Memórias Construtivas – a excelência da reflexão no
desenvolvimento profissional de uma estudante-estagiária
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa
Ana Rita Cardoso Moreira
Porto, setembro de 2015
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Ficha de Catalogação
Moreira, A. (2015). Memórias Construtivas – a excelência da reflexão no desenvolvimento profissional de uma estudante-estagiária. Porto: A. Moreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
DEDICATÓRIA
Porque sempre me apoiaste e me concedeste a força e inspiração que precisei para entrar e ultrapassar novos desafios, é do fundo do coração que dedico este trabalho a ti madrinha.
AGRADECIMENTOS
À minha madrinha,
Por toda a sua força e determinação, por ser fundamental na minha vida e no meu crescimento.
Aos meus pais e irmãos,
Por me ampararem neste percurso, pelos ensinamentos que tanto contribuíram para minha formação pessoal e por serem o meu porto-seguro.
A ti,
Por seres o maior exemplo e referência, por me apoiares e me levantares sempre. Obrigada por me ajudares a crescer, por fazeres de mim uma pessoa melhor a todos os níveis. Serás sempre uma fonte de inspiração e orgulho.
A vocês,
Avó, Bia, Nice, tia Lurdes e tio Alcino, obrigada pela sabedoria transmitida, pelos debates que tanto contribuíram para o meu pensamento crítico. Obrigada por estarem sempre ao meu lado e tornarem tudo mais genuíno.
Ao núcleo de estágio,
Andreia Teixeira e Carina Nunes, obrigada pelo incentivo e luta conjunta. Por todos os momentos de partilha, de reflexão e discussão mas também por todos os sorrisos e momentos de descontração.
Ao Professor Cooperante Camilo Carvalhinho,
Que para além de orientador foi um amigo. Por me ajudar a ultrapassar todas as barreiras, pela confiança depositava, pelos conselhos transmitidos e palavras de encorajamento. Agradeço a sua contribuição no meu crescimento profissional e por fazer de mim uma pessoa mais persistente.
Ao Professor Orientador Tiago Sousa,
Pelo constante apoio, disponibilidade e exigência ao longo do ano. Agradeço cordialmente todos os ensinamentos e desafios colocados, condutores do meu crescimento ao longo do ano.
À minha equipa,
Bruno, Elsa, Henrique, Luciano, Susana e Telma pelo constante apoio, pelas palavras no momento certo e por serem um grande exemplo de dedicação e perseverança.
À Escola Secundária Joaquim de Araújo - Penafiel,
A toda a sua Comunidade Educativa por me acolher de braços abertos e por me fazerem sentir parte dela. Agradeço a oportunidade de poder crescer junto de si e por ser o palco de todas as novas aprendizagens.
Aos meus alunos,
Pelos constantes desafios que me impuseram ao longo do ano, tornando esta etapa muito mais enriquecedora e por me fazerem sentir que contribuí para a sua formação e crescimento.
A todos vós, um enorme obrigada por me ajudarem a tornar isto possível, por fazerem do meu, o nosso trabalho.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... V RESUMO... XIII ABSTRACT ... XV LISTA DA ABREVIATURAS ... XVII
1. Introdução ... 3
2. Dimensão Pessoal ... 9
2.1. Pequenos detalhes transformadores de uma vida… ... 9
2.2. Expectativas Iniciais - uma tempestade de sentimentos ... 13
2.3. Respostas Inicias – um mundo de dissabores... 18
3. Enquadramento da Prática ... 25
3.1. Contexto Legal ... 25
3.2. Contexto Institucional ... 28
3.2.1. Escola como Instituição ... 29
3.2.2. O valor da Educação Física ... 29
3.3. Contexto Funcional ... 30
3.3.1. Escola Secundária Joaquim de Araújo, um mundo de realizações ... 30
3.3.2 Aproximações e divergências de um grupo de trabalho ... 33
3.3.3. Mais de que um núcleo de estágio, um porto de abrigo ... 33
3.3.4. Uma turma e um caminho de incompreensão ... 35
3.3.5. Desporto Escolar – uma realidade desconhecida ... 36
4. Realização da Prática Profissional ... 41
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem... 41
4.1.1. O ser Professor ... 42
4.1.2. Conceção do Ensino e da Aprendizagem…uma necessidade iminente ... 43
4.1.2.1. Programa Nacional de Educação Física versus Projeto Curricular de Educação Física…uma (des)adaptação local. ... 44
4.1.2.2. Planeamento Anual: o desenho da ação ... 47
4.1.2.3. Unidade Didática: Planear, refletir, adaptar e voltar a planear – um ciclo vicioso? ... 49
4.1.2.4. O “esboço” da prática: inevitável? ... 51
4.1.3. Uma realização recheada de certezas e contestações ... 54
4.1.3.1. Indisciplina: um início e um fim preocupante ... 54
4.1.3.2. Modelo de Instrução Direta como combate à indisciplina ... 56
