II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

II Congresso Nacional de Formação de Professores

XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

Silvana Ferreira De Souza Balsan

Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral

Este texto apresenta os resultados da pesquisa, originada de nossa preocupação com a formação leitora dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental,que tinha o objetivo de usar obras literárias mediadas pelo professor, para desenvolver a compreensão leitora dos alunos proporcionando-lhes uma aprendizagem significativa por meio das estratégias de leitura de Isabel Solé (1998). Para isso, realizamos um estudo de caso em uma escola de séries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Junqueirópolis/SP, no qual fizemos intervenções para analisar a importância da realização de leituras dirigidas como instrumento de desenvolvimento no processo de formação de leitores através do dialogo visando formar uma comunidade de leitores e promovendo o desenvolvimento e a aplicação das estratégias de leitura para ampliar a compreensão leitora dos alunos. A base de sustentação desta pesquisa foram as abordagens denominadas Interacionista (Leffa, 1996; Solé, 1998). Optamos pela pesquisa qualitativa e adotamos procedimentos da Etnografia e selecionamos as técnicas de observação participante, a intervenção, o registro e a análise dos dados, sendo que, a documentação foi realizada por meio da gravação e filmagem dos alunos. É de suma importância a presença de um professor-mediador para desenvolver a formação leitora dos alunos e reafirmarmos nossa concepção sobre a literatura, pois a mesma dá voz e vez ao leitor e se torna um importante instrumento de emancipação do sujeito, porque promove e admite a emissão de opiniões diversas e o diálogo entre e com os sujeitos envolvidos.

Trabalho Completo

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ESTRATÉGIAS DE LEITURA: UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES.

Silvana Ferreira de Souza Balsan. UNESP - FCT/Presidente Prudente/SP

Introdução

O presente texto é o resultado de nossas experiências e indagações em relação ao processo de aprendizagem do ato de ler. Concebemos que, desde o momento do seu nascimento a criança percebe-se leitora do mundo que está a sua volta, pois “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (FREIRE, 1984, p. 11-12), ou seja, é a partir da realidade em que vivemos que desenvolvemos o ato de ler. Desta forma, é no convívio em sociedade e na interação com os outros que a criança faz as devidas leituras.

No Brasil, segundo Regina Zilberman (1986) muitas crianças e jovens passam a ter contato com livros exclusivamente na escola, ou seja, esta se torna o primeiro lugar de formação de leitores, pois ainda cabe socialmente à escola a função de iniciar o processo de ensino e aprendizagem da leitura convencionalmente, pois estar alfabetizado no mundo moderno supõe a aquisição da leitura e escrita formal dos símbolos com os quais nos deparamos no nosso cotidiano.

Neste sentido, esta pesquisa propunha novas práticas de leitura por intermédio de obras literárias proporcionando o desenvolvimento das estratégias de leitura (Solé, 1998), mediadas pelo professor-pesquisador, com o objetivo de desenvolver a compreensão leitora dos alunos e proporcionar-lhes uma aprendizagem significativa.

A base teórica que constituiu a espinha dorsal desta pesquisa foram as abordagens denominadas Interacionistas (Magnani, 1989, Leffa, 1996; Solé, 1998), que se caracterizam como aquelas em que “o processo de leitura envolve vários aspectos, incluindo não apenas características do texto e do momento histórico em que ele é produzido, mas também características do leitor e do momento histórico em que o texto é lido.” (LEFFA b, 1996, p. 01).

O modelo interacionista de leitura é uma concepção dialógica que reconhece o ato de ler como um processo de construção de significados, em que a análise do leitor constitui o elemento primordial nesse construir, ou seja, o texto dialoga com o leitor, que lhe dá vida por intermédio de seus conhecimentos e relações com o mundo em que vive, pois de acordo com Isabel Solé (1998), é o:

leitor que constrói o significado do texto”, e este sentido irá variar de leitor para leitor, pois o “significado que um escrito tem para um leitor não é a tradução ou réplica do significa que o autor quis lhe dar, mas uma construção que envolve o texto e os conhecimentos prévios do leitor. (SOLÉ, 1998, p. 22).

Concluímos, então, que “de um ponto de vista interacionista, a leitura é um processo de construção de sentidos” (MAGNANI, 1989, p. 34), visto que o leitor, enquanto sujeito ativo e singular, que se define por sua história, experiência e fisiologia, não acata simplesmente a ideia que o escritor quis comunicar, mas sim atribui sentido ao que o autor escreveu.

Segundo Isabel Solé (1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto” e requer do ledor a compreensão leitora e a aprendizagem significativa (Solé, 1998), uma vez que, o ato de ler envolve a compreensão, uma vez que esta se constitui um instrumento útil para a aprendizagem significativa. Conforme afirma Solé (1998) a “compreensão leitora” abrange dois importantes aspectos: a possibilidade da criança se apropriar dos significados oferecidos pelo texto e ir além deles, criando suas próprias opiniões; e o aspecto da percepção por parte do leitor dos diferentes tipos de textos e gêneros existentes, o que permite que o mesmo saiba qual deles utilizar quando precisar atingir seus objetivos

.

De acordo com a autora ainda, para que haja aprendizagem é necessário que o indivíduo possa fazer uma representação do assunto proposto como objeto de aprendizagem:

Aprender algo equivale a formar uma representação, um modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; também implica poder atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a uma construção pessoal de algo que existe objetivamente. (SOLÉ, 1998, p. 44-45)

Sendo assim, o leitor deverá atribuir ao objeto estudado significado, relacionando aquilo que já conhecia sobre o objeto ao que a aluno ainda não conhecia. Pois bem, se uma criança faz a leitura de um texto, mas não consegue relacioná-lo a nenhuma experiência pessoal e não compreende o que leu, então não houve aprendizagem por parte dela, pois a mesma não atribuiu nenhum significado ao documento lido. Contudo, se o conhecimento anterior reorganizou-se, tornou-se mais complexo ou ainda mais amplo e gerou novos conceitos, então houve uma aprendizagem significativa.

Além do Modelo Interacionista de leitura, nós propomos a leitura de obras literárias para o desenvolvimento da formação leitora das crianças, pois de acordo com Antonio Candido (1972) a literatura tem uma função humanizadora que é “a capacidade

que ela tem de confirmar a humanidade do homem” (CANDIDO, 1972, p. 803) e enquanto seres humanos nós temos a “necessidade universal de ficção e de fantasia, que de certo é coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua vida, como indivíduo e como grupo, ao lado da satisfação e das necessidades elementares” (CANDIDO, 1972, p. 804).

Nossa opção pela leitura literária ocorreu em virtude da compreensão de leitura e de criança que possuímos, pois acreditamos numa formação leitora que valorize as várias expectativas e significados únicos que um leitor cria, permitindo que este passe a ser o protagonista e o responsável pelo seu processo de leitura. Além disso, de acordo com Umberto Eco (1968, 1979), a literatura é capaz de alargar conhecimentos e preencher os vazios do texto e do leitor, pois ela é uma obra de arte aberta, ou seja, ela permite a quem está lendo optar por diferentes tipos de possibilidades de interpretação, entendimento e apropriação do significado do escrito através de sua experiência pessoal, maturidade e aprendizagem.

A Leitura Literária possibilita ao leitor ainda, se apropriar de uma gama enorme de significados que podem ser descobertos em seu interior e traz uma infinidade de probabilidades que requer de quem lê a atribuição de sentido. Essa atribuição só se completa quando o leitor percebe a multiplicidade de mundos no interior da obra literária e a capacidade da palavra em expô-los por meio de sua riqueza polissêmica que consente o diálogo do leitor com o texto.

Para entender melhor como a palavra em forma de arte age sobre o leitor, citaremos Zilberman, que afirma que a literatura:

... sintetiza, por meio de recursos da ficção uma realidade, que tem amplos pontos de contato com o que leitor vive cotidianamente. Assim, por mais exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciada e diferentes as circunstâncias de espaço e tempo dentro das quais uma obra foi concebida, o sintoma de sua sobrevivência é o fato de que ela continua a se comunicar com seu destinatário atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e soluções, ajudando-o, pois, a conhecê-lo melhor. (ZILBERMAN, 1983, p. 22).

