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O LUGAR SOCIAL DOCENTE: PROLETÁRIO, CAMADA MÉDIA OU TRABALHADOR IMPRODUTIVO?
MAURO LUIZ BARBOSA MARQUES Doutorando na Universidade do Vale do Rio dos Sinos mauro.238@hotmail.com
Introdução
O tema ‘trabalho’ como objeto de pesquisas no campo das ciências sociais já teve seus dias contados e condenados, assim como a própria história teria chegado ao seu fim. Não nos parece este o diagnóstico mais preciso na atualidade e o que se percebe são debates florescentes sobre tal tema, destacando aspectos como cultura, cotidiano, labor, mudanças na produção, lutas, organização e identidade de setores da classe trabalhadora.
Não tem sido diferente com a categoria docente, objeto deste artigo. Polêmico tem sido conceituar de forma inequívoca a posição desta categoria na sociedade, em função de complexas situações e desdobramentos. A própria categoria docente é muito ampla por um lado, indo desde as trabalhadoras na educação infantil até livre docentes da pós graduação. Por outro, as concepções teóricas se chocam ao questionarmos: afinal, qual a condição social docente?
Por tudo isso, a história dos professores (ou categoria docente) merece ser feita, em inúmeros aspectos. Neste artigo, limita-se tal categoria aos docentes da educação básica, atualmente ‘ensino fundamental e médio’, após a LDB de 1996; outrora, a partir do início dos anos 1970, 1º e 2º graus.
Para estudar a condição social deste setor docente, este artigo exige um aporte teórico que verse sobre a abordagem historiográfica a cerca do ‘mundo do trabalho’, conceitos de classe, movimento e luta social. Tais discussões estão longe de serem definitivas ou pacíficas como já colocado e depende essencialmente do referencial teórico utilizado pelos autores, intelectuais e pesquisadores.
Aqui, nos limites deste espaço são apontam alguns elementos básicos para esta análise.
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Lessa: diferenças entre o proletariado e o assalariado
Sérgio Lessa, em sua obra ‘Trabalho e proletariado’ (2011), é definitivo em considerar o proletariado como classe composta exclusivamente pelos trabalhadores manuais. Para isto, o autor faz a leitura imanente ou ortodoxa – como ele mesmo afirma - da obra ‘O Capital’, de Karl Marx, especialmente seu Livro I.
Para Lessa, a práxis do professor, assim como de outros setores não ligados ao trabalho manual diretamente não é trabalho produtivo e, durante sua obra, o autor reafirma tal posição baseado na leitura marxiana. Sobre o tema ‘trabalho’, ele afirma: “Não há, portanto, qualquer possibilidade de, em Marx, o conhecimento comparecer como ‘meio de trabalho’ – e isto, repetimos, direta e imediatamente, porque para Marx o trabalho é ‘intercâmbio orgânico’ homem/natureza” (2011, p. 145).
Tal intercâmbio não se resume apenas a produção de bens materiais, o que abre
uma relativa brecha neste referencial teórico. Em Marx, citado por Lessa, “A produção capitalista não é apenas produção de mercadoria, é essencialmente
produção de mais-valia. (...) Apenas é produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve à autovalorização do capital” (p. 152/153).
Já ocorre nesta segunda observação uma ampliação relativa no conceito de ‘trabalho produtivo’, pois aqui a exploração do empregador e a retenção da mais-valia determinaria tal condição. Marx não esqueceu de citar categorias de serviços como docentes, cantores ou médicos em seus escritos. Na obra marxiana, a categoria docente de seus tempos é chamada como ‘mestres-escola’.
Aqui se observa um elemento central na análise: qual o perfil docente que Marx conheceu em sua vida? De qualquer forma, nos escritos de ‘O Capital’, os mestres-escola são considerados trabalhadores produtivos, caso explorados por um empregador. Mais uma vez, Lessa cita Marx: “O mestre-escola é um trabalhador produtivo se ele não apenas trabalha a cabeça das crianças, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresário” (p. 154).