4.1.3.3. Contrato pedagógico...uma negociação com os alunos ... 57
4.1.3.4. A comunicação em diferentes momentos e configurações... 59
4.1.3.5. Ensinar através de uma abordagem progressiva ao jogo como resposta às dificuldades dos alunos ... 61
4.1.4. A avaliação e os seus fantasmas ... 62
4.1.5. Estudo de Investigação: “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta” ... 66
Introdução ... 67
Objetivo Geral ... 70
Procedimentos Metodológicos ... 70
Caracterização dos participantes ... 70
Contexto ... 70
Considerações Éticas ... 71
Desenho da investigação ... 71
Instrumento de Avaliação ... 71
Análise de Dados ... 73
Apresentação e discussão dos resultados ... 73
Conclusões ... 77
Constrangimentos ... 79
Referências Bibliográficas ... 80
4.2. Área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade ... 82
4.2.1. Projetos e Atividades dinamizadas pelo “grupo” de Educação Física... 83
4.2.2. Desporto Escolar ... 85
4.2.3. Basquetebol Adaptado: objetivo cumprido ... 87
4.2.4. Direção de Turma: “pequenos” conceitos ... 89
4.2.4. Participação (in)ativa em reuniões ... 92
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ... 93
4.3.1. Aprender a fazer, na e pela prática ... 93
4.3.2. Reflexão: a ponte para uma nova ação ... 94
4.3.4. A “sabedoria” dos mais experientes ... 97
4.3.5. Estudo autónomo: uma necessidade ... 98
4.3.6. A importância dos momentos formais ... 99
5. CONCLUSÃO ... 103
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Resultados do Índice de Tomada de Decisão do primeiro e segundo momento de observação ... 74 Quadro 2 - Resultados do Índice de Ações de Apoio no primeiro e segundo momento de observação ... 75 Quadro 3 - Resultados do Índice de Execução da Habilidade no primeiro e segundo momento de observação ... 75 Quadro 4 - Resultados do Índice de Performance em Jogo no primeiro e segundo momento de observação ... 76
RESUMO
O Estágio Profissional trata-se uma Unidade Curricular, inserida no 2º ciclo de estudos conducente ao grau mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, que oportuniza a prática da profissão de docente num contexto mais próximo da realidade. Com o objetivo de dotar e capacitar o estudante-estagiário de ferramentas que auxiliam a sua prática através do desenvolvimento de competências, é neste momento que o este reconfigura todos os conhecimentos adquiridos pela sua formação. O mesmo desenvolveu-se numa Escola Secundária do concelho de Penafiel, contando com o acompanhamento diário de um professor cooperante e de um professor orientador e ainda, incorporando um núcleo de estágio constituído por mais dois elementos. Assumindo-se como um documento crítico-reflexivo, o Relatório de Estágio relata as diversas aprendizagens e experiências vividas, fundamentadas em literatura de caráter pedagógico e didático. O mesmo encontra-se estruturado em cinco capítulos, nomeadamente a: 1) Introdução – onde é realizado um enquadramento da Unidade Curricular assim como da estrutura do documento; 2) Dimensão Pessoal – que identifica e descreve na linha do tempo o meu percurso formativo e pessoal no desporto, assim como as influências que aqui se cruzaram, e ainda um levantamento das expetativas iniciais e respostas encontradas; 3) Enquadramento da Prática Profissional – que envolve o contexto legal, institucional e funcional na qual a minha prática se desenvolveu assim como as principais personalidades envolvidas; 4) Realização da Prática Profissional – onde é realizada uma retrospeção da minha prática ao longo do ano através do cumprimento das três áreas de aprendizagem, sendo elas: a) Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que incluí o estudo de investigação intitulado de “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta”; b) Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e; c) Área 3 – Desenvolvimento Profissional; e por último 5) Conclusão – onde é apresentado um balanço final do Estágio Pedagógico e o seu valor formativo para mim.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
ABSTRACT