A literatura é um importante instrumento de formação de leitores, pois é de sua natureza, por ser uma obra de arte, expor pontos de vistas diversos e até mesmos contrários em seu interior, possibilitando ao leitor a tomada de consciência sobre a realidade em que o mesmo está inserido. Além do mais, destacamos que o enredo da obra literária é construído a partir de profundos “conteúdos humanos”, e ao leitor refletir sobre aqueles assuntos humanos relevantes que fazem parte de sua formação, tais como:

as paixões e as emoções humanas; a busca do autoconhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o Outro; as utopias individuais; as utopias coletivas; a mortalidade; a sexualidade (não me refiro à educação sexual, mas a relação sexo-afetiva essencialmente subjetiva, corporal e emocional); a sempre complicada distinção entre a “realidade” e a “fantasia”; a temporalidade e a efemeridade (por exemplo, o envelhecimento e suas implicações); as inúmeras e intricadas questões éticas; a existência de diferentes pontos de vista válidos. (Azevedo, 2004, p. 41)

A literatura utiliza-se de recursos estilísticos, metafóricos e fantásticos para falar sobre e da vida das pessoas, libertando o leitor e incentivando-o a expressar-se sobre o mundo e sobre ele mesmo ao refletir sobre o que o escritor registrou. O autor por sua vez, narra suas mais íntimas impressões e consegue torná-las passíveis de entendimento e vivência por parte das pessoas que leem as palavras selecionadas por ele para representar e difundir de forma subjetiva seus pensamentos e ideias.

Podemos assegurar por essa razão, que a literatura infantil passa a ter um importante papel na formação do ser humano, pois permite à criança a plena liberdade de lidar com as pistas e espaços em branco encontrados no texto para que atualize sua leitura fazendo “emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memória de leituras anteriores e de dados culturais” (GOULEMOT, 2001, p. 113).

Ressaltamos que Isabel Solé (1998), ao discutir as estratégias de leitura, em sua obra, não fez referencia especialmente aos livros de literatura, entretanto, buscamos inovar nossas práticas alusivas ao ato de ler até então utilizadas, por meio da conciliação entre a teoria de estratégias de leitura de Isabel Solé com a literatura.

Já enfatizamos anteriormente que é papel da escola promover o processo de aprendizagem da leitura, possibilitando que os leitores iniciantes desenvolvam suas estratégias de leitura por meio da leitura literária. Entretanto, não podemos esquecer que a interação que ocorre entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e em especial, com o professor, é essencial, pois o educador, enquanto um mediador do ato de ler pode conceder às crianças a oportunidade de optar por textos que lhes digam algo e estejam de acordo com o seu prazer pessoal e sua necessidade de leitura no momento de escolha, ou seja, os textos estarão “[...] vinculados ao repertório de interesses, aspirações e necessidades da classe” (SILVA, 2003a, p. 25), porque o professor, enquanto mediador, é aquele que analisa e traça o perfil leitor dos seus alunos.

A fim de que o pequeno leitor possa conhecer diferentes enredos e textos e possa gostar das obras apresentadas, é necessário que o docente reflita sobre o seu papel de mediador, de intermediário entre o livro e o aluno, o seu leitor final; segundo

Magnani (1989, p. 94), “o professor é concomitantemente, alguém que participa ativamente desse processo, alguém que estuda, que lê e expõe sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e atitude crítica que espera de seus alunos”.

Neste sentido, afirmamos que o educador deve assumir o papel de mediador, para que as crianças possam desenvolver e ampliar sua história de leitura ao máximo possível, pois é função do professor instigar a cooperação entre os educandos, levando-os a fazer a confrontação dlevando-os diverslevando-os pontlevando-os de vistas presentes na sala, almejando um maior entendimento daquilo que foi lido por eles. Neste sentido, afirmamos que, acima de tudo, é papel do docente mediar o processo de leitura desenvolvido pelos estudantes da sala.

Para aprofundarmos nossa concepção sobre mediação, lançaremos mãos dos pressupostos teóricos de Vygotsky (1993, 1998a). O conceito de mediação para Vygotsky (1993, 1998a) se apresenta quando o sujeito do conhecimento não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, através de recortes da realidade, operados pelos sistemas simbólicos (signos) que possui o que possibilita a construção do conhecimento por meio de uma interação mediada por várias relações com outros sujeitos.

