ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir a escola comum para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação entre Educação Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a integração entre ambas não deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, estabelecendo um espaço de intersecção de competências resguardado pelos limites de atuação que as especificam.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda. Uma aproximação do ensino comum com a educação especial vai se constituindo à medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e
gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar;
O estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação Especial;
A discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar; O desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;
A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da escola. O que se entende equivocadamente por articulação entre a Educação Especial e a escola comum tem descaracterizado a interlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclusiva, os professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações não constituem formas de articulação, mas uma justaposição de serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação entre a Educação Especial e o ensino comum.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão inclusiva de educação. O PPP já contém em si as premissas dessa articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um de seus tópicos.
6. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola comum.
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio interno e externo à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contra turno do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos.
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários para a confecção destes. Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos e contra turnos na organização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, oposto ao que frequentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse serviço.
Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola. O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes.
6.1 A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para autorização de funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns.
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola
pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola
pública;
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado
público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado
privado sem fins lucrativos.
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados.
Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares.
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.
6.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organização curricular.