The Practicum Training is a curricular unit, part of the 2nd cycle of leading studies to the Master's degree in Teaching Physical Education in Basic and Secondary Education, which provides an opportunity to practice the teaching profession in a context closer to reality. With the aim of endow and empower the pre-service teacher tools to help your practice by developing skills, it is at this point that this resets all the knowledge acquired through their education. The same has been developed in a Secondary School in the municipality of Penafiel, with daily monitoring of a cooperating teacher and a supervisingr teacher and also incorporating a practicum training group with more elements. Assuming as a critical and reflective document, the Practicum Report reports the several learning and experiences, based on pedagogical and didactic literature. This document is organized in five chapters, namely: 1) Introduction - where is performed a framework of the curricular unit and the structure of the document as well; 2) Personal Dimension - that identifies and describes in a timeline my formative and personal journey in sport, as well as the influences that crossed here, and even a survey of initial expectations and founded answers; 3) Professional Practice Contextualisation - involving legal, institutional and functional context in which my practice has evolved as the main personalities involved; 4) Professional Practice Achievement – reflection around the pre-service teaching practice, respecting the three areas of learning, as follows: a) Area 1 - Organization Management of Teaching and Learning, which includes the study of research entitled "Learning in Physical Education class: Basketball and the Direct Instruction Model"; b) Area 2 – School Participation and Community Relations, and; c) Area 3 - Professional Development; and finally 5) Conclusion - where is presented a final assessment of Practicum Training and your educational value for me.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PRACTICUM TRAINING, INDISCIPLINE, LEARNING, REFLECTION.
LISTA DA ABREVIATURAS
AD – Avaliação diagnóstica
AEJA – Agrupamento de Escolas Joaquim de Araújo AS – Avaliação sumativa
DE – Desporto escolar DT – Diretor de Turma E/A – Ensino-aprendizagem EE – Estudante-estagiário
EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário Enc. Ed – Encarregado de Educação
EP – Estágio Profissional
ESJA – Escola Secundária Joaquim de Araújo
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FBJ – Forma Básica de Jogo
GPAI – Game Performance Assessment Instrument IP – Identidade profissional
MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo MEC – Modelo e Estrutura do Conhecimento
MID – Modelo de Instrução Direta
NEE – Necessidades educativas especiais NE – Núcleo de Estágio
PA – Planeamento Anual PC – Professor cooperante
PCEF – Projeto Curricular de Educação Física PEE – Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de ensino supervisionada
PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professor Orientador
RE – Relatório Final de Estágio UC – Unidade Curricular
1. Introdução
O presente documento surge no âmbito da unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP) decorrente no segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), mais especificamente no segundo ano, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
Segundo as normas orientadoras1, o Estágio Profissional tem como objetivo “a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigação e de cooperação. Este visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 3). Posto isto, o EP assume-se como uma das mais marcantes etapas de um estudante-estagiário (EE), um espaço de excelência na reconfiguração de conhecimentos e consequente reconstrução da sua identidade profissional, dotando-o de ferramentas essenciais para a prática de um ensino eficaz.
Dada a sua natureza curricular, esta UC incorpora duas componentes distintas mas inteiramente relacionadas, nomeadamente a prática de ensino supervisionada (PES) e o relatório de estágio (RE). Neste sentido, a operacionalização da PES decorreu na Escola Secundária Joaquim de Araújo, situado no concelho de Penafiel, juntamente com mais duas colegas de estágio e sobre a orientação constante de um professor orientador (PO) e supervisão diária de um professor cooperante (PC) Neste paradigma, a PES concretizou-se, no seu epicentro, junto de uma turma do 7.º ano de escolaridade. Esta experiência realizada em contexto real é apontada na literatura como uma das componentes mais importantes nos processos de formação inicial de
professores dado que possibilita ao estudante-estagiário uma interação direta com todos os agentes educativos de uma determinada cultura escolar e consequente reconfiguração de um conjunto de saberes teórico-práticos adquiridos no seu percurso formativo. Neste sentido, Batista e Queirós (2013, p. 33) defendem que “a prática de ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica”.