Nesse sentido, o autor desenvolveu então sua concepção de “mediação de signos”, pois de acordo com ele é por meio das interações estabelecidas com outras pessoas, onde cada um irá desempenhar um papel ativo, que o indivíduo irá se desenvolver. Para Vygotsky (1993, 1998a, 1998b), as transformações pelas quais as crianças passam constituem o seu desenvolvimento, colocando-as num papel ativo, pois o estudante é um ser participante, porque adquire os meios para intervir de maneira competente no mundo e em si mesmo.

Assim sendo, desde que a criança nasce, ela interage com os adultos ao seu redor, o que faz com que incorpore ativamente os signos, acumulando assim seus conhecimentos e resultando em seu desenvolvimento. Quando elas são muito pequenas, suas ações e respostas são biológicas, ou seja, são dadas pelo processo natural, como chorar, sugar etc.

Entretanto, é por meio da mediação com outros adultos que a pessoa começa a desenvolver os processos psicológicos superiores mais complexos. No início, esse processo só ocorre com a mediação do adulto, já que, conforme Vygotsky (1998a), os processos são interpsíquicos, isto é, são partilhados entre pessoas, de sorte que o adulto serve de agente externo, a mediar o contato do estudante com o mundo.

Portanto, é através da vida social, da constante comunicação estabelecida entre crianças e adultos, que acontece a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento. Dessas reflexões podemos concluir que o aprendizado

humano pressupõe uma natureza social específica e é um processo pelo qual o discente adentra na vida intelectual dos que a cercam. Isso ocorreria através de demonstrações ou de pistas utilizadas por um parceiro mais experiente, ou seja, pela internalização das prescrições adultas repassadas por meio das relações.

Segundo Vygotsky (1998a, p. 27), “é através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica”. Podemos afirmar, então, que conforme o sujeito cresce, os processos que anteriormente eram partilhados com os adultos passam a ser executados dentro dele, ou seja, esse processo de pensar por si mesmo se torna interpsíquico.

Assim, ele afirma que a aquisição da linguagem é um processo pessoal, pois o indivíduo irá desenvolvê-lo em etapas diferentes; ao mesmo tempo, é um processo social, porque depende da interação da criança com outras pessoas.

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. (VYGOTSKY, 1998b, p. 61).

Gradativamente e por meio da interação com indivíduos mais experientes, a criança vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isso dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações do infante com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, portanto, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (VYGOTSKY, 1988b).

Segundo Maria do Rosário Mortatti Magnani (1989), ao realizar a leitura de um texto existe “uma tensão constante entre paráfrase (reprodução de significados) e polissemia (produção de novos significados), e o ato de ler se constitui num processo de interação homem/mundo, através de uma relação dialógica entre leitor e texto, mediada pelas condições de emergência (produção, edição, difusão, seleção) e utilização desses textos.” (1989, p.34). Como discorremos antes, cada pessoa é única, com experiências e origens diversas por isso os olhares e vozes que se cruzam no momento das leituras são diferentes e dispares entre si, o que gera muitas vezes tensões e conflitos tidos por muitos professores como inapropriados para a aprendizagem.

Mas, é por meio destas situações que o professor pode promover o diálogo entre os alunos visando não chegar a um acordo comum em alguns momentos, mas a situação de compreender como e porque o outro chegou a uma determinada conclusão. Essas

circunstâncias alimentam o respeito entre os colegas e muitas vezes expõem ao mediador as concepções, os conceitos e a ideologia presente por trás da fala de cada criança.

A pesquisa desenvolveu-se com base em uma abordagem qualitativa, visto que a mesma proporciona ao pesquisador repensar suas teorias e rever suas certezas, com o intuito de pensar na transformação da realidade. Além disso, adotamos procedimentos do Estudo de Caso, da Etnografia e da Abordagem Biográfica.

O estudo de caso, “se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.” (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p.18) e se caracteriza como um sistema singular e único com o qual expomos a realidade de forma profunda, com as relações e conflitos existentes.

Nós selecionamos uma sala do Ensino Fundamental de 3ª série da Rede Municipal de Ensino da cidade de Junqueirópolis/SP pois, a mesma obteve nota 5,6, ficando em 36º lugar entre os 4.403 municípios de toda Federação que foram avaliados por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)1.

Elegemos os procedimentos do método etnográfico, pois segundo Mattos (2001) estes enfatizam os significados da interação social, sua relação com o grupo e o significado do fato que ocorre nos contextos culturais. É o caso da sala selecionada, pois esta possui uma organização própria e os sujeitos atribuem um significado inerente ao mundo e a leitura.

O uso do método biográfico “se justifica pelo fato de valorizar uma compreensão que se desenrola no interior da pessoa, sobretudo em relação a vivências e a experiências que tiveram lugar no decurso da sua história de vida”. (FINGER, 1988, p. 84), e seu foco está nos processos de raciocínio, nas decisões, concepções e/ou crenças dos envolvidos na pesquisa.

As técnicas selecionadas foram: a observação, a intervenção, o registro e a análise dos dados. Realizamos a “Observação Participante” que demanda a interação entre o pesquisador e o grupo observado, “visando coletar dados de vida sistemáticos, diretamente do contexto ou situação específica do grupo.” (MARCONI E LAKATOS, 1992, p. 77).

A coleta e a análise dos dados, “tende a seguir um processo indutivo” (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 13) por isso, nos debruçando sobre todo e qualquer dado e informação,

1_{Dados divulgados pelo site do Mec e pelo Jornal Regional, Dracena, SP, 28 de abril de 2007.}

pois o mesmo podia servir para solucionar e esclarecer dúvidas quanto ao processo de ensino e aprendizagem desenvolvido durante esta pesquisa.

O primeiro livro escolhido foi a “Ana, Guto e o Gato, de Stephen Michael King, da editora Brinque Book, pertencente ao acervo básico FNLIJ/2004 e relacionamos com a obra “A Margarida Friorenta”, de Fernanda Lopes de Almeida, da editora Ática como livro de apoio.

Análise dos dados sobre o livro

O trabalho proposto por nós sobre as Estratégias de Leitura de Isabel Solé engloba o antes, durante e o depois da leitura possibilitando ao aluno, construir suas práticas de trabalho, através do contato com os métodos feitos por outros estudantes e pelo professor.

Apesar de a autora optar pela classificação das mesmas em três momentos, ela defende a indistinção destas, pois, segundo ela os leitores utilizam muitas vezes uma única estratégia antes, durante e depois da leitura, uma vez que, são as mesmas são flexíveis e se fundem durante o trabalho com a leitura.

Isabel Solé (1998) afirma que as atividades trabalhadas antes da leitura devem elucidar os objetivos da leitura, pois assim o leitor pode selecionar e utilizar as habilidades e estratégias e usar seus conhecimentos prévios. Assim sendo, estas estratégias devem fornecer a quem estiver lendo as informações sobre o que saber e o que fazer de acordo com os elementos propostos.

A primeira atividade proposta foi a Caixa Literária. Nesta atividade nós colocamos em uma caixa e madeira objetos que remetiam ao enredo da obra, sendo estes: uma botina, um gato de pelúcia, uma sapatinha, objetos recicláveis e um instrumento musical. Os elementos foram retirados da caixa um a um enquanto o educador questionava às crianças sobre o que àquelas peças poderiam ter haver com o enredo.

Essa atividade tinha por objetivo, proporcionar aos alunos a reflexão e estimulá-los a usar a estratégia da antecipação. Podemos afirmar que este fato realmente aconteceu, pois segundo Kleiman (2002) o entendimento de um texto antes da leitura requer dos alunos que estes utilizem seus conhecimentos prévios, que são aqueles conhecimentos que o leitor adquiriu ao longo da vida.

Afirmamos que o fato de demonstrar às crianças os objetos da Caixa Literária antes de fazer a leitura, acarretou no uso de seus conhecimentos prévios. Um exemplo, foi quando a criança A15, relacionou os objetos (gato/botina) a uma história da

literatura conhecida pela mesma, ou seja, ela buscou em seu conhecimento de mundo que é “aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é relevante para a leitura do texto” (KLEIMAN, 2002, p. 21), e deve ser ativada ao iniciarmos o ato de ler, pois senão, ocorrerá a incompreensão do texto por parte do ledor, uma vez que, o mesmo não estará familiarizado com o assunto ao qual o documento escrito se refere.

