“APRENDER INGLÊS É MARAVILHOSO, APESAR DAS DIFICULDADES”: REVELANDO AS CRENÇAS SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM DE UMA ALUNA FORMANDA EM
LETRAS (INGLÊS)
Tatiana Diello Borges (UFG) Neuda Alves do Lago (UFG) Vitalino Garcia Oliveira (UFG - Centro de Línguas) tatiana.diello@gmail.com neudalago@hotmail.com
vitalinogarcia@ig.com.br 1. Introdução
Existem estudos em Linguística Aplicada que comprovam que tanto alunos quanto professores são fortemente influenciados por suas crenças, as quais estão intimamente ligadas aos seus valores, à sua visão de mundo e à sua concepção de seu lugar dentro dele (Williams e Burden, 1997). Nesse sentido, é imprescindível compreender que “nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças” (Breen, 1985, p. 136 apud Barcelos, 2004, p. 125).
Tendo em mente a assertiva acima, neste trabalho, investigamos as crenças de uma aluna formanda do curso de Letras (Inglês), participante do projeto de pesquisa “Desvendando as crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa de alunos, ingressantes e concluintes, de Letras (Inglês): um estudo comparativo”, financiado pelo PROAPI/CAJ (Programa de Apoio a Projetos Institucionais do CAJ).
O presente trabalho encontra-se organizado em quatro seções. Na primeira, apresentamos o referencial teórico, o qual se baseia no construto crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês. Na segunda parte, expomos a metodologia utilizada, abordando sua natureza, o contexto investigado, a participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos dados. Na
terceira seção, apresentamos os resultados obtidos. Por fim, trazemos algumas considerações finais sobre a pesquisa.
2. Referencial Teórico
Conforme mencionado acima, este trabalho é embasado teoricamente no construto crenças na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras (inglês). Segundo autores como Pajares (1992), Silva (2001) e Barcelos (2004), em Linguística Aplicada não há ainda uma definição uniforme a respeito do conceito crenças e a utilização deste termo se dá a partir de uma escolha entre vários outros encontrados, como por exemplo:
[...] atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologias, percepções, concepções, sistemas conceituais, preconceitos, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais, estratégias de ação [...]1 (Pajares, 1992, p. 309).
Assim, neste trabalho, definimos crenças como as opiniões que tanto alunos quanto professores de inglês possuem em relação ao processo de ensino/aprendizagem desta língua. Entendemos que essas opiniões compartilhadas modelam os processos e as estratégias que esses indivíduos desenvolvem e implementam ao aprender e utilizar a língua estudada/ensinada.
As pesquisas de crenças sobre o processo de ensino/aprendizagem de línguas têm demonstrado o quão relevantes são para uma melhor compreensão do que ocorre nesse processo (Vieira-Abrahão, 1999; Coelho, 2005, Borges, Lago e Oliveira, 2009). Assim, apresentamos nos parágrafos seguintes alguns desses estudos. Vale mencionar que optamos por discorrer acerca de investigações sobre crenças que tiveram como participantes alunos de Letras em função do fato que o presente trabalho teve como informante uma acadêmica do referido curso.
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Barcelos (1995), em um estudo de base etnográfica, procurou pesquisar a cultura de
aprender línguas2 de alunos formandos de língua inglesa de um curso de Letras em uma
universidade federal. De acordo com a autora, o estudo a respeito da cultura de aprender
línguas foi extremamente relevante devido ao fato de manifestar as crenças dos aprendizes
no que se refere à sua aprendizagem, ao professor e ao ensino universitário.
Conforme Barcelos (1995), o contexto pesquisado foi selecionado considerando-se os seguintes fatores: a) a questão da formação de professores de línguas, já que os participantes eram alunos do curso de Letras, b) a ampla experiência de aprendizagem de línguas desses aprendizes, pois eram adultos e formandos, e c) o crescimento profissional da própria pesquisadora ao analisar e pensar criticamente acerca de suas próprias crenças.
No grupo de alunos pesquisados (quatorze, ao todo), a autora pôde identificar três fortes crenças: a aprendizagem como aquisição de itens gramaticais, a responsabilidade do professor pela aprendizagem do aluno e o país onde a língua-alvo é falada como sendo o lugar ideal para a aprendizagem rápida e eficiente. Essas crenças, segundo a autora, revelam uma postura passiva dos aprendizes resultante, quem sabe, de tradições que trazem de sua história escolar.
Barcelos (1995) conclui seu trabalho sugerindo uma reformulação de currículo dos cursos de Letras, a criação de um programa de acompanhamento aos professores recém-formados e a investigação, por parte dos docentes do curso de Letras, de suas abordagens de ensino e de suas crenças em relação à aprendizagem de línguas.
Oliveira (2001), por sua vez, pesquisou as crenças de alunos-professores do quinto ano do curso de Licenciatura Português-Inglês sobre o ensino de língua inglesa na escola pública. Alguns desses aprendizes já ministravam aulas na rede pública como professores de inglês, português ou literatura. A investigação dessas crenças envolveu os seguintes
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Para o contexto da pesquisa, Barcelos (1999, p. 158) define o termo cultura de aprender línguas, o qual foi primeiramente proposto por Almeida Filho (1993), como “o conhecimento implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas”.
aspectos: crenças sobre atuar na escola pública, sobre o professor, o aluno e a direção (englobando o ambiente da escola e as secretarias municipal e estadual). Os resultados indicaram que, no tocante à atuação na rede pública de ensino, os alunos acreditam que há uma baixa remuneração e carência de materiais didáticos. Quanto ao professor, os participantes afirmaram que os docentes de língua das escolas públicas não estão bem preparados, ensinam apenas formas gramaticais ou realizam somente atividades lúdicas, supervalorizam a cultura dos países desenvolvidos, depreciando a própria cultura, e são indivíduos frustrados, cansados e desmotivados. No que se refere aos alunos de escola pública, os informantes acreditam que somente os aprendizes mais novos gostam de inglês e atribuem sentido à aprendizagem dessa língua. Por fim, a respeito da direção, os alunos afirmaram que a disciplina é vista como inferior, necessária apenas para o vestibular, não demandando qualificação do professor (“qualquer um pode ensinar”), e a carga horária é reduzida. Oliveira (2001) entende que seja extremamente válido pesquisar de que maneiras os alunos em formação, ao obterem novas informações, manipulam esse conhecimento recente e o colocam em prática. Além disso, segundo a autora, é igualmente relevante identificar quais variáveis, casualmente, afetam esse processo. Nas palavras da autora, “é essencial que estudemos o que constitui o conhecimento dos professores” (Oliveira, 2001, p. 52).
Um último trabalho a ser mencionado refere-se ao de Mateus et al. (2002). Esse estudo faz parte de um projeto de pesquisa no qual foram investigados quatorze participantes do quarto e último ano do curso de Letras Anglo de uma universidade pública do Paraná. O estudo relata os resultados de dois dos catorze sujeitos e teve por objetivo pesquisar a percepção dos alunos-professores em relação ao que seja ensinar e como, de fato, as percepções deles se desenvolviam em sua prática educacional. Segundo as autoras, as duas alunas apresentaram a crença de que um bom relacionamento entre
professores e aprendizes pode resultar, por parte dos últimos, em um maior interesse em relação à disciplina, conseqüentemente, levando à aprendizagem. Notou-se que uma das participantes empenhava-se para atingir esse relacionamento cortês com o propósito de opor-se ao comportamento autoritário que recebeu de seus professores. Percebeu-se ainda que essa participante relacionava a amizade com seus alunos à sua eficiência enquanto professora.
Após essa apresentação de trabalhos que tiveram como foco de investigação crenças de alunos de Letras (Inglês), ou seja, de professores em formação, é possível constatar uma conclusão comum a esses estudos: a relevância de acessar essas crenças e refletir sobre elas. Parece ser extremamente significativo que os docentes, tanto aqueles em pré quanto aqueles em serviço, se tornem conscientes e reflexivos a respeito de suas concepções de ensino/aprendizagem de línguas, já que estas podem influenciar suas atitudes e decisões em sala de aula.
3. Metodologia
Realizamos uma investigação qualitativa, utilizando o estudo de caso, uma das diversas modalidades deste tipo de pesquisa.
O estudo foi realizado no curso de Letras (Inglês) da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí. Optamos por esse curso dessa instituição pelo fato de ser uma licenciatura em língua inglesa, curso cujas crenças discentes são o foco deste estudo, e porque duas das autoras ali trabalham, o que facilitou o trabalho de coleta de dados. Omitiremos o ano de coleta, a fim de resguardar mais a identidade da participante.
A licenciatura em Inglês na Universidade Federal de Goiás é um curso relativamente novo, tendo apenas 10 anos de existência. As aulas são ministradas no período noturno. A maioria dos alunos trabalha durante o dia e muitos deles viajam de cidades vizinhas para Jataí, em ônibus escolares, geralmente subsidiados pelas prefeituras locais, com preços acessíveis para os estudantes. A partir de 2004, o curso passou por uma reformulação,
migrando do regime anual, com a licenciatura dupla em Português e Inglês para o regime semestral, com a possibilidade de obter licenciaturas únicas nessas duas línguas.
O número de alunos formados por ano no curso de Letras (Inglês) é ao redor de 10, o que significa que a referida universidade disponibilizou, até o presente momento, por volta de 60 profissionais licenciados em língua inglesa. Poucos desses egressos do curso já estão em atuação na rede pública de Jataí e região, e um número um pouco maior está atuando na rede privada de ensino regular. A absorção desses novos profissionais tem ocorrido paulatinamente no sistema público devido, principalmente, ao número pequeno de concursos oferecidos à população. A formatura desses alunos, porém, já representa um grande progresso para o ensino de língua inglesa no ensino fundamental e médio da região, haja vista que até que a primeira turma de formandos fosse disponibilizada no mercado, a maioria dos professores que ministravam inglês naqueles níveis eram graduados em outras habilitações, e as aulas de inglês eram utilizadas para complementar sua carga horária. Tal fato, sem dúvida, tem refletido na qualidade de conhecimento de língua inglesa com o qual os alunos advindos dessas escolas entram no curso de Letras, que recebe principalmente alunos da rede pública.
Kamilla, participante desta pesquisa, encontra-se na faixa etária de 20 e 25 anos. Estudou inglês apenas em escola regular e na universidade. Escolheu Letras (Inglês) por “gostar da matéria”. Embora “tenha estudado as quatro habilidades” no curso, Kamilla afirma que precisará se “aprimorar” lingüisticamente, por julgar como não muito bom seu nível atual de competência linguística em língua inglesa. Por esta razão, afirma que “não te [m] intenção de dar aula por agora [após concluir o curso]. Enquanto não tiver uma confiança na língua”. À época da coleta do material documentário, Kamilla cursava o oitavo período do curso, sendo, portanto, seu último semestre na universidade.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionário do tipo semi-aberto, narrativa e entrevista semi-estruturada.
O questionário semi-aberto (Nunan, 1992) foi dividido em quatro partes. Na primeira delas, que continha onze questões, o propósito era obter informações pessoais da participante e informações sobre sua vida estudantil que fossem relevantes para a pesquisa, como, por exemplo, onde estudou inglês e há quanto tempo; que razões a levaram a escolher esse idioma, se já ensinava inglês, e questões semelhantes. Na segunda parte, a participante respondia a vinte e sete questões que exigiam respostas objetivas, numa escala Likert3. Na terceira parte do questionário, a participante deveria completar cinco frases como, por exemplo, “Um bom aprendiz de inglês é...” e “Ensinar inglês é...”. Com essas frases, intentávamos levar a acadêmica a elaborar metáforas que serviriam como indícios de suas crenças. Na última parte, seis questões abertas solicitavam respostas subjetivas acerca do ensino de inglês no curso de Letras, sob a perspectiva da aluna.
A narrativa foi elaborada seguindo um modelo baseado em Murphey (1997), o qual é composto por algumas perguntas (como, por exemplo, Quais experiências positivas e
negativas você teve ao estudar a língua inglesa e o que aprendeu com elas?, Quais aspectos você acha que sejam úteis para se aprender inglês, de modo geral, e para estudar esta língua no curso de Letras?) que puderam servir como guia durante a escrita da
narrativa da aluna. Vale mencionar que a narrativa foi solicitada à participante após a aplicação do questionário.
As entrevistas aplicadas foram semi-estruturadas (Bogdan e Biklen, 1998). Elaboramos um grupo de perguntas previamente, mas fazíamos novas perguntas, personalizadas, à medida que a participante fornecia informações. A maioria das perguntas foi elaborada com base nos questionários, fornecendo à respondente a oportunidade de
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A escala Likert consiste basicamente em um grupo de enunciados expressando alguma afirmação sobre o objeto em pauta, seguida de alternativas que indicam o grau de concordância ou discordância de cada respondente quanto ao seu conteúdo. No nosso questionário, os participantes escreviam de 1 a 5 após as afirmações, 1 indicando plena concordância e 5 total discordância.
esclarecer quaisquer incoerências ou oferecer mais informações acerca das suas respostas àqueles. Foi este o último instrumento que utilizamos para a coleta dos dados.
Seguimos os pressupostos da pesquisa qualitativa para realizar a análise dos dados. Primeiramente, fizemos uma leitura geral dos dados buscando encontrar categorias. Em seguida, procedemos a uma leitura detalhada, anotando nossas impressões, com o propósito de questionar as categorias anteriormente averiguadas e buscar conexões entre as partes. Detectamos, a partir daí, temas distintos que se configuraram em cinco categorias de análise: (1) Crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês; (2) Crenças sobre o bom professor; (3) Crenças sobre o bom aluno; (4) Crenças sobre o lugar ideal para se aprender inglês; e, (5) Crenças sobre o curso de Letras (Inglês).
4. Resultados
Nesta seção, apresentamos as crenças de Kamilla, levantadas por meio de um levantamento, sobre (1) ensino/aprendizagem de inglês, (2) o bom professor, (3) o bom aluno, (4) o lugar ideal para se aprender inglês e (5) o curso de Letras (Inglês).
(1) Crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês: os resultados apontam que a participante parece possuir as seguintes crenças acerca do processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa: (a) a pronúncia é extremamente relevante, (b) A aula de inglês fica mais interessante quando aspectos culturais são tratados, (c) é importante o aluno trabalhar em grupos, (d) uma boa aula de inglês tem que ter recursos audiovisuais, (e) o professor e o aluno têm o mesmo grau de responsabilidade no processo de se ensinar/aprender, (f) o lúdico desempenha um papel fundamental, (g) é preciso “tempo e dedicação” (Kamilla, questionário) e (h) é “maravilhoso, apesar das dificuldades” (Kamilla, questionário).
2) Crenças sobre o bom professor: Kamilla parece acreditar que o bom professor de língua inglesa deve (a) ser “dinâmico, divertido e bom falante de inglês” (Kamilla, questionário), (b) transmitir o conhecimento que tem aos aprendizes, (c) ensinar a língua, (d) compartilhar
seus conhecimentos, (e) “fazer com que os alunos entendam que aprender inglês é necessário” (Kamilla, entrevista) e (f) “motivar” (Kamilla, entrevista).
3) Crenças sobre o bom aluno: foi possível inferir que a participante acredita que o bom aluno de inglês (a) é “dedicado” (Kamilla, questionário), (b) deve “fazer leituras e ter tempo para os estudos” (Kamilla, questionário) e (c) não deve ter medo, insegurança ou vergonha de tentar superar as dificuldades do aprendizado.
4) Crenças sobre o lugar ideal para se aprender inglês: a acadêmica parece acreditar que o lugar mais apropriado para aprender a língua inglesa é o curso livre:
Para mim é o curso livre porque se aprende desde o básico, o alfabeto, numeração [em oposição ao ensino/aprendizagem de língua inglesa aplicado no curso de Letras (Inglês)]. É como se fosse uma criança aprendendo a língua materna (Kamilla, entrevista). No curso livre o professor tá centrado só no ensino da língua [comparando com o professor de escola pública] pra que o aluno saía dali perfeito no idioma (Kamilla, entrevista).
5) Crenças sobre o curso de Letras (Inglês): os resultados sugerem que para Kamilla (a) no curso de Letras (Inglês) “os professores só falam em inglês, o que traz dificuldades” (Kamilla, narrativa), (b) é preciso “fazer um cursinho de inglês antes de entrar na Faculdade [de Letras (Inglês)]” (Kamilla, narrativa), (c) o curso “é muito bom, mas muito puxado” (Kamilla, entrevista), (d) a “Faculdade [de Letras (Inglês)] não tempo de ensinar [desde o básico] a parte gramatical, estrutural [da língua inglesa]” (Kamilla, entrevista) e (e) “no curso de Letras (Inglês) não se ensina inglês [desde o básico], forma-se professor” (Kamilla, entrevista).
5. Considerações finais
Este trabalho se insere na tendência mundial, no campo de Aquisição de Segunda Língua, de abordagem do fenômeno da aprendizagem não mais centralizado no docente, mas sob o entendimento dos aprendizes.
O levantamento das crenças de Kamilla, que se encontra na fase final do curso de Letras (Inglês), nos permite inferir a influência da licenciatura nessas concepções da
acadêmica. Constatamos, por exemplo, a repercussão do discurso da universidade no que se refere à responsabilidade compartilhada entre docentes e discentes no processo de aprendizagem, ou à variedade necessária no ministrar das aulas para manter o interesse e motivação dos alunos. Percebemos, entretanto, a permanência de certas crenças, não condizentes ao chamado discurso científico como, por exemplo, a superioridade dos cursos livres de idiomas como lugar ideal para a aprendizagem de inglês.
Observamos, ainda, como a experiência ou não-experiência anterior do aluno influi nas suas crenças. Nossa participante, que nunca estudou a língua-alvo em outro local, a não ser na escola regular, supõe que teria sido muito beneficiada com a experiência de aprendizagem em um curso livre de idiomas, já que entende como primordial esse estudo prévio para ser bem-sucedida na licenciatura em Letras (Inglês).
Ao término deste trabalho foi possível perceber a relevância de acessar as crenças sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa de acadêmicos de Letras (Inglês) e refletir sobre elas. Como já mencionado, acreditamos que seja extremamente expressivo que os professores, em pré-serviço e em serviço, se tornem conscientes e reflexivos a respeito de suas crenças de ensino/aprendizagem de línguas, já que estas podem ter um grande impacto na tomada de decisões concernentes à sua vida profissional e acadêmica como professor/aluno de inglês.
6. Referências Bibliográficas
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