O RE resulta de uma articulação da PES confrontada com o quadro concetual que lhe confere robustez, apelando a uma construção crítica e reflexiva sobre as experiências do estudante-estagiário ao longo do ano. A adoção do modelo de ensino mais eficaz e que melhores resultados poderia trazer em função da turma, como o Modelo de Instrução Direta (MID) para uma realidade com problemas comportamentais, o tipo de abordagem de conteúdos dentro de cada unidade curricular (UD), as estratégias adotadas para os constantes desafios impostos pela prática, foram sempre decisões fundamentadas pela investigação existente na área.
O documento encontra-se estruturado em cinco capítulos, nomeadamente a: 1) Introdução – onde é realizado um enquadramento da Unidade Curricular assim como da estrutura do documento; 2) Dimensão Pessoal – que identifica e descreve na linha do tempo o meu percurso formativo e pessoal no desporto, assim como as influências que aqui se cruzaram, e ainda um levantamento das expetativas iniciais e respostas encontradas; 3) Enquadramento da Prática Profissional – que envolve o contexto legal, institucional e funcional na qual a minha prática se desenvolveu assim como as principais personalidades envolvidas; 4) Realização da Prática Profissional – onde é realizada uma retrospeção da minha prática ao longo do ano através do cumprimento das três áreas de aprendizagem, sendo elas: a) Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que incluí o estudo de investigação intitulado de “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta”; b) Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e; c) Área 3 – Desenvolvimento Profissional; e por último 5)
Conclusão – onde é apresentado um balanço final do Estágio Pedagógico e o seu valor formativo para mim.
Em suma, este documento espelha todo o meu percurso no ano de estágio e consequentes aprendizagens oriundas de uma constante reflexão sobre diferentes momentos aqui vivenciados e que contribuíram para o meu crescimento profissional.
2. Dimensão Pessoal
“O melhor educador não é o que controla, mas o que liberta. Não é o que aponta os erros, mas o que os previne. Não é o que corrige comportamentos, mas o que ensina a reflectir.(…) Não é o que desiste facilmente, mas o que estimula sempre a começar de novo.” Cury (2003, p.7)
2.1. Pequenos detalhes transformadores de uma vida…
Quem sou eu?…A verdade é aquilo que hoje somos se resume a pequenas adaptações e reproduções de pessoas, de comportamentos e ideologias que passaram pela nossa vida e que de certa forma nos marcaram. Passagens vinculadoras de personalidades, atitudes e valores, que de forma seletiva nos levam a construir e aclarar aquilo que somos enquanto pessoas, cidadãos e profissionais. Esta é uma questão que aufere de um maior sentido quando faço uma introspeção sobre as minhas características e crenças pessoais, contestando a razão pela qual optei por ingressar no percurso formativo, o ser professora e consequente construção de uma identidade profissional (IP) fundamentada nestes intervenientes. O meu nome é Ana Rita Cardoso Moreira, tenho 23 anos e se me estou a formar como professora de Educação Física (EF) se deve a uma grande influência na minha vida.