Neste momento a condição do trabalhador é determinante, pois ele está vinculado a uma relação privada e a um contrato d e exploração que garante lucro ao seu empregador. Conclui-se preliminarmente que tais serviços, se realizados no âmbito
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estatal, não seriam ‘trabalho produtivo’, mesmo que tivessem as mesmas características essenciais.
Na sequência deste debate, Lessa busca separar a condição proletária do trabalho
produtivo em caso do setor de ‘serviços’, baseado na conexão dos conceitos anteriores: “O assalariado que não é um proletário, quando produtivo, não ‘produz’ o capital,
apenas serve à “autovalorização do capital”, como é o caso do professor na ‘fábrica de ensinar’” (p. 171). Assim a conclusão fundamental do autor, de interesse ao tema deste artigo, é que “(...) em Marx, proletários e assalariados não são sinônimos” (p. 163).
Encontra-se em Teixeira (2009) uma crítica à visão central de Lessa quanto ao proletariado e sua composição. Utilizando também os escritos de Marx e Engels no famoso ‘Manifesto do Partido Comunista’, o autor sugere que o conceito ‘proletário’ tinha nestes clássicos autores um conceito ampliado: “uma massa da população destituída de meios de vida, obrigando-a a vender sua força de trabalho aos detentores dos meios de produção e de subsistência em troca de salário”.
Esta amplitude proletária se daria em um contexto histórico, concreto e não apenas da relação econômica ou na definição restrita de ‘trabalho’. Teixeira segue ainda citando Engels na definição de proletariado: “A classe dos que não possuem absolutamente nada, que são obrigados a vender aos burgueses seu trabalho, para receber em troca meios de subsistência necessários à sua manutenção” (p. 285-286).
A partir desta perspectiva, a ‘condição proletária’ determinaria a condição social como produto de uma interação entre a estrutura econômica e a superestrutura ideológica (Teixeira, 2009, p. 287). Tal condição é suficiente para definir a
classe-em-si, ou seja um grupo com características semelhantes dentro de um determinado sistema
econômico. Para tornar-se uma classe-para-si seria exigido um grau de articulação política e identidade bastante superiores à simples existência, a partir dos conceitos marxianos.
A categoria docente: do sacerdócio a luta de sindical
É possível considerar os anos 1970 como a década da virada na identidade social da categoria docente no Brasil. De forma contraditória, o regime militar aqui vivido foi
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responsável por uma ampliação numérica da categoria e da rede escolar já existente, mas acabou ‘vítima’ das primeiras ações organizadas desta categoria.
Até aquele momento, a categoria docente era marcada por ser “sobretudo (...) uma categoria profissional pequena, com origem social proveniente das camadas médias e até da elite, não afeita à organização sindical”.
Isso mudaria rapidamente no desenrolar na década de 1970. Esta alteração no perfil social docente não significou apenas o empobrecimento econômico, mas também a debilitação cultural que a antiga condição possuía. A velha formação social composta de profissionais liberais (advogados, médicos, padres etc.) era a base deste setor, em geral formado em cursos universitários de sólida tradição.
Ao contrário, a reforma universitária do regime militar operou um processo aligeirado de formação com graves consequências, modificando a estrutura da educação entre 1968 e 1971. Começava a nascer ai a nova configuração profissional docente do novo ‘1º e 2º graus’ (Ferreira Jr, Bittar, 2006, p. 1162-1163).
Isso se inseriu no contexto de urbanização acelerada, política do regime militar que também trouxe a industrialização e a ampliação de serviços básicos para uma população que rapidamente trocava o campo pela cidade. Além do proletariado industrial típico, este fenômeno levou ao crescimento de “uma classe média assalariada gerada pela expansão das ocupações tecnocientíficas e burocráticas ligadas à grande empresa e à administração pública” (Sallum, 1996, p. 56).
Para dar conta quantitativa das novas necessidades de profissionais para aturem nas escolas em ampliação, professores formados em licenciaturas curtas substituíram a antiga elite que ocupava os postos da docência e assim a “(...) Proletarização desmistificou as atividades pedagógicas do professor, retirando paulatinamente seu status social”. A categoria chegaria a contar com mais de um milhão de membros no inicio dos anos 1980 (Ferreira Jr, Bittar, 2006, p. p. 1165).