“ [...] É a história do Gato de Botas!” (A15)

Essa atividade valorizou ainda os conhecimentos daquelas crianças que não foram alfabetizadas, pois elas se sentiram seguras para opinar e fazer suas antecipações, uma vez que, nenhuma criança tinha lido a obra ainda.

“ O gatinho pulou o muro.” (A14)

Já as estratégias de leitura enfocadas durante a leitura, objetivam desenvolver o processo de ler, e valorizar as leituras compartilhadas entre os educandos e a realizada pelo docente, pois oferece um modelo aos educandos.

São as ações realizadas neste momento que permitirão que as crianças façam inferências sobre o texto lido. Segundo Owochi (2003) inferir é uma estratégia que permite aos leitores considerar o texto sob uma nova perspectiva de seu conhecimento prévio e a criar sentidos únicos através de informações que não foram dados pelo autor.

Ao usar a estratégia de inferência, o leitor consegue criar novos e singulares sentidos sobre as informações, que muitas vezes, ainda não foram oferecidos pelo autor, mas que em algum momento surgirão no texto. Um exemplo disso é a inferência feita pela dupla abaixo ao escrever “Ana nunca mais fez nada que fosse

simples, ou comum.” (KING, 2004, p. 30), pois de acordo com os conhecimentos dos

mesmos, eles avaliaram que o fato de Ana não fazer mais coisas das quais não gostava a deixou alegre.

A atividade proposta durante a leitura permitiu aos alunos expor como haviam compreendido o texto, e que fossem trabalhados os aspectos gerais e os significados mais específicos do enredo.

Por último, utilizamos as estratégias depois da leitura, que devem permitir a retomada e a reflexão sobre as relações estabelecidas por isso os alunos devem iniciar um processo de avaliação sobre a obra lida a partir de todas as informações levantadas no decorrer da realização de suas atividades.

As crianças conseguem após o trabalho com as estratégias criticar e elaborar opiniões próprias a partir de suas experiências e de suas leituras anteriores, conseguindo emitir seu ponto de vista e não se deixando influenciar pela opinião dos outros.

“Eu não gostei do livro porque não tem aventura e nem suspense.O personagem mais legal para mim foi o gato porque ele era alegre e responsável e sabe o que quer.” (A5)

“[...] E eu gostei muito do livro porque mostra que a amizade faz a pessoa ficar mais feliz e corajosa, e fala também que não precisa ligar para que as pessoas falam que tem que fazer o que gosta de fazer.” (A19)

Ao iniciar nossos estudos buscávamos formar na sala de aula uma “comunidade de leitores” (COSSON, 2006) mas, verificamos que o diálogo no interior da sala de aula ainda é uma prática incomum. Podemos afirmar então, que conforme assegura Paulo Freire (1983, 1984) ainda nas escolas brasileiras perpetua-se a Educação Bancária. De acordo com o autor esta educação se caracteriza como aquela em que “o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos” (Freire, 1983, p.68).

Uma das carências do ensino de leitura identificadas é a pratica de leitura como momento de avaliação da leitura em voz alta, da aprendizagem de aspectos gramaticais ou da reprodução/extração de informações. Constatamos também que os professores se apegam muito as interpretações propostas pelos livros didáticos que desenvolvem de uma leitura mecânica que não propicia ao leitor a reflexão e o impede de desenvolver seu espírito crítico

Concordamos com o autor Paulo Freire (1983, 1984) que defende a educação como um processo de humanização, e defende o diálogo como o "caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens" (Freire, 1983, p.93) e privilegia a palavra como objeto auxiliar do pensamento, pois para o autor "não existe uma linguagem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que se encontrem referidos" (Id, p.102) e a educação só será libertadora se a mesma provocar uma compreensão crítica da prática social na relação social, histórica e cultural no qual o homem está inserido.

Além disso, reafirmarmos nossa concepção sobre a literatura pois a mesma dá voz e vez ao leitor, por isso se torna um importante instrumento de emancipação do sujeito, uma vez que, não permite a existência de uma única concepção ou maneira de ver o mundo, mais sim, promove e admite a emissão de opiniões diversas e o diálogo entre e com os sujeitos envolvidos.

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