Desde muito pequena que me encontro envolvida em algo que considero ser fascinante, motivador e, de certo modo, um refúgio. Claro está que me refiro à atividade desportiva. Com 6 anos fui jogar hóquei em patins federado e passados dois anos tornei-me atleta de ténis, modalidade que me apaixonou e que ainda hoje pratico. Simultaneamente a este percurso desportivo, desde pequena que sonho ser Professora de EF e toda esta certeza se deve ao facto de ter convivido todos os anos com uma professora de EF e treinadora de ténis, a minha madrinha, o meu ídolo e a minha maior referência. Recordo-me de pensar várias vezes “quero ser como ela quando crescer”. As suas atitudes fascinavam-me e hoje sinto que em alguns momentos certas atitudes e comportamentos meus refletem os dela, principalmente no treino. Sinto que a minha relação com muitos dos meus atletas foi construída tendo por base a sua
atitude, caracterizada pela sua boa disposição, brincadeira mas sempre marando fortemente uma posição refletora de sucesso nos diferentes momentos. Sempre me ensinou a lutar e a dar o melhor de mim, sempre me exigiu o máximo e a sair da minha zona de conforto. Instruiu-me valores que idolatro, como a responsabilidade, empenho e superação, ajudando-me a construir um percurso sólido onde nada se ganha mas se conquista, aprendendo a dar o verdadeiro valor às coisas. Em grande parte da minha intervenção reflito em tudo que ela me disse e me ensinou, em não desistir porque nem sempre as coisas vão ser como nós desejamos e é necessário falhar para vir a ter sucesso. Uma filosofia de vida que sempre me orientou e que nunca me deixou desistir dos meus sonhos, objetivos e ambições, o querer ser sempre melhor.
Também o meu percurso formativo foi marcado por vivências desportivas, desde as aulas de natação à equipa de voleibol da escola, assim como influência de alguns professores, que me marcaram positiva e negativamente, tornando-se num processo crucial e reflexivo ao longo de todo o meu desenvolvimento educativo, alicerçado também pelas minhas vivências pessoais, sociais e cognitivas. Segundo Flores e Day (2006), estes contributos possuem uma grande influência neste processo. Neste sentido, são destacadas um conjunto de influências significativas do passado escolar que traduzem a adoção de atitudes e crenças do professor para o seu presente (Lortie, 1975). Todo este percurso, fundamentalmente seletivo de diferentes tipos de comportamentos possibilitaram um constructo de significados enquanto aluna, determinando maiores níveis de empenho e predisposição para as diferentes disciplinas. Este aspeto leva-me a pensar e repensar inúmeras vezes no comportamento a adotar perante uma turma, pois se para mim ter um professor que, de forma evidente, apenas se focava nos alunos detentores de maiores níveis de aptidão, despreocupando-se dos restantes, foi motivo influenciador e promotor de desmotivação, hoje a minha prática foi seletiva neste sentido. O contrário também se verifica ao evocar e adotar atitudes, posturas e comportamentos de professores que positivamente intervieram no meu percurso escolar e que ainda hoje são recordados. Neste sentido, personalidades fortemente marcadas pelo entusiasmo, pela vontade e satisfação de querer ensinar e pelo forte entusiasmo quando o sucesso era alcançado por qualquer um dos alunos, partilhando com
todos esta alegria, foram atitudes que marcaram e transfiguraram o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso. Bandura (1977, 1986) aponta as experiências vivenciadas no percurso escolar como grandes influenciadoras dos estilos de ensino, ações e contingências adotadas pelos futuros professores. Remete-as ainda como experiências de vida e “fontes de informação” responsáveis por coadjuvar a desenvolver crenças, confiança e eficácia na análise de situações e comportamentos na sua futura atuação (Morgan & Hansen, 2008).
Frequentei o curso de Gestão e Dinamização Desportiva no ensino secundário e no momento de concorrer ao ensino superior, e com toda a candidatura na área do desporto, optei por selecionar como área de formação o desporto natureza, no Curso de Desporto e Lazer, percurso académico realizado na Escola Superior de Desporto e Lazer, em Melgaço. Também neste momento assumi uma postura seletiva no que concerne à construção da minha IP, enfatizando atitudes e estratégias comportamentais e profissionais com as quais me identificava e associava ao modelo de professor que sempre me marcou. Mais uma etapa da minha vida que me ocasionou de uma grande influência, talvez uma das maiores e que ainda hoje idolatro, o “género” de professor que sempre idealizei em me tornar e que me levou a um maior compromisso e a lutar por todos os objetivos, crenças e até mesmo a embarcar por novos desafios. Vejo-o como um exemplo, fruto de muito trabalho que resultou no seu sucesso profissional, despertando em mim um orgulho enorme na sua pessoa. Será uma referência que me irá acompanhar para toda a vida, por toda a sua dedicação dentro e fora da sala de aula associado a um enorme sentimento de ajuda, características que os professores deveriