O Mestre Ignorante

Co

leção

Edu

cação

: Experi

ên

ci

a e S

en

tido

Jac

qu

es Ran

c

ière

O

mestre

ignorant

e

C

inc

o

lições

sobr

e a emanc

ipaç

ào intelec

tual

Tradu

ção

Li

li

an do Valle

a

A

utêntica

B

elo Horizont

e

20

02

O

mestre

ignorant

e

C

inc

o

lições

sobr

e a

emancipação

intelec

tual

"Le Mai tre Ign o ran t" de J ac qu es Ran ci ère Wo rd c o py ri ght © L ibrairie Artheme F ay ard, 19 87

Proj

et

o gráf

ic

o

da c apa Jairo Alv ar eng aFons eca (S obre O

Nalário rie Nice

(1919) , A me de o Modigliani)

Coorde

nadore

s da c

ole

ção

Jorge Carrara Walter

K oh an

Re

vis

ão

F nc k Ramalh o Ranc iè re ,J ac qu es R18 5m C) mestre ignorant e - c inc o li çõ es sobre a eman ci paç ão int ele ct ual/J ac que s Ranc iè re ; tradu ção de L ilian do Valle -B elo Horizont e : A ut ént ic a, 20 02. 14 4p. (Edu caç ão : Experi ên ci a e S ent ido, 1) ISB N 8 5-7526 -04 5-6 1. F ilo so fi a da edu caç ão . I. Valle, Li li an do . II. Tí tu lo . III Sé rie . 2002 To do s o s di rei to s n o B rasi l reserv ado s pela Au tên ti ca Edi to ra. Nen hu ma parte desta pu bli caç ão po

derá ser repro

du zi da, sej a po r mei os mec ân ic os, eletrô ni co s, sej a v ia c ópi a xero gráfi ca sem a au to ri zaç ão prév ia da edi to ra.

.

0

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~

CDU 3 7.01 A ut ént ic a Edit ora Ru aJanuária, 437 - F lore st a 31110 -0 60 -B elo Horizont e - MG PA B X : (5 5 31) 3423 30 22 - TEL EVEND A S: 0 80 0 28 31322 w w w .aut ent ic ae dit ora. com. br e-mail aut ent ic a~rilaut ent ic ae dit ora. com. br

APRES

EN

TAÇ

ÃO

DA CO

LEÇ

ÃO

A

ex

pe

riê

nc

ia,

e

não

a

ve

rdade

,

é o que

dá

sentido à escritura. Digamos,

com

F ou cau lt, que

es

cre

ve

mos

para

transformar o que

sabe-mos e

não

para transmitir o

já

sabido. Se

alguma c

ois

a

nos anima a

es

cre

ve

r

é a

pos

sibilidade

de que

esse

ato de escritura,

es

sa e

xp

eriê

n-cia e

m p

alavras

,

nos permita

libe

rar-nos

de

ce

rt

as

verdades, de modo a

de

ix

armos

de ser o que somos para ser

out

ra c

ois

a,

diferentes do que vimos

se

ndo.

També

m

a

ex

pe

riê

nc

ia,

e

não

a

ve

rdade

,

é o que

dá

sentido à

edu-caç

ão.

Educamos para

transformar o que sabemos,

não

para transmitir o

já

sabido. Se

alguma c

ois

a

nos anima a educar é a

pos

sibilidade

de que

esse

ato de

educ

aç

ão,

e

ss

a e

xp

eriê

nc

ia e

m

gestos, nos permita

liberar-nos de

ce

rt

as

verdades, de modo a

de

ix

armos

de ser o que somos,

para ser

out

ra c

ois

a

para

alé

m

do que v imos

se

ndo.

A

cole

ção

Educ

aç

ão:

Exper

iênc

ia

e S entido

prop

õe

-s

e

a

tes-te

munh

ar e

xp

eriê

nc

ias

de

es

cre

ve

r na e

duc

aç

ão,

de educar

na

es-critura.

Es

sa c

ole

ção não

é animada por

ne

nh

um

propósito rev ela-dor, conv ertedor

ou dout

rinário:

definitiv

amente, nada a rev

elar,

ningué

m

a

conve

rt

er,

ne

nh

uma dout

rina

a transmitir. Trata-se de

ap

re

se

nt

ar uma

escritura que permita que

enf

im

nos

livre

mos

das verdades pelas

quais

educamos,

nas

q

uais

nos educamos.

Que

m

sabe

as

sim p

os

samos

ampliar

nos

sa libe

rdade

de pensar a

educ

aç

ão

e de nos

pe

ns

armos

a

nós

p

róp

rios

,

como educadores. O

le

itor p

o-de

rá

concluir que, se a

filos

of

ia

é

um

gesto que afirma

se

m c

onc

es

-sõe

s

a

libe

rdade

do pensar,

ent

ão

esta é

uma c

ole

ção

de

filos

of

ia

da

educ

aç

ão.

Quiç

á

os sentidos que

povoam

os textos de

Educ

aç

ão:

Exper

iênc

ia

e S entido

pos

sam

testemunhá

-Io.

Jor ge Lar rosa e W alter K oh an*

C

oor

denador

es da C

oleç

ão

* J orge Lan osa é Pro fesso r de Teo ri a e Hi stó ri a da Edu caç ão da Un iv ersi dade de B arc elo na e Walter K ohan é 'Pro fesso r Ti tu lar de F ilo so fi a da Edu caç ão da UERJ .

ÍNDIC

E

9 Pr

efác

io à ediç

ã

o br

asileir

a

Jac

qu

es

Ran

ci

ère

15

Unia av

entur

a intelec

tual

A

ordem expli

cado

ra,

17 — O acaso e a

vo

ntade,

21 — O

mestre

emancipador, 25 — O círculo da

po

tên

ci

a,

27. 31 A

liç

ão do ig

nor

ante

A

ilha

do

li

vro

,

32 — C alipso e o

serralhei

ro

,

36—O

mes-tre

e Sócrates, 40—O poder do ignorante, 42 — Os

negó

ci

os

de cada

um,

44 — O

cego

e

seu

c

ão

,

49 — Tudo está

em tu

do

,

52.

55

A

razã

o dos ig

uais

Cérebro

s e fo

lhas, 56

— Um an

imal aten

to

, 59

— Uma v

on

-tade serv

ida po

r u

ma i

nteli

gên

ci

a, 6

4— O

pri

nc

ípi

o da v

erac

i-dade, 6

6 — A razão

e a lí

ngu

a, 6

9 — Eu

também so

u pi

nto

r, 74

— A li

ção

do

s po

etas, 76

— A c

omu

ni

dade do

s i

gu

ai

s, 8

0.

83 A

soc

iedade do despr

ezo

A s leis da grav idade , 84 — A paixão da desigualdade, 88 — A

loucura retórica, 91 — Os inferiores superiores, 94 — O rei

filósofo e o pov

o soberano, 97 — C

omo desrazoar razoav

el-mente, 99 — A palav ra no A ventino, 104.

107

O

emanc

ipador

e suas imitaç

ões

O

méto

do

eman

ci

pado

r e o

méto

do

so

ci

a], 1 08

—

Eman-cipação

do

s

homens

e

instrução

do

pov o,

111 — O

s

homens

do

progresso,

114

— De

carneiros

e

homens,

118

— O

c

írc

ulo

do

s

progressistas,

122 — So

bre a

cabeça

do

pov o,

127 — O

tri

un

fo

do

Velho,

13

2 — A

sociedade

pedago

gi

zada, 13

5 — O

s

contos

da pan

ec

ásti

ca, 13

9 — 0 tú

mu

lo

da

emancipação,

14

3.

PREF

ÁCIO

À EDIÇ

ÃO

B

RAS

IL

EIRA

Q

u al o sen ti do de pro po r ao lei to r brasi lei ro deste i n íc io de terc ei ro mi lên io a hi stó ri a de Jos ep h Jac oto t — sej a, em aparên ci a, a hi stó ri a de u m extrav agan te pedago go fran cês do s i ní ci os do séc ulo

XIX? Mas hav

eri a, j á, qu alqu er sen ti do em pro pô -la, qu in ze an o s mai s c edo , ao s c idadão s da F ran ça — apesar de tu do , su po stamen te apai xo nada po r tu do qu an to é an ti gü idade n ac io nal? A hi stó ri a da pedag o gi a dec erto c o n hec e su as extrav agân ci as. E, estas, po r tan to qu an to se dev em à pró pri a estran heza da relaç ão pedagó gi ca, fo ram freqü en temen te mai s i nstru ti vas do qu e as pro po si çõ es mai s rac io nai s. No en tan to , n o c aso de Jos ep h Jac oto t, o qu e está em j ogo é bem mai s do qu e apen as u m arti go , en tre tan to s, n o gran de mu seu de curiosida-des pedagó gi cas. Po is trata-se, aqu i, de u ma v oz so li tári a qu e, em u m mo men to v ital da c on sti tu iç ão do s i deai s, das práti cas e das i nsti tu i-çõ es qu e ai nda go vern am n osso presen te, ergu eu -se c omo u ma di sso -nân ci a i nau di ta — c omo u ma dessas di sso nân ci as a parti r das qu ai s n ão se po de mai s c on stru ir qu alqu er harmo ni a da i nsti tu iç ão pedagó gi ca e qu e, po rtan to , é prec iso esqu ec er, para po der c on ti nu ar a edi fi car esc o-las, pro gramas e pedago gi

as, mas, também, c

omo u ma dessas di sso -nân ci as qu e, em c erto s mo men to s, talv ez sej a prec iso esc utar ai nda, para qu e o ato de en si nar j amai s perc a i ntei ramen te a c on sc iên ci a do s parado xo s qu e lhe fo rn ec em sen ti do . Rev olu ci on ári o n a F ran ça de 178 9, exi lado n os Paí ses B ai xo s qu an do da restau raç ão da mo n arqu ia, Jos ep h Jac o to t fo i lev ado a to mar a palav ra n o exato mo men to em qu e se i nstala to da u ma ló gi ca de pen samen to qu e po deri a ser assi m resu mi da: ac abar a rev olu ção , no du plo sen ti do da palav ra: po r u m termo em su as deso rden s, reali-zando a n ec essári a tran sfo rmaç ão das i nsti tu iç ões e men tali dades de qu e fo i a en carn aç ão an tec ipada e fan tasmáti

ca; passar da fase das

febres i gu ali tári as e das deso rden s rev olu ci on ári as à c on sti tu iç ão de u ma n o v a o rdem de so ci edades e go v ern o s qu e c o n ci li asse o pro -gresso , sem o qu al as so ci edades perdem o elã, e a o rdem, sem a qu al elas se prec ipi tam de c ri se em c ri se. Qu em preten de c on ci li ar o rdem 9

CO LP O "Eooc+ rno: E XP E R T N C E S E , DO " e pro gresso en co n tra n atu ralmen te seu mo delo em u ma i n sti tu iç ão qu e si mbo li za su a u ni ão : a i nsti tu iç ão pedagó gi ca, lu gar — materi al e si mbó li co — o nde o exerc íc io da au to ri dade e a su bmi ssão do s su jei -to s n ão têm o utro o bj eti vo além da pro gressão destes su jei to s, até o limi te de su as c apac idades; o c on hec imen to das matéri as do pro gra-ma para a gra-mai o ri a, a c apac idade de se to rn ar mestre, po r su a v ez, para o s melho res. Nesta perspec ti va, o qu e dev eri a, po rtan to

, arrematar a era das

rev olu çõ es era a so ci edade da o rdem pro gressi va: a o rdem i dên ti ca à au to ri dade do s qu e sabem so bre o s qu e i gn oram, o rdem v otada a redu -zir tan to qu an to pos sível adi stân ci a en tre o s pri mei ro s e o s segu ndo s. Na F ran ça do s an os 18 30, i sto é, n o paí s qu e hav ia fei to a experi ên ci a mai s radi cal da Rev olu ção e qu e, assi m, se ac redi tav a c hamada po r exc elên ci a a c

ompletar esta rev

olu ção , po r mei o da i nsti tu iç ão de u ma ordem mo dern a razo áv el, a i nstru ção to rn av a-se u ma palav ra de o r-dem c en tral: go vern o da so ci edade pelo s c idadão s i nstru ído s e fo rma-ção das eli

tes, mas também desen

vo lv imen to de fo rmas de i nstru ção desti nadas a fo rn ec er ao s ho men s do po vo c on hec imen to s n ec essá-ri os e su fi ci en tes para qu e pu dessem, a seu ri tmo , su perar a di stân -ci a qu e o s i mpedi a de se i n tegrarem pac ifi camen te n a o rdem das so ci edades fu ndadas so bre as lu zes da c iên ci a e do bo m go vern o. F azen do passar o s c o n hec imen to s qu e po ssu i para o c érebro daqu eles qu e o s i gn o ram. segu n do u ma sábi a pro gressão adaptada ao n ív el das i nteli gên ci as li mi tadas, o mestre era, ao mesmo tempo , u m paradi gma fi lo só fi co e o agen te práti co da en trada do po v o n a so ci edade e n a o rdem go vern amen tal mo dern

as. Esse paradi

gma po de serv ir para pedago go s mai s o u men os rí gi do s, o u para li berai s. Mas estas di feren ças n ão desmerec em em n ada a ló gi ca do c o n ju n to do mo delo , qu e atri bu i ao en si no a tarefa de redu zi r tan to qu an to po ssí -vel a desi gu aldade so ci al. redu zi ndo a di stân ci a en tre o s i gn oran tes e o saber. F oi so bre esta qu estão , exatamen te, qu e J ac oto tfez esc utar. para seu tempo e para o n osso , su a n ota abso lu tamen te di sso nan te. Ele prev en iu : a di stân ci a qu e a Esc ola c a so ci edade pedago gi -zada preten dem redu zi rá aqu ela de qu e v iv em e qu e n ão c essam de repro du zi r. Qu em estabelec e a i gu aldade c omo

objetiv

o

a ser ati ngi -do , a parti r da si tu aç ão de desi gu aldade, de fato a po sterga até o in fi ni to . A i gu aldade j amai s v em apó s, c omo resu ltado a ser ati ngi -10 Pref ácio do . Ela dev e sempre ser c o lo cada an tes. A pró pri a desi gu aldade so ci al j á a su põ e: aqu ele qu e o bedec e a u ma o rdem dev e, pri mei ra-men te. c ompreen der a o

rdem dada e, em segu

ida, c ompreen der qu e dev e o bedec ê-la. Dev e, po rtan to , serj á i gu al a seu mestre, para su

b-meter-se a ele. Não

há i gn o ran te qu e n ão sai ba u ma i n fi n idade de co isas, e é so

bre este saber, so

bre esta c apac idade em ato qu e to do en si no dev e se fu ndar. In stru irpo de, po rtan to , si gn ifi car du as c oi sas abso lu tamen te o po stas: c o n fi rmar u ma i n capac idade pelo pró pri o ato qu e preten de redu zi -la o u, i nv ersamen te, fo rç ar u ma c apac idade qu e se i gn ora o u se den ega a se rec on hec er e a desen vo lv er to das as co nseqü ên ci as desse rec on hec imen to . O pri mei ro ato c hama-se em-bru tec imen to e o segu n do , eman ci paç ão . No alv o rec er da marc ha tri un fal do pro gresso para a i nstru ção do po vo , J ac oto t fez o uv ir esta dec laraç ão estarrec edo

ra: esse pro

gresso e essa i nstru ção são a eter-ni zaç ão da desi gu aldade. O s ami go s da i gu aldade n ão têm qu e i ns-tru ir o po vo , para apro xi má-lo da i gu aldade, eles têm qu e eman ci par as i nteli gên ci as, têm qu e o bri gar a qu em qu er qu e sej a a v eri fi car a igu aldade de i nteli gên ci as. Não se trata dc uma qu estão de méto do , n o sen ti do de fo rmas parti cu lares de apren di zagem, trata-se de u ma qu estão pro pri amen te fi lo só fi ca: saber se o ato mesmo de rec eber a palav ra do mestre — a palav ra do o utro —é u m testemu nho de i gu aldade o u de desi gu alda-de. É u ma qu estão po lí ti ca: saber se o si stema de en si n o tem po r pressu po sto u ni a desi gu

aldade a ser "redu

zi da" , o u u ma i gu aldade a ser v eri fi cada. É po r i sto qu e o di sc u rso de J ac o to t é o mai s atu al po ssí v el. Se ac redi tei dev er fazê-lo o u v ir ai n da n a F ran ça do s an o s 8 0, é po rqu e me parec eu qu e ele era o ú n ic o qu e po deri a li bertar a reflexão so bre a Esc o la do debate i n termi n áv el en tre du as gran des estratégi as de "redu ção das desi gu aldades" . De u m lado , a c hega-da ao po der do Parti do So ci ali sta hav ia i n sc ri to n a o rdem do di a as pro po si çõ es da so ci o lo gi a pro gressi sta qu e a o bra de Pie rre B ou r-di eu , em parti cu lar, en carn av a. Esta o bra, c o mo se sabe, i n stalav a n o âmago da desi gu aldade esc o lar a v io lên ci a si mbó li ca i mpo sta po r to das as regras tác itas do j ogo c ultu ral, qu e assegu ram a repro -du ção do s "herdei ro s " e a au to -eli mi n aç ão do s fi lho s das c lasses po pu

lares. Mas ela reti

ra dessa si tu aç ão , c segu n do a pró pri a ló gi -ca do pro gressi vi smo , du as c on seqü ên ci as c on tradi tó ri as. Po r u m lado , t

t

Co lEDAO "EDUCACÃ.O : EXPERIEN CIn E S EN TIDO " ela pro põ e a redu ção da desi gu

aldade pela expli

ci taç ão das regras do jo go e pela rac io n ali zaç ão das fo rmas de apren di zagem. De o u tro , ela en un ci a i mpli ci tamen te a v an idade de qu alqu er refo rma, fazen do dessa v io lên ci a si mbó li ca u m pro cesso qu e repro du z i ndefi ni damen te su as pró pri as c on di çõ es de exi stên ci a. O s refo rmi stas go vern amen -tai s n ão estão , po rém, mu ito i nteressado s n esta du pli ci dade pró pri a a to da pedago gi a pro gressi sta. Da so ci o lo gi a de Pie rre B o u rdi eu , eles extraí ram, po rtan to , u m pro grama qu e v isav a redu zi r as desi -gu aldades da Esc o la, redu zi n do a parte qu e c abi a à gran de c u ltu ra legí ti ma, to rn an do -a mai s convivial, mai s adaptada às so ci abi li da-des das c ri an ças das c amadas desfav o rec idas, — i sto é, essen ci al-men te, do s fi lho s de emi gran tes. Este so ci olo gi smo restri to n ão fa-zi a, i n feli zmen te, sen ão afi rmar melho r o pressu po sto c en tral do pro gressi v ismo , qu e determi n a qu e aqu ele qu e sabe se faç a "ac es-sí v el" ao s desi gu ai s — c o n fi rman do , desta fo rma, a desi gu aldade presen te, em n ome da i gu aldade fu tu ra. Ei s po rqu e ele dev eri a rapi damen te su sc itar u ma reaç ão c o n -trári a. Na F ran ça, a i deo lo gi a di ta repu bli can a reagi u pro n tamen te, den u n ci an do esses méto do s qu e, adaptado s ao s po bres, n ão po dem ser j amai s sen ão méto do s de po bres e qu e c o meç am po r mergu lhar os "do mi nado s" n a si tu aç ão de qu e se ten ta reti rá-lo s. Para essa i de-olo gi a, o po der da i gu aldade resi di a, ao c on trári o, n a u ni versali dade de u m saber i gu almen te di stri bu ído a to do s, sem c o n si deraç õ es de o ri gem so ci al, em u ma Esc o la bem separada da so ci edade. En tre-tan to , o saber n ão c ompo rta, po r si só , qu alqu er c on seqü ên ci a i gu a-li tári a. A ló gi ca da Esc o la repu bli can a de pro mo ção da i gu aldade pela di stri bu iç ão do u n iv ersal do