Em síntese, temos o seguinte:
Do ponto de vista da extração social, a nova categoria dos professores públicos do ensino básico resultou, fundamentalmente, de duas vertentes da estrutura de classes brasileira contemporânea. A primeira foi constituída por aqueles que sofreram um processo de mobilidade social vertical descendente, ou seja, pertenciam a certas camadas da burguesia ou das altas classes médias e foram proletarizadas econômica e socialmente no curso da
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monopolização que as relações de produção capitalistas tomaram nas últimas décadas. Já a segunda originou-se de determinadas frações das classes médias baixas ou das camadas dos trabalhadores urbanos que se beneficiaram da expansão da educação universitária, a partir dos anos 1970, e efetivaram uma mobilidade vertical ascendente na pirâmide da estrutura social (Ferreira Jr, Bittar, 2006, p. 1168)
Com o tempo, tal reconfiguração incluiu dramaticamente o achatamento salarial e a rápida queda no padrão de vida e de trabalho, situação que empurrou a categoria profissional dos professores públicos de ‘1º e 2º graus’ a uma espécie de “consciência política” que a aproximava do ‘mundo do trabalho’. Aos poucos se aproximou das tradições da luta operária e sindical para se transfigurar “numa categoria profissional capaz de converter as suas necessidades materiais de vida e de trabalho em propostas econômicas concretas” (Ferreira Jr, Bittar, 2006, p. 1169).
A partir da segunda metade dos anos 1970, como conseqüência destas ações trabalhistas e como reflexo do movimento mais geral dos trabalhadores, “a organização dos professores aproxima-se dos trabalhadores, deixando de ser específica da categoria para ampliar seu escopo (...)” (Gohn, 2009, p. 25). Todo este cenário é pano de fundo para buscarmos o lugar social docente, o qual está longe do consenso.
Professores: proletários ou não?
Cabe avaliarmos inicialmente o que seria uma classe social, caro conceito nas ciência sociais, em especial na abordagem marxista. E. P. Thompson, em seu clássico trabalho sobre A Formação da Classe Operária Inglesa, define classe como “um fenômeno histórico, que unifica uma série de acontecimentos díspares e aparentemente desconectados, tanto na matéria prima da experiência como na consciência”.
Para o autor, a “classe acontece quando alguns homens, como resultado de experiências comuns (...), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se opõem) dos seus”. Como abordado no item anterior, a identidade da categoria docente passou por uma metamorfose em meados dos anos 1970, partindo da visão de sacerdócio para atitudes profissionais e reivindicatórias.
Na perspectiva de Thompson, tal categoria e suas experiências estariam enquadradas como “uma lógica nas reações de grupos profissionais semelhantes que
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vivem experiências parecidas (...) durante um considerável período histórico” (Thompson, 1987, p. 9-12). Enfim, para este autor, classe é uma formação social e cultural que necessita de um contexto para ser definida.
Com o espírito e a ação coletiva através de mobilizações importantes ao final dos anos 1970 e da publicização de sua situação funcional, os docentes dividiram opiniões no País, mas geralmente conquistaram determinada legitimidade em seus movimentos. Para Wautier (2004, p. 52), cada grupo de trabalhadores socialmente constituído coletivamente conquista reconhecimento e identidade “a partir do momento em que a sociedade passa a reconhecer o trabalho e o trabalhador: seja essencialmente por razões econômicas, numa perspectiva de produção, seja por razões ideológicas e/ou humanitárias, numa ótica de integração social”.
Tais questões não tornam consensual uma suposta proletarização do grupo docente, especialmente a partir do debate marxiano proposto por Lessa, por exemplo, abordado no início deste trabalho. Almeida (1996, p. 127) também evita localizar o setor docente como integrante do ‘proletariado’, mas sim no que a autora define como ‘classe média assalariada’.
A autora não nega a caracterização anterior, ou seja, tal setor pauperizado e salarialmente achatado aproximou-se em presença do braço urbano do sindicalismo, mas não deixavam de representar os “assalariados de classe média”. Tal visão é compartilhada por Pacheco (1993, p. 13), para quem os movimentos reivindicatórios ao final dos anos 1970 incluíram as chamadas “profissões de classe média”, pois estavam “sofrendo enormes perdas com o esgotamento do modelo econômico imposto pelo sistema dominante”.
Por outro lado, diversos autores reconhecem o lugar social da categoria docente junto ao proletariado, também utilizando conceitos marxistas e considerando as profundas mudanças ocorridas no setor. Costa (2009, p. 94-95) descreve os principais elementos deste processo:
1) o empobrecimento dos professores de educação básica; 2) o assalariamento associado à precarização profissional; 3) a perda do controle sobre o seu trabalho; 4) a transformação da categoria num trabalhador
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coletivo. Negando-se suas peculiaridades de trabalhador individual; 5) a caracterização do professor como produtor de mais-valia. 1
Por sua vez, Silver (2005, p. 116) é enfática no quesito proletarização docente: “Professores são proletários. Na verdade, já faz tempo que os professores não detêm mais seus próprios meios de produção; para sobreviver, vendem sua força de trabalho (geralmente para o Estado)”. A autora reconhece que parte dos cientistas sociais não costuma concordar com tal definição, pois o trabalho docente por vezes é visto como qualificado ou considerado autônomo.
Dentro do mesmo tema, Miranda (2011, p. 342) sustenta que a maioria dos professores integra a classe trabalhadora em sua complexidade e heterogeneidade do fragmentado ‘mundo do trabalho’, especialmente devido ao “processo de proletarização, fundado principalmente na expropriação do conhecimento, e, sobretudo, pelo posicionamento na luta de classes no Brasil contemporâneo (...)”.
Para a autora, “a identificação e a consciência de classes não é um processo mecânico, vinculado ao lugar que a profissão ocupa na estrutura social, tampouco individual, mas antes, é um produto de sua luta”.
Dentro da polêmica estabelecida, vale a pena ainda destacar o conceito de Antunes (2003, p. 102) a respeito do proletariado, o qual segundo ele “não se restringe, portanto, ao trabalho manual direto, mas incorpora a totalidade do trabalho social, a totalidade do trabalho coletivo assalariado”. Segundo o autor, o setor de serviços é incluído na classe-que-vive-do-trabalho sendo esta “um amplo leque de assalariados, desde aqueles inseridos no setor de serviços, bancos, comércio, turismo, serviços públicos etc.”.
Antunes utiliza o conceito de classe social proletária ampliada, ao contrário de Lessa e sua leitura imanente de Marx. O setor de serviços não produzem ‘valor material’ segundo Lessa, mas mesmo isso é discutido por autores que refletiram sobre o tema. Pizzi (1994, 84-85) afirma que a escola pública no capitalismo, apesar de economicamente improdutiva, é também ‘produtiva’ e necessária ao capital, atuando em parte do processo produtivo:
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Em primeiro lugar, o trabalho escolar da rede pública, apesar de economicamente improdutivo, pode ser analisado através do que define como tal, a sua participação na formação dos trabalhadores produtivos. Uma compreensão adequada da organização do trabalho escolar aponta pelo menos dois aspectos implicados na formação do trabalhador e que são partes constitutivas da atividade pedagógica strictu sensu. De um lado os conteúdos transmitidos e de outro as relações sociais escolares.
É importante caracterizar o trabalho docente no dia a dia das escolas. Geralmente, os docentes são destituídos dos meios de produção fora da atividade, possuem apenas a força de trabalho e seguem normatizações do Estado. Os professores aproximam-se de outros trabalhadores em termos de relações de trabalho: a longa jornada de trabalho racionalizado faz com que não consigam desligar-se da sua ocupação e o controle do seu corpo é definido pela organização do trabalho.
A sua valorização é compensada mediante mais-trabalho e pela rotina da atividade na sala de aula sem ter tempo para maiores aprofundamentos, como pensar sobre o sistema educacional. Tais atividades acabam conferidas a outras pessoas, como gestores e mantenedoras dentro da lógica dominante no ambiente escolar (Alves, 2009 p. 28-31).
Apesar disto tudo se pode firmar que o resultado de todo este trabalho não é material e produtivo, se comparado com os produtos de uma fábrica de sapatos ou uma colheita de milho ou soja. Sobre isso, ressaltamos a posição de Hypólito (1991, p. 10):
(...) as observações de Marx sobre a produção não-material são corretas e ainda se aplicam em várias áreas. No entanto, quando Marx discutiu essa problemática, inclusive com exemplos (educação, medicina, teatro etc.) o capitalismo estava em um determinado estágio de desenvolvimento. A natureza da coisa se modifica conforme evolui historicamente (...). (...) Marx somente teve contato com o trabalho do ator ao vivo e esta era a única possibilidade. Portanto, o consumo sempre se dava no mesmo instante da produção; ora, hoje no trabalho de ator o teatro é apenas uma modalidade entre muitas em que o ato de produção não coincide com o de consumo; há uma circulação, enquanto mercadoria, do trabalho do ator já apropriado por um grande empresário (...) Não se pode de maneira alguma fazer dessa elaboração de Marx algo rígido, fixo, imutável.
Especificamente sobre a categoria docente, Marx vislumbrou em seu tempo outro tipo de professor, absolutamente distinto e numericamente reduzido pois atendia uma Escola para poucos frequentadores. Mesmo em seu tempo, como já abordamos, Marx reconheceu a exploração da mais valia no mestre-escola privado, o qual recebia salário do patrão. Talvez seja esta a ‘chave’ deste imbróglio teórico.
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Observações finais
Para Marx, trabalho produtivo é todo o trabalho que produz mais-valia, que valoriza o capital. Originalmente, o proletariado nos conceitos marxianos se dividia entre operários e camponeses, trabalhadores que criavam e transformavam a partir de suas relações com a natureza produtos materiais.
Marx, valeu-se de vários exemplos para distinguir um trabalho do outro: casos do cantor, do professor, do médico. Estes não tem produção de base material, mas podem sofrer mais valia, pois para Marx importa é a forma como e por quem o trabalho é apropriado.
Se um professor contratado pelo setor privado para dar suas aulas e preparar uma ou mais turmas para determinada atividade sofre mais-valia em sua atividade, considera-se um trabalho produtivo. No entanto, na atualidade, qual a diferença efetiva da prática profissional de professores privados ou públicos? Não se reconhece entre tais práticas laborativas distinção alguma.
Neste momento parece residir importante contradição na teoria. O Estado como ente público não explora mais-valia – no sentido determinado da teoria marxiana - mas no atual estágio de desenvolvimento capitalista, pode-se considerar que age diretamente para a acumulação do capital e forma, por exemplo, as gerações nas escolas para o ‘mercado’, discurso bem recorrente, aliás.
Na rigorosa teoria, o trabalho do professor de escola pública não deve ser considerado como produtivo, mesmo sendo geralmente mais explorado e com salários menores que os professores privados. Parece ser uma contradição teórica, pois a
condição proletária dos professores da rede pública tem sido visível nas últimas
décadas.
A categoria docente se localizou a partir dos anos 1980 como a maior categoria do país em termos sindicais, fundando e construindo os maiores sindicatos do Brasil, ao lado de metalúrgicos e bancários. Tornou-se uma classe-para-si, ao menos em sua estrutura organizativa e sustentada por milhares de ativistas em todo o Brasil, base de inúmeros movimentos reivindicatórios.
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Por um lado parece razoável não igualar o trabalho docente com a produção industrial ou agrícola, algo visível, por exemplo, pelo impacto na economia das ações grevistas docentes, as quais, em geral não geram prejuízos de tipo algum. Por outro, as ações reais localizaram socialmente o setor docente nas últimas décadas, de forma objetiva, ao lado do conjunto do proletariado moderno tipicamente considerado.
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