saber faz-se sempre, ela pró

pri a, pri si on ei ra do paradi gma pedagó gi co qu e rec on sti tu i i ndefi ni damen -te a desi gu aldade qu e preten de su pri mi r. A pedago gi a tradi ci on al da tran smi ssão n eu tra do saber, tan to qu an to as pedago gi as mo dern istas do saber adaptado ao estado da so ci edade man têm-se de u m mesmo lado , em relaç ão à altern ati v a c o lo cada po r J ac o to t. To das as du as to mam a i gu aldade c omo

objetiv

o,

isto é, elas to mam a desi gu aldade co mo po nto de parti da. As du as estão , so bretu do , presas n o c írc ulo da so ci edade peda-go gi

zada. Elas atri

bu em à Esc ola o po der fan tasmáti co de reali zar a igu aldade so ci al o u , ao men o s, de redu zi r a "fratu ra so ci al" . Mas 12 Prefác io este fan tasma repo usa, ele pró pri o, so bre u ma v isão da so ci edade em qu e a desi gu aldade é assi mi lada à si tu aç ão das c ri an ças c om retardo . As so ci edades do tempo de J ac oto t c on fessav am a desi gu aldade e a di v isão de c lasses. A i n stru ção

era, para elas, u

m mei o de i n sti tu ir algu mas medi aç ões en tre o alto e o bai xo : u m mei o de c on ceder ao s po bres a po ssi bi li dade de melho rar i ndi vi du almen te su a c on di ção e de dar a to do s o sen ti men to de perten cer, cada um em seu lug ar , a uma mesma c omu ni dade. No ssas so ci edades estão mu ito lo nge desta fran qu

eza. Elas se represen

tam c o mo so ci edades ho mo gên eas, em qu e o ri tmo v iv o e c o mu m da mu lti pli caç ão das merc ado ri as e das tro cas an ulo u as v elhas di vi sõ es de c lasses e fez c om qu e to do s par-ti ci

passem das mesmas fru

iç ões e li berdades. Não mai s pro letári os, apen as rec ém-c hegado s qu e ai nda n ão en traram n o ri tmo da mo der-n idade, o u atrasado s qu e, ao c o n trári o , n ão so u beram se adaptar às ac eleraç ões desse ri tmo . A so ci edade se represen ta, assi m, c omo u ma vasta esc ola qu e tem seu s selv agen s a c iv ili zar e seu s alu no s em di fi -cu ldade a rec uperar. Nestas c on di çõ es, a i nstru ção esc olar é c ada v ez mai s en

carregada da tarefa fan

tasmáti ca de su perar a di stân ci a en tre a igu aldade de c on di çõ es pro clamada e a desi gu aldade exi sten te, c ada vez mai s i nstada a redu zi r as desi gu aldades ti das c omo resi du ai s. Mas a tarefa ú lti ma desse so bre-i nv esti men to pedagó gi co é, fi nalmen te, le-gi ti mar a v isão o li gárqu ic a de u ma so ci edade-esc ola em qu e o go vern o não é mai s do qu e a au to ri dade do s melho res da tu

rma. A estes

"me-lho res da tu rma" qu e n os go vern am é o ferec ida en tão , mai s u ma v ez, a an ti ga altern ati va: u ns lhes pedem qu e se adaptem, atrav és de u ma bo a pedago gi a c omu ni cati va, às i nteli gên ci as mo destas e ao s pro ble-mas c oti di an os do s men os do tado s qu e so mo s; o utro s lhes requ erem, ao c on trári o, admi ni strar, a parti r da di stân ci a i ndi spen sáv el a qu al-qu er bo a pro gressão da c lasse, o s i nteresses da c omu ni dade. Era bem i sto qu e J ac oto t ti nha em men te: a man ei ra pela qu al a Esc o la e a so ci edade i n fi n itamen te se si mbo li zam u ma à o u tra, re-pro du zi ndo assi m i ndefi ni damen te o pressu po sto desi gu ali tári o, em su a pró pri a den egaç ão . Não qu e ele esti vesse an imado pela perspec -ti va de u ma rev olu ção so ci al. Su a li ção pessi mi sta era, ao c on trári o, qu e o axi oma i gu ali tári o n ão tem efei to s so bre a o rdem so ci al. Mes-mo qu e, em ú lti ma i n stân ci a, a i gu aldade fu n dasse a desi gu aldade, ela n ão po di a se atu ali zar sen ão i n di v idu almen te, n a eman ci paç ão 13

CO LEÇ ÃO "E oo c+ ~ o: ERRERi fN CA E S E a ,IO Ó " intelectu al qu e dev eria dev olv er a cada u m a igu aldade qu e a ordem

social lhe hav

ia recu

sado, e lhe recu

saria sem

pre, por su

a própria

natu

reza. Mas esse pessim

ism o tam bém tinha seu m érito: ele m arca-va a natu reza paradox al da igu aldade. ao m esm o tem po princípio últim o de toda ordem social e gov ernam ental, e ex clu ída de seu fu n-cionam ento "norm al". C olocando a igu aldade f

ora do alcance dos

pedagogos do progresso, ele a colocav

a, tam

bém

, f

ora do alcance

das m

ediocridades liberais e dos debates su

perf

iciais entre aqu

eles qu e a f azem consistirem form as constitu cionais e em hábitos da so-ciedade. A igu aldade, ensinav a J

acotot, não é nem

form

al nem

real.

Ela não consiste nem

no ensino u nif orm e de crianças da repú blica nem

na disponibilidade dos produ

tos de baix

o preço nas estantes de

su perm ercados. A igu aldade é f undam ental e au

sente, ela é atu

al e

intem

pestiv

a, sem

pre dependendo da iniciativ

a de indiv ídu os e gru -pos qu e, contra o cu rso natu

ral das coisas, assu

m em o risco de ve ri -fìc a-la, de inv entar as form as, indiv idu ais ou coletiv as, de su a ve ri

fi-cação. Essa lição, ela tam

bém , é m ais do qu e nu nca atu al. Jac q u es R anc iè re Maio de 2 002 CAP ÍTULO PRIMEIRO

Uma

aventura intelectual

N

o ano de 1 81 8, J oseph J

acotot, leitor de literatu

ra f rancesa na U niv ersidade de Lou vain, v iv eu u m a av entu ra intelectu al. U m a longa e m ov im entada car rei ra dev eria, no entanto, tê-lo res -gu ardado das su rpresas: dezenov e anos, com em orados em 1 78 9. Ele, então, ensinav a Retórica em Dijon e se preparav a para o of ício de adv ogado. Em 1 792 , hav ia serv ido com

o artilheiro nas tropas da

Re-pú blica. Em segu ida, a C onv enção o tev e, su cessiv am ente, com o ins-tru tor na S eção das Pólv oras, S ecretário do Ministro da Gu erra e su bs-titu

to do Diretor da Escola Politécnica. De retorno a Dijon. ele hav

ia

ensinado Análise, Ideologia e Língu

as Antigas, Matem áticas Pu ras e T ranscendentes e Direito. Em m arço de 1 81 5, a estim a de seu s com pa-triotas o hav ia tornado, à su a rev elia, depu tado. A v olta dos B ou rbons o condu zira ao ex

ílio, onde obtiv

era da liberalidade do rei dos

Países-B aix os o posto de prof essor em m eio período. J oseph J acotot conhecia

as leis da hospitalidade e contav

a passar, em

Lou

vain, dias tranqü

ilos.

Mas o acaso decidiu

ou tra coisa. C om ef eito, àss lições do m

o-desto leitor acorreram

rapidam

ente os estu

dantes. E, entre aqu

eles qu e se dispu seram a delas bencliciar-se, u m bom nú m ero ignorav a o f ran-cês. J oseph J acotot, por su a v ez, ignorav a totalm

ente o holandês. Não

ex

istia, portanto, língu

a na qu al pu desse instru í-los naqu ilo qu e lhe solicitav am

. Apesar disso, ele qu

is responder às su

as ex

pectativ

as.

Para tanto, era preciso estabelecer, entre eles, o laço m

ínim o de u m a coi sa co mu m. Or a, pu blicara-se em B ru xelas, naqu ela época, u ma ed ição hilíngü e do T el ém ac o: estava encontrada a c oi sa c omu m e , 15

CQ !E CAC "E o VCACUO -EXPERIEN CIA E S fN iIDO " Uma ave nt ura int ele ct ual dessa fo rma, Telêmac o en tro u n a v ida de Jos ep h Jac o to t. Po r mei o de u m i n térprete, ele i n di co u a o bra ao s estu dan tes e lhes so li ci to u qu e apren dessem, amparado s pela tradu ção , o texto fran cês. Qu an do eles hav iam ati ngi do a metade do li vro pri mei ro , man do u di zer-lhes qu e repeti ssem sem p arar o qu e hav iam apren di do e, qu an to ao resto , qu e se c on ten tassem em lê-lo para po der n arrá-lo . Era u ma so lu ção de i mpro vi so

, mas também, em pequ

en a esc ala, u ma experi ên ci a fi-los óf ic a, n o go sto daqu elas tão aprec iadas n o Séc u lo das Lu zes. E Jos ep h Jac oto t, em 18 18 , perman ec ia u m ho mem do séc ulo passado . No en tan to , a experi ên ci a su pero u su as expec tati vas. Ele soli-cit ara ao s estu dan tes assi m preparado s qu e esc rev essem em fran cês o qu e pen sav am de tu do qu an to hav iam li do . "Ele estav a esperan do po r terrí vei s barbari smo s o u, mesmo , po r u ma i mpo tên ci a abso lu ta. Co mo , de fato , po deri am to do s esses j o v en s, pri v ado s de expli ca-çõ es, c ompreen der e reso lv er di fi cu ldades de u ma lí ngu a n ov a para eles? De to da fo

rma, era prec

iso v eri fi car até o nde esse n ov o c ami -nho , aberto po r ac aso , o s hav ia c on du zi do e qu ai s o s resu ltado s des-se empi ri smo desesperado . Mas, qu al n ão fo i su a su rpresa qu an do desc o bri u qu e seu s alu n o s, aban do n ado s a si mesmo s, se hav iam saí do tão bem dessa di fí ci l si tu aç ão qu an to o fari am mu ito s franc e-ses! Não seri a, po is, prec iso mai s do qu e qu erer, para po der? To do s os ho men s seri am, po is, v irtu almen te c apazes de c ompreen der o qu e ou tro s hav iam fei to e c ompreen di do ?"' Tal fo i a rev olu ção qu e essa experi ên ci a do ac aso pro vo co u em seu espí ri to . Até ali , ele hav ia ac redi tado n o qu e ac redi tam to do s o s pro fesso res c on sc ien ci oso s: qu e a gran de tarefa do mestre é trans mit ir seu s c on hec imen to s ao s alu no s, para elev á-lo s gradati vamen te à su a pró pri a c iên ci a. Co mo eles, sabi a qu e n ão se tratav a de en tu pi r o s alu -no s de c on hec imen to s, fazen do -o s repeti r c omo papagai

os, mas,

tam-bém, qu e é prec iso ev itar esses c ami nho s do ac aso , o nde se perdem o s espí ri to s ai n da i n capazes de di sti n gu ir o essen ci al do ac essó ri o ; e o pri n cí pi o da c o n seqü ên ci a. Em su ma, o ato essen ci al do mestre era explic ar , destac ar o s elemen to s si mples do s c o n hec imen to s e ' F éli x e Vic tor Rati er, "En sei gn emen t u ni versel. Emanc ip at ion in tellec tu elle", Jour nal de philosophie pansa tiq ue , 18 38 , p. 155. harmo ni zar su a si mpli ci dade de pri nc ípi o c om a si mpli ci dade de fato , qu e c arac teri za o s espí ri to s j ov en s e i gn oran tes. En si nar era, em u m mesmo mo vi men to , tran smi ti r c on hec imen to s e fo rmar o s espí ri to s, lev an do -o s, segu ndo u ma pro gressão o rden ada, do si mples ao c om-plexo . Assi m pro gredi a o alu no , n a apro pri aç ão rac io nal do saber e n a fo rmaç ão do j ulgamen to e do go sto . até o nde su a desti naç ão so ci al o requ eri a, preparan do

-se para dar à su

a edu caç ão u so c ompatí vel c om essa desti naç ão : en si nar, adv ogar o u go vern ar para as eli tes; c on ceber, desen har o u fabri car i nstru men to s e máqu in as para as n ov as v an gu ar-das qu e se bu sc av am, ago ra, arranc ar da eli te do po vo ; fazer, n a c arrei -ra das c iên ci as, n ov as desc obertas para o s espí ri to s do tado s desse gê-ni o parti cu lar. Sem dú vi da, o pro cedi men to desses ho men s de c iên ci a di vergi a sen si velmen te da o rdem razo ada do s pedago go s. Mas n ão se extraí a daí qu alqu er argu men to c on tra essa o rdem. Ao c on trári o, é pre -cis o hav er adqu iri do , i ni ci almen te, u ma fo rmaç ão só li da e metó di ca, para dar v azão às si ngu lari dades do gên io . Post h oc , er go pr opter h oc . Assi m rac io ci nam to do s o s pro fesso res c on sc ien ci oso s. Assi m hav ia rac io ci nado e agi do Jos ep h Jac o to t, em tri n ta an o s de o fi ci o . Po rém, ei s qu e u m grão de arei a v in ha, fort uit ame nt e, se i ntro du zi r n a en gren agem. Ele n ão hav ia dado a seu s "alu no s" n en hu ma expli caç ão so bre o s pri mei ro s elemen to s da lí ngu a. Ele n ão lhes hav ia expli cado a orto grafi a e as c on ju gaç ões. So zi nho s, eles hav iam bu sc ado as pala-vras fran cesas c orrespo nden tes àqu elas qu e c on hec iam, e as razõ es de su as desi nên ci as. So zi nho s eles hav iam apren di do ac ombi ná-Ias, para fazer, po r su a v

ez, frases fran

cesas: frases c uj a o rto grafi a e gramáti ca to rn av am-se c ada v ez mai s exatas, à medi da em qu e av an çav am n a lei tu ra do li vro ; mas, so bretu do , frases de esc ri to res, e n ão de i ni ci an -tes. Seri am, po is, su pérflu as as expli caç ões do mestre? O u, se n ão o eram, para qu e e para qu em teri am, en tão , u ti li dade?

A or

dem explic

ador

a

Uma sú bi ta i lu mi n aç ão to rn o u , assi m, bru talmen te n íti da, n o espí ri to de Jos ep hJac oto t, essa c ega ev idên ci a de to do o si stema de en si no : a n ec essi dade de expli caç ões. No en tan to , o qu e hav eri a de mai s segu ro do qu e essa ev idên ci a? Ni ngu ém n un ca sabe, de fato , o 16

CO ,ECA O "E DUCAÇÃO : EAF EAIÈN CN f SErvüD O " qu e c o mpreen deu . E, para qu e c o mpreen da, é prec iso qu e algu ém lhe ten ha dado u ma expli caç ão , qu ea palav ra do mestre ten ha ro mpi -do o mu ti smo da m atér ia en si nada. Essa ló gi ca n ão dei xa, en tretan to , de c ompo rtar c erta o bsc uri -dade. Ei s, po r exemplo , u m li vro en tre as mão s do alu no . Esse li vro é co mpo sto de u m c on ju nto de rac io cí ni os desti nado s a fazer o alu no co mpreen der u ma matéri a. Mas, ei s qu e, ago ra, o mestre to ma a pa-lav ra para expli car o li vro . Ele faz u m c on ju nto de rac io cí ni os para expli car o c on ju nto de rac io cí ni os em qu e o li vro se c on sti tu i. Mas, po r qu e teri a o li vro n ec essi

dade de tal assi

stên ci a? Ao i nv és de pa-gar u m expli cado r, o pai de fami li a n ão po deri a, si mplesmen te, dar o li vro a seu fi lho , n ão po deri a este c ompreen der, di retamen te, o s rac io -cí ni os do li vro ? E, c aso n ão o fi zesse, po r qu e, en tão , c ompreen deri a melho r o s rac io cí ni os qu e lhe expli carão aqu ilo qu e n ão c ompreen -deu ? Teri am esses ú lti mo s u ma n atu reza di feren te? E n ão seri a n e-cessári o, n esse c aso , expli car, ai nda, a fo rma de c ompreen dê-lo s? A ló gi ca da expli caç ão c o mpo rta, assi m, o pri n cí pi o de u ma regressão ao i nfi ni to : a redu pli caç ão das razõ es n ão tem j amai s razão de se deter. O qu e detém a regressão e c on cede ao si stema seu fu nda-men to é, si mplesmen te, qu e o expli cado r é o ú ni co ju iz do po nto em qu e a expli caç ão está, ela pró pri a, expli cada. Ele é o ú ni co ju iz dessa qu estão , em si mesma v erti gi n o sa: teri a o alu n o c o mpreen di do o s rac io cí ni os qu e lhe en si nam a c ompreen der o s rac io cí ni os? É aí qu e o mestre su pera o pai de famí li a: c omo po deri a esse ú lti mo assegu -rar-se de qu e seu fi lho c ompreen deu o s rac io cí ni os do li vro ? O qu e falta ao pai de famí li a, o qu e sempre faltará ao tri o qu e fo rma c om a cri an ça e o li vro , é essa arte si ngu lar do expli cado r: a arte da di stân -cia. O segredo do

mestre é saber rec

on hec er a di stân ci a en tre a maté-ri a en si nada e o su jei to a i nstru ir, a di stân ci a, também, en tre apr en-der e com pr een der . O expli cado r é aqu ele qu e i mpõ e e abo le a di stân ci a, qu e a desdo bra e qu e a reabso rv e n o sei o de su a palav ra. Esse statu spri vi legi ado da palav ra n ão su pri me a regressão ao in fi ni to , sen ão para i nsti tu ir u ni a hi erarqu ia parado xal. Na o rdem do expli cado r, c om efei to , é prec iso u ma expli caç ão o

ral para expli

car a expli caç ão esc ri ta. Isso su põ e qu e o s rac io cí ni os são mai s c laro s — impri mem-se melho r n o espí ri to do alu no — qu an do v ei cu lado s pela palav ra do mestre, qu e se di ssi pa n o i nstan te, do qu e n o li vro , o nde estão 1x Um a aven tu ra i ntel ec tu al in sc ri

tas para sempre em c

arac teres i ndelév ei s. Co mo en ten

der esse pri

-vi légi o parado xal da palav ra so bre a esc ri ta, do o uv ido so bre a v ista? Qu e relaç ão exi sti ri a, po is, en tre o po der da palav ra e o do mestre?

Mas, a esse parado

xo lo go segu e-se o utro : as pal avr as qu e a cri an ça apren de melho r, aqu elas em c uj o sen ti do ela pen etra mai s fa-ci lmen te, de qu e se apro pri a melho r para seu pró pri o u so , são as qu e apren

de sem mestre expli

cado r, an tes de qu alqu er mestre expli cado r. No ren di men to desi gu al das di versas apren di zagen s i ntelec tu ai s, o qu e to do s o s fi lho s do s ho men s apren dem melho r é o qu e n en hu m mestre lhes po de expli car — a lí ngu a matern a. F

ala-se a eles, e fala-se em to

rn

o

deles. Eles esc

utam e retêm, i

mi

tam e repetem, erram e se c

orri gem, ac ertam po r ac aso e rec omeç am po r méto do , e, em i dade mu ito ten ra para qu e o s expli cado res po ssam reali zar su a i nstru ção , são c apazes, qu ase to do s — qu alqu er qu e sej a seu sexo , c on di ção so ci al e c or de pele — de c ompreen der e de falar a lí ngu a de seu s pai s. E, en tão , essa c ri an ça qu e apren deu a falar po r su a pró pri a i nte-li gên ci a e po r i ntermédi o de mestres qu e n ão lhe expli cam a lí ngu a, co meç a su a i nstru ção , pro pri amen te di ta. Tu do se passa, ago ra, c omo se ela n ão mai s pu desse apren der c om o rec urso da i nteli gên ci a qu e lhe serv iu até aqu i, c o mo se a relaç ão au tô n o ma en tre a apren di za-gem e a v eri fi caç ão lhe fo sse, a parti r daí , estran gei ra. En tre u ma e ou tra, u ma o pac idade, ago ra, se estabelec eu . Trata-se de com pr een -d er —e essa si mples palav ra rec obre tu do c om u m v éu : com pr een der é o qu e a c ri an ça n ão po

de fazer sem as expli

caç ões fo rn ec idas, em certa o rdem pro gressi va, po r u m mestre. Mai s tarde, po r tan to s mes-tres qu an to fo rem as matéri as a c ompreen der. A i sso se so ma a estra-nha c irc un stân ci a, de qu e as expli caç ões, depo is qu e se i ni ci ou a era do pro gresso , n ão c essam de se aperfei ço ar para melho r expli car, melho r fazer c o mpreen der, melho r en si n ar a apren der, sem qu e j a-mai s se po ssa v eri fi car u m aperfei ço amen to c orrespo nden te n a di ta co mpreen são . An tes pelo c on trári o, c omeç a a ergu er-se u m tri ste ru -mo r, qu e n ão mai s dei xará de se ampli fi car, de u m c on tí nu o dec lí ni o na efi các ia do si stema expli cati vo , a c arec er, ev iden temen te, de n ov o aperfei ço amen to para to rn ar as expli caç ões mai s fác ei s de serem c om-preen di das po r aqu eles qu e n ão as c ompreen dem... A rev elaç ão qu e ac o meteu J o seph J ac o to t se relac io n a ao se-gu in te: é prec iso in verter a ló gi ca do si stema expli cado r. A expli caç ão 19

CO LECAO "EDVCAS AO : NCIA S EN TIDO " não é n ec essári a para so co rrer u ma i nc apac idade de c ompreen der. É, ao c on trári o, essa inc apac idade, a fi cç ão estru tu ran te da c on cepç ão expli cado ra de mu ndo . É o expli cado r qu e tem n ec essi dade do i nc a-paz, e n ão o c on trári o, é ele qu e c on sti tu i o in capaz c omo tal. Expli car algu ma c oi sa a algu ém é, an tes de mai s n ada, demo nstrar-lhe qu e n ão po de c ompreen dê-la po r si só . An tes de ser o ato do pedago go , a expli -caç ão é o mi to da pedago gi a, a parábo la de u m mu ndo di vi di do em espí ri to s sábi os e espí ri to s i gn oran tes, espí ri to s madu ro s e i matu ro s, capazes e i nc apazes, i nteli gen tes e bo bo s. O pro cedi men to pró pri o do expli cado r c on si ste n esse du plo gesto i nau gu ral: po r u m lado , ele de-creta o c omeç o abso lu to — so men te ago ra tem i ní ci o o ato de apren der; po r o utro lado , ele c obre to das as c oi

sas a serem apren

di das desse v éu de i gn orân ci a qu e ele pró pri o se en carrega de reti

rar. Até ele, o

pequ e-no ho mem tateo u às c egas, n um esfo rç o de adi vi nhaç ão . Ago ra, ele v ai apren

der. Ele esc

utav a palav ras e as repeti a. Trata-se, ago ra, de ler, e ele n ão esc utará as palav ras, se n ão esc uta as si labas, e as si labas, se não esc uta as letras qu e n in gu ém po deri a fazê-lo esc utar, n em o li vro , nem seu s pai s — so men te a palav ra do mestre. O mi to pedagó gi co , di zí amo s, di vi de o mu ndo em do

is. Mas, dev

e-se di zer, mai s prec isa-men te, qu e ele di vi de a i nteli gên ci a em du as. Há, segu ndo ele, u ma in teli gên ci a i nferi or e u ma i nteli gên ci a su peri or. A pri mei ra regi stra as perc epç ões ao ac aso , retém, i

nterpreta e repete empi

ri camen te, n o es-trei to c írc ulo do s hábi to s e das n ec essi dades. É a i nteli gên ci a da c ri an -ci n ha e do ho mem do po v o . A segu n da c o n hec e as c o isas po r su as razõ es, pro cede po r méto do , do si mples ao c omplexo , da parte ao to do . É ela qu e permi te ao mestre tran smi ti r seu s c on hec imen to s, adaptan -do -o s às c apac idades i ntelec tu ai s do alu no , e v eri fi car se o alu no en -ten deu o qu e ac abo u de apren der. Tal é o pri nc ípi o da expli caç ão . Tal será, a parti r daí , para J ac oto t, o pri nc ípi o do embr utec imento. En ten dãmo -lo bem — e, para i sso , afastemo s as i magen s fei tas. O embru tec edo r n ão é o v elho mestre o btu so qu e en to pe a c abeç a de seu s alu no s de c on hec imen to s i ndi gesto s, n em o ser maléfi co qu e pra-ti ca a du pla v

erdade, para assegu

rar seu po der e a o rdem so ci al. Ao co ntrári o, é exatamen te po r ser c ulto , esc larec ido e de bo a-fé qu e ele é mai s efi caz. Mai s ele é c ulto , mai s se mo stra ev iden te a ele a di stan -ci a qu e v ai de seu saber à i gn orân ci a do s i gn oran tes. Mai s ele é esc la-rec ido , e lhe parec e ó bv ia a di feren ça qu e há en

tre tatear às esc

uras e 20 Um a av entu ra intelectu al bu sc ar c om méto do , mai s ele se apli cará em su bsti tu ir pelo espí ri to a letra. pela c

lareza das expli

caç ões a au to ri dade do li vro . An tes de qu alqu er c o isa, di r-se-á, é prec iso qu e o alu n o c o mpreen da e, para isso , qu e a ele se fo rn eç am expli caç õ es c ada v ez melho res. Tal é a preo cu paç ão do pedago go esc larec ido : a c ri an ça está c ompreen den -do ? Ela n ão c o mpreen de? En co n trarei man ei ras n o v as de expli car-lhe, mai s ri go ro sas em seu pri nc ípi o, mai s atrati vas em su a fo rma; e veri fi carei qu e ele c ompreen deu . No bre preo cu paç ão . In feli zmen

te, é essa pequ

en a palav ra, exa-tamen te essa palav ra de o rdem do s esc larec ido s — compr eender — a cau sado ra de to do o mal. É ela qu e i n terro mpe o mo v imen to da ra-zão , destró i su a c o n fi an ça em si , expu lsa-a de su a v ia pró pri a, ao qu ebrar em do is o mu ndo da i nteli gên ci a, ao i nstau rar a ru ptu ra en tre o an imal qu e tatei a e o pequ en o c av alhei ro i nstru ído , en tre o sen so -co mu m e a c iên ci a. A parti r do mo men to em qu e se pro nu nc ia essa palav ra de o rdem da du ali dade, to do aperfei ço amen to n a man ei ra de fazer c ompr eender — essa gran de preo cu paç ão do s meto di stas e do s pro gressi stas — se to rn a u m pro gresso n o embru tec imen to . A c ri an ça qu e balbu ci a so b a ameaç a das pan cadas o bedec e à féru la, ei s tu do : ela apli cará su a i nteli gên ci aem o utra c oi sa. Aqu ele, c on tu do , qu e fo i explic ado in vesti rá su a i nteli gên ci a em u m trabalho do lu to : c ompre-en der si gn ifi

ca, para ele, c

ompreen der qu e n ada c ompreen derá, a me-no s qu e lhe expli qu em. Não é mai s à féru la qu e ele se su bmete, mas à hi erarqu ia do mu ndo das i nteli gên ci as. Qu an to ao resto , ele perma-nec e tão tran qü ilo qu an to o o utro : se a so lu ção do pro blema é mu ito di fí ci l de bu sc

ar, ele terá a i

nteli gên ci a de arregalar o s o lho s. O mes-tre é v igi lan te e pac ien te. Ele n otará qu an do a c ri an ça j á n ão esti ver en ten den do , e a rec o lo cará n o bo m c ami n ho , po r mei o de u ma re-expli caç ão . Assi m, a c ri an ça adqu ire u ma n ov a i nteli gên ci a — a das expli caç ões do mestre. Mai s tarde, ela po derá, po r su a v ez, c on ver-ter-se em u m expli cado r. Ela po ssu i o s mei o s. Ela, n o en tan to , o s aperfei ço

ará: ela será u

m ho mem do pro gresso .

O acaso e a

vontade

É assi m qu e c orre o mu ndo do s expli cado res explic ados. E c omo co rreri a, também, para o pro fesso r J ac oto t, se o ac aso n ão o ho uv esse 21

CO LEÇ ÃO "bu v. c AO : E x preiE rvo n E S E N pJ o " co lo cado em presen ça de u m

fato —

e Jo seph J ac o to t pen sav a qu e to do rac io cí ni o dev e parti r do s fato s e c eder di an te deles. Po rém, n ão co nc lu amo s, c om i sso , qu e se tratav a de u m materi ali sta. Ao c on trá-ri o: c omo Desc artes, qu e pro vav a o mo vi men to ao an

dar, mas

tam-bém c omo seu c on tempo rân eo , o mu ito reali sta e reli gi oso Mai ne de B iran , ele ti nha o s

fatos

do espi ri to qu e age e qu e to ma c on sc iên ci a de su a ati vi dade c omo mai s segu ro s do qu e qu alqu er c oi sa materi al. E era bem di sso qu e se tratav a: o

fato er

a

qu e algu n s estu dan tes se

ensinar

am

a falar e a esc rev er em fran cês, sem o so co rro de su as expli caç õ es. Ele n

ada lhes hav

ia transmitido de su a c iên ci a, n ada expli cado qu an to ao s radi cai s e as flexõ es da lí n gu a fran cesa. Ele nem mesmo hav ia pro cedi do à man ei ra desses pedago go s reforma-dores qu e, c o mo o prec epto r do Emil io, perdem seu s alu n o s, para melho r gu iá-lo s e bali zam astu ci o samen te to do u m perc u rso c o m obstác ulo s qu e prec isam su perar so zi nho s. Ele o s hav ia dei xado só s co m o texto de F én elo n, u ma tradu ção — n em mesmo in terli near, c omo era u so n as esc olas — e a v on tade de apren der o fran cês. Ele so men te lhes hav ia dado a o rdem de atrav essar u ma flo resta c uj a saí da i gn ora-va. A n ec essi dade o hav ia c on stran gi do a dei xar i ntei ramen te de fo ra su a i n teli gên ci a, essa i n teli gên ci a medi ado ra do mestre qu e u n e a in teli gên ci a i mpressa n as palav ras esc ri tas àqu ela do apren di z. E, ao mesmo tempo , ele hav ia su pri mi do essa di stân ci a i magi nári a, qu e é o pri nc ípi o do embru tec imen to pedagó gi co . Tu do se deu , a ri go r, en tre a i nteli gên ci a de F én elo n, qu e hav ia

quer

ido

fazer u m c erto u so da lí ngu a fran cesa, a do tradu to r, qu e hav ia

quer

ido

fo rn ec er o equiv a-lente em ho lan dês, e a i nteli gên ci a do s apren di zes, qu equ eri am apren-der a li ngu a fran cesa. E fi co u ev iden te qu e n en hu ma o utra i nteli gên -ci a era n ec essári a. Sem perc eber, ele o s hav ia fei to desc o bri r o qu e ele pró pri o c o m eles desc o bri a: to das as frases e, po r c o n segu in te, to das as i nteli gên ci as qu e as pro du zem são de mesma n atu reza. Co m-preen der n ão é mai s do qu e tradu zi r, i sto é, fo rn ec er o equ iv alen te de u m texto , mas n ão su a razão

. Nada há atrás da pági

n a esc ri ta, n e-nhu m fu ndo du plo qu e n ec essi te do trabalho de u ni a i nteli gên ci a o u-tra, a do expli cado r; n en hu ma li ngu a do mestre, n en hu ma li ngu a da li n gu a c u jas palav

ras e frases ten

ham o po der de di zer a razão das palav ras e frases de u m texto . E di sso o s estu dan tes flamen go s ha-v iam fo rn ec ido a pro v a: para falar do Telemac o, eles n ão ti n ham à 22 Um a av entu ra intelectu al su a di spo si ção sen ão as palav ras do TeMmac o. B astam, po rtan to , as frases de F én elo n para c ompreen der as frases de F én elo n e para di zer o qu e delas se c ompreen deu . Apren der e c ompreen der são du as ma-n ei ras de expri mi r o mesmo ato de tradu ção . Nada há aqu ém do s texto s, a n ão ser a v on tade de se expressar, i sto é, de tradu zi r. Se eles hav iam c o mpreen di do a lí n gu a ao apren der F én elo n , n ão era si m-plesmen te pela gi n ásti ca qu e c o mpara u ma pági n a à esqu erda c o m uma pági na à di rei ta. Não é a apti dão de mu dar de c olu na qu e c on ta, mas a c apac idade de di zer o qu e se pen sa n as palav ras de o utrem. Se eles hav iam apren di do i sso c om F én elo n, é po rqu e o ato de F én elo n esc ri to r era, ele pró pri o, u m ato de

tr

adutor

:

para tradu zi r u ma li ção de po lí ti ca em u m relato legen dári o , F én elo n hav ia tran spo sto , em fran cês do seu séc u lo , o grego de Ho mero , o lati m de Vi rgí li o e a li n gu a, c u lta o u pri mi ti v a, de c em o u tro s texto s, do c o n to i n fan ti l à hi stó ri a eru di

ta. Ele hav

ia apli cado a essa du pla tradu ção a mesma in teli gên ci a qu e eles empregav am, po r su a v

ez, para relatar c

om fra-ses de seu li vro o qu e pen sav am desse li vro . Mas a i nteli gên ci a qu e o s fi zera apren der o fran cês emTelêmac o era a mesma qu e o s hav ia fei to apren der a li ngu a matern a: o bserv an do e reten do , repeti ndo e v eri fi can do , asso ci an do o qu e bu sc av am apren-der àqu ilo qu e j á c on hec iam, fazen do e refleti ndo so bre o qu e hav iam fei to . Eles hav iam pro cedi do c omo n ão se dev e pro ceder, c omo fazem as c ri an ças, po r

adiv

inh

aç

ão.

E a qu estão , assi m, se i mpu nha: n ão se-ria nec essári o i nv erter a o rdem admi ti da do s v alo res i ntelec tu ai s? Não seri a esse méto do maldi to , da adi vi nhaç ão , o v erdadei ro mo vi men to da i nteli gên ci a hu man a qu e to ma po sse de seu

pr

ópr

io

po der? E su a pro sc ri ção n ão marc ari a, n a v erdade, a v on tade de di vi di r em do is o mu ndo da i nteli gên ci a? O s

metodistas

opõ em o méto do mau , do aca-so, ao c ami nho da razão

. Mas eles se dão

, an tec ipadamen te, aqu ilo qu e qu erem pro var. Eles su põ em u m pequ en o an imal qu e, se chocan-do co m as c oi sas, explo ra u m mu ndo qu e ai nda n ão é c apaz de v er, mas qu e essas c o isas, prec isamen te, lhe en si n arão a di sc ern ir. Mas o fi lho te de ho mem é, an tes de qu alqu er o u tra c o isa, u m ser de palav ra. A c ri an ça qu e repete as palav ras apren di das e o estu dan te flamen go "perdi do " em seuTelêmac o não se gu iam pelo ac aso . To do o seu esfo rç o , to da a su a explo raç ão é ten ci o n ada pelo segu in te: uma palav ra hu man a lhes fo i di ri gi da, a qu al qu erem rec on hec er e à 23

Co m au "Eou cAçAoi ExaF ei F N Cwe S EN T vO '' qu al qu erem respo nder — n ão n a qu ali dade de alu no s, o u de sábi os, ni as n a c on di ção de ho men s; c omo se respo nde a algu ém qu e v os fala, e n ão a qu em v os exami na: so b o si gn o da i gu aldade. O fato estav a lá: eles hav iam apren di do so zi nho s e sem mestre expli cado r. O ra, o qu e se dá u ma v ez é sempre po ssí v el. De resto , essa desc oberta dev eri a ser respo nsáv el po r u ma rev irav olta n os pri n-cí pi os do pr ofessor Jac oto t. Mas o ho mem J ac oto t estav a mai s pre-parado para rec o n hec er a v ari edade daqu ilo qu e se po de esperar de um ho mem. Seu pai hav ia si do aç ou gu ei ro , an tes de c ui dar das c on -tas de seu av ô, o c arpi ntei ro qu e hav ia en vi ado seu n eto ao c olégi o. Ele pró pri o era pro fesso r de retó ri ca, qu an do esc uto u ec oar o apelo às armas, em 179 2. O v oto de seu s c ompan hei ro s o hav ia fei to c api -tão de arti lhari a e ele se di sti ngu ira c omo u m n otáv el arti lhei ro . Em 179 3, n a Seç ão das Pó lv

oras, esse lati

ni sta hav ia se to rn ado i nstru to r de qu ími ca para a fo rmaç ão ac elerada do s o perári os qu e seri am en -vi ado s para apli carem to do s o s c an to s do terri tó ri o as desc obertas de F ou rc ro y. Na c

asa desse mesmo

F ou rc ro y ele hav ia c on hec ido Vau -qu eli n, fi lho de c ampo nês qu e se dera u ma fo rmaç ão em qu ími ca às esc on di das de seu patrão . Na Esc ola Po li téc ni ca, ele ti nha v isto c he-gar j ov en s qu e c omi ssõ es i mpro vi sadas hav iam selec io nado , c om base no du plo c ri téri o de v iv ac idade de espí ri to e de patri oti smo . E ele o s hav ia v isto to rn arem-se mu ito bo ns matemáti co s, men os pela matemá-ti ca qu e Mo nge o u Lagran ge lhes expli cav a, do qu e po r aqu ela qu e prati cav am di an te deles. Ele pró pri o hav ia, aparen temen te, apro vei ta-do su as fu nç ões admi ni strati vas para c on stru ir u ma c ompetên ci a de matemáti co qu e, mai s tarde, exerc eri a n a Un iv ersi dade de Di jo n. As-sim c omo hav ia ac resc en tado o hebrai co às lí ngu as an ti gas qu e en si na-va e c ompo sto u m E n sai o s ob re a g ram áti ca h eb rai ca. Ele pen sav a — só Deu s sabe a razão — qu e essa lí ngu a ti nha fu tu ro . En fi m, ele hav ia co nstru ído para si , a c on trago sto , mas c om o mai or ri go r, u ma c ompe-tên ci a de represen tan te do po vo . Em su

ma, ele sabi

a qu e a v on tade do s in di v ídu o s e o peri go da Pátri a po deri am fazer n asc er c apac idades in édi tas em c irc un stân ci as em qu e a u rgên ci a o bri gav a a qu ei mar as etapas da pro gressão expli cati

va. Ele pen

sav a qu e este estado de ex-ceç ão , c oman dado pelas n ec essi dades da Naç ão , em n ada di feri a, em seu pri n cí pi o , da u rgên ci a qu e rege a explo raç ão do mu n do pela cri an ça, o u dessa o utra exi gên ci a qu e rege a v ia si ngu lar do s sábi os e 24 Um a av entu ra intelectu al do s i n v en to res. Po r mei o da experi ên ci a da c ri an ça, do sábi o e do rev olu ci on ári o, o méto do do ac aso prati cado c om su cesso pelo s es-tu dan tes flamen go s rev elav a seu segu ndo segredo . Esse méto do da ig ualdade era, an tes de mai s n ada, u m méto do da vontade. Po di a-se apren der so zi n ho

, e sem mestre expli

cado r, qu an do se qu eri a, pela ten são de seu pró pri o desej o o u pelas c on ti ngên ci as da si tu aç ão .

O

mes

tre

em

anci

pador

Essas c on ti ngên ci as hav iam to mado , n a c irc un stân ci a, a fo rma de rec omen daç ão fei ta po r J ac oto t. Di sso adv in ha u ma c on seqü ên ci a capi tal, n ão mai s para o s alu n o s, mas para o

Mestre. Eles hav

iam

apren

di

do

sem mestre expli

cado r, mas n ão sem mestre. An tes, n ão sabi am e, ago ra, si m. Lo go , J ac o to t hav ia lhes en si n ado algo . No en tan to , ele n

ada lhes hav

ia c o mu n ic ado de su a c iên ci a. Não era, po rtan to , a c iên ci a do Mestre qu e o s alu n o s apren di

am. Ele hav

ia si do mestre po r fo rç a da o rdem qu e mergu lhara o s alu no s n o c írc ulo de o nde eles po di am sai r so zi nho s, qu an do reti rav a su a i nteli gên ci a para dei xar as deles en tregu es àqu ela do li vro . Assi m se hav iam di sso -ci ado as du as fu nç ões qu e a práti ca do mestre expli cado r v ai reli gar, a do sábi o e a do mestre. Assi m se hav iam i gu almen te separado , li beradas u ma da o utra, as du as fac uldades qu e estão em j ogo n o ato de apren der: a i n teli gên ci a e a v o n tade. En tre o mestre e o alu n o se estabelec era u ma relaç ão de v on tade a v on tade: relaç ão de do mi na-ção do mestre, qu e ti vera po r c on seqü ên ci a u ma relaç ão i ntei ramen te li vre da i nteli gên ci a do alu no c om aqu ela do li vro — i nteli gên ci a do li vro qu e era, também, a c oi sa c omu m, o laç o i ntelec tu al i gu ali tári o en tre o mestre c o alu n o . Esse di spo si ti v o permi ti a destri n char as catego ri as mi stu radas do ato pedagó gi co e defi ni r exatamen te o em-bru tec imen to expli cado r. Há embru tec imen to qu an do u ma i nteli gên -ci a é su bo rdi nada a o utra i nteli gên ci a. O ho mem — e a c ri an ça, em parti cu lar — po de ter n ec essi dade de u m mestre. qu an do su a v on tade não é su fi ci en temen te fo rte para c olo cá-la e man tê-la em seu c ami nho . Mas a su jei ção é pu ramen te de v on tade a v on tade. Ela se to rn a embru -tec edo ra qu an do li ga u ma i nteli gên ci a a u ma o utra i nteli gên ci a. No ato de en si nar e de apren der, há du as v on tades e du as i nteli gên ci as. Chamar-se-á embru tec imen to à su a c o in ci dên ci a. Na si tu aç ão 25

Co ieCAO "EDUGrJ A O- E} PEFiÉNC IA e SE experi men tal c ri ada po r J ac oto t, o alu no estav a li gado a u ma v on ta-de, a de J ac oto t, e a u ma i nteli gên ci a, a do li vro , i ntei ramen te di sti

n-tas. Chamar-se-á eman

ci paç ão à di feren ça c on hec ida e man ti da en tre as du as relaç ões, o ato de u ma i nteli gên ci a qu e n ão o bedec e sen ão a ela mesma, ai nda qu e a v on tade o bedeç a a u ma o utra v on tade. Essa experi ên ci a pedagó gi ca abri a, assi m, u ma ru ptu ra c om a ló gi ca de to das as pedago gi as. A práti ca do s pedago go s se apó ia n a opo si ção da c iên ci a e da i gn orân ci a. Eles se di sti ngu em pelo s mei os esc olhi do s para to rn ar sábi o o i gn oran te: méto do s du ro s o u su av es, tradi ci on ai s o u mo dern os, passi vo s o u ati vo s, mas c uj o ren di men to se po de c omparar. Desse po nto de v ista, po der-se-i a, n uma pri mei ra apro -xi maç ão , c omparar a rapi dez do s alu no s de J ac oto t c om a len ti dão do s méto do s tradi ci on ai s. Mas, n a v erdade, n ada hav ia aí a c omparar. O co nfro nto do s méto do s su põ e u m ac ordo mí ni mo , n o qu e se refere ao s fi ns do ato pedagó gi co : tran smi ti r o s c on hec imen to s do mestre ao alu -no . O ra, J ac oto t n ada hav ia tran smi ti do . O méto do era, pu ramen te, o do alu no . E apren der mai s o u men os rapi damen te o fran cês é, em si mesmo , u ma c oi sa de po uc a c on seqü ên ci a. A c omparaç ão n ão mai s se estabelec ia en tre méto do s, mas en tre do is u so s da i nteli gên ci a e en tre du as c on cepç ões da o rdem i ntelec tu al. Av ia r ápida não era a melho r pedago gi a. Ela era u ma o utra v ia, a da li berdade, v ia qu e J ac oto t hav ia experi men tado n os exérc ito s n o an o Il, n a fabri caç ão das pó lv oras o u na i nstalaç ão da Esc ola Po li téc ni ca: a v ia da li berdade respo nden do à urgên ci a do peri go , mas, também, à c on fi an ça n a c apac idade i ntelec tu -al de c ada ser hu man o. Po r detrás da relaç ão pedagó gi ca estabelec ida en tre a i gn orân ci a e a c iên ci a, seri a prec iso rec on hec er a relaç ão fi lo -só fi ca, mu ito mai s fu ndamen tal, en tre o embru tec imen to e a eman ci pa-ção . Hav ia, assi m, n ão do is, mas qu atro termo s em j o go . O ato de apren der po di a ser repro du zi do segu ndo qu atro determi naç ões di ver-samen te c ombi nadas: po r u m mestre eman ci pado r o u po r u m mestre embru tec edo r; po r u m mestre sábi o o u po r u m mestre i gn oran te. A últi ma pro po si ção era a mai s du ra de su po rtar. Passa, ai nda, a i déi a de qu e u m sábi o dev e se di spen sar de to da a expli caç ão so bre su a c iên ci a. Mas c omo admi ti r qu e u m i gn oran te po ssa ser c au sa de ci ên ci a para u m o u tro i gn o ran te? A pró pri a experi ên ci a de J ac oto t era ambí gu a, n o qu e se refere à su a c on di ção de pro fesso r de fran cês. Mas j á qu e ela hav ia, ao men o s, mo strado qu e n ão era o saber do 26 U rna av entu ra intelectu al mestre qu e en si nav a ao alu no , n ada o i mpedi a de en si nar o utra c oi sa além de seu pró pri o saber: en si n ar o qu e i gn o rav a. J o seph J ac o to t dedi co u-se, en tão , a v ari ar as experi ên ci as, a repeti r, de pro pó si to , o qu e o ac aso hav ia u ma v ez pro du zi do . Ele se põ s, assi m, a en si n ar du as matéri as em qu e su a i n co mpetên ci a era paten te, a pi n tu ra e o pi an o. O s estu dan tes de Di rei to qu eri am, ai nda, qu e lhe fo sse atri bu -ída u ma c átedra qu e estav a li vre em su a fac uldade. Mas a Un iv ersi -dade de Lo u v ai n j á se i n qu ietav a demai s em relaç ão a esse lei to r extrav agan te po r qu em o s alu no s desertav am do s c urso s magi strai s, para espremer-se, à n oi te, em u ma sala mu ito pequ en a e apen as i lu -mi nada po r du as v elas e o uv i-lo di zer: "É prec iso qu e eu lhes en si ne qu e n ada ten ho a en si nar-lhes.'' 2De mo do qu e a au to ri dade c on su lta-da respo ndeu n ão rec on hec er n ele tí tu lo s qu e o habi li

tassem para tal

en si no . Mas, à épo ca, ele se o cu pav a prec isamen te de experi men tar a di stân ci a en tre o tí tu lo e o ato . Ao in vés, po

is, de fazer em fran

cês u m cu rso de di rei to , ele en si no u o s estu dan tes a plei tear em ho lan dês. Eles o fi zeram mu ito

bem, mas ele c

on ti nu av a a i gn orar o ho lan dês.

O

cír

culo da potênc

ia

A experi ên ci a parec eu su fi ci en te a J ac o to t para esc larec ê-lo : po de-se ensinar o que se ig nor a, desde qu e se eman ci pe o alu n o ; isso é, qu e se fo rc e o alu no a u sar su a pró pri a i nteli gên ci a. Mestre é aqu ele qu e en cerra u ma i nteli gên ci a em u m c írc ulo arbi trári o do qu al não po derá sai r se n ão se to rn ar ú ti l a si

mesma. Para eman

ci par u m ign oran te, é prec iso e su fi ci en te qu e sej amo s, n ós mesmo s, eman ci -pado s; i sso é. c on sc ien tes do v erdadei ro po der do espí ri to hu man o. O i gn o ran te apren derá so zi n ho o qu e o mestre i gn o ra, se o mestre ac redi ta qu e ele o po de, e o o bri ga a atu ali zar su a c apac idade: c írc ulo da potênc ia ho mó lo go a esse c írc u lo da i mpo tên ci a qu e li gav a o alu no ao expli cado r do v elho méto do (qu e den omi naremo s, a parti r daqu i, si mplesmen te de o Velh o). Mas a relaç ão de fo rç as é bem par-ti cu lar. O c írc ulo da i mpo tên ci

a está sempre dado

, ele é a pró pri a mar-cha do mu ndo so ci al, qu e se di ssi mu la n a ev iden te di feren ça en tre a ' Som mair e de s leF ons pnbllqnes dr Al. Jac obi tnr lespr inc ipr .r de l'enseig nement nniuec el, pu blicado por J. S. Van de Weyer, B ru xel as , 182 2, p. I. 27

C OLLU O "EoocAC Ao. EGEk ■ ENC I e S <N O O O " ign orân ci a e a c iên ci a. O c írc ulo da po tên ci a, qu an to a ele, só v igo ra em v irtu de de su a pu bli ci dade. Mas n ão po de aparec er sen ão c omo uma tau to lo gi a, o u u m absu rdo . Co mo po derá o mestre sábi o ac ei tar qu e é c apaz de en si nar tão bem aqu ilo qu e i gn ora qu an to o qu e sabe? Ele só po derá to

mar essa argu

men taç ão da po tên ci a i ntelec tu al c omo uma desv alo ri zaç ão de su a c iên ci a. E o i gn oran te, po r su a v ez, n ão se ac redi ta c apaz de apren der po r si mesmo – men os, ai nda, de i nstru ir um o utro i gn oran te. O s exc lu ído s do mu ndo da i nteli gên ci a su bsc re-vem, eles pró pri os, o v eredi cto de su a exc lu são . Em su ma, o c írc ulo da eman ci paç ão dev e ser começ ado. Aí está o parado xo . Po is, refleti n do bem, o "méto do " qu e ele pro põ e é o mai s v elho de to do s e n ão

pára de ser rati

fi cado , to do s o s di as, em to das as c irc un stân ci as em qu e o i ndi ví du o tem n ec essi dade de se apro pri ar de u m c on hec imen to qu e n ão tem c omo fazer qu e lhe sej a expli cado . Não há ho mem so bre a Terra qu e n ão ten ha apren di do algu ma c oi sa po r si mesmo

e sem mestre expli

cado r. Chamemo s a essa man ei ra de apren der "En si no Un iv ersal" e po deremo s afi rmar: "o En -si no Un iv ersal exi ste, de fato , desde o c omeç o do mu ndo ao lado de to do s o s méto do s expli cado res. Esse en si no , po r si só , fo rmo u, de fato , to do s o s gran des ho men s." Mas, ei s o qu e é estran ho : "To do ho mem

faz essa experi

ên ci a mi l v ezes em su a v ida, e, n o en tan to , j amai s o co r-reu a algu ém di zer ao o utro : apren di mu itas c oi

sas sem expli

caç ões e crc io y ue, c omo eu , também o po dei s [...] n em eu n em qu em qu er qu e sej a hav ia pen sado

em empregar esse méto

do para i nstru ir o s o utro s"' B astari a di zer à i nteli gên ci a qu e do rmi ta em c ada u m: Ag equ od ag is, co nti nu a a fazer o qu e fazes, "apren de o fato , i mi ta-o , c on hec e-te a ti mesmo , é a marc ha da n atu reza." 4 Repete meto di camen te o méto do do ac aso qu e te deu a medi da de teu po der. A mesma i nteli gên ci a está em aç ão em to do s o s ato s do espí ri to hu man o. Este é, n o en tan to , o salto mai s di fí ci l. Qu an do n ec essári o, to do s prati

cam esse méto

do , mas n in gu ém está pro nto a rec on hec ê-Io , n in -gu ém qu er en fren tar a rev olu ção in telec tu al qu e ele i mpli ca. O c írc ulo E se iç ne me ul =Cr ue l. Innç nr mole rue lle , 6' ecl., Paris, 1 8 3 6 , p. 448 c Journal de Prninnc ipailinn iule //e due //e , t. III, p. 12 1. Ense i ue me ol uuire rse /. Inngue rbangirr, 2` ed., Paris, 1 8 2 9, p. 2 1 9. 28 U m a av entu ra intelectu al so ci al, a o rdem das c oi sas, pro íbe qu e ele sej a rec on hec ido pelo qu e é: o v erdadei ro méto do pelo qu al c ada u m apren de e pelo qu al c ada u m desc obre a medi da de su a c apac idade. É prec iso o usar rec on hec ê-lo c pro ssegu ir a v eri fi caç ão aber ta de seu po der. Sem o qu e, o méto do da impo tên ci a, o Velh o, du rará tan to qu an to a o rdem das c oi sas. Qu em go stari a de c o meç ar? Hav ia, à épo ca, mu ito s ti po s de ho men s de bo a v on tade qu e se preo cu pav am c om a i nstru ção do po vo : ho men s da o rdem qu eri am lev ar o po vo a se c olo car ac ima de seu s apeti tes bru tai s; ho men s de rev o lu ção qu eri am c o n du zi -lo à c o n s-ci ên ci a de seu s di rei to s; ho men s de pro gresso desej av am, pela i n s-tru ção , aten u ar o abi smo en tre as c lasses; ho men s de i n dú stri a so -n hav am, po r seu i n termédi o , c o n ceder às melho res i n teli gên ci as po pu lares o s mei o s de u ma pro mo ção so ci al. To das estas bo as i n -ten çõ es en co ntrav am u m o bstác ulo : o s ho men s do po vo têm po uc o tempo e. men o s ai n da, di n hei ro para i n v esti r n essa aqu isi ção . As-si m, pro cu rav a-se u m mei o ec on ômi co de di fu ndi r o mí ni mo de i ns-tru ção j ulgada n ec essári a e su fi ci en te para, c on fo rme o c aso , reali zar o apri mo ramen to das po pu laç ões labo ri osas. En tre o s pro gressi stas e os i ndu stri ai s, u m méto do desfru tav a, en tão , de gran de repu taç ão : o En si no Mú tu o. Ele permi ti a reu ni rem u m v asto lo cal u m gran de n ú-mero de alu n o s, di v idi do s em destac amen to s, di ri gi do s pelo s mai s av an çado s en tre eles, qu e eram pro mo vi do s à fu nç ão de mo ni to res. Desse mo do , o man damen to e a li ção do mestre i rradi av am-se po r in termédi o desses mo ni to res so bre to da a po pu laç ão a ser i nstru ída. A perspec ti va agradav a ao s ami go s do pro gresso : é assi m qu e a c iên -ci a se di fu n de, do s pí n caro s até as mai s mo destas i n teli gên ci as. A feli ci dade e a li berdade a ac o mpan ham. Essa espéc ie de pro gresso , para J ac oto t, c hei rav a a rédeas. Um carro ssel aperfei ço ado , di zi a ele. Ele so nhav a c om o utra c oi sa, a tí tu -lo de en si no mú tu o: qu e c ada i gn oran te pu

desse se fazer, para o

utro ign oran te, u m mestre qu e rev elari a a ele seu po der i ntelec tu al. Mai s exatamen te, seu pro blema n ão era a i nstru ção do po vo : instr u e m-se os rec ru tas qu e se en gaj am so h su a ban dei ra, o s su baltern os qu e de-vem po der c ompreen der as o rden s, o po vo qu e se qu er go vern ar – à man ei ra pro gressi va, i sto é, sem di rei to di vi no e so men te segu ndo a hi erarqu ia das capac id ad es. O pro blema era a emanc ipaç ão: qu e to do ho mem do po vo pu desse c on ceber su a di gn idade de ho mem, medi r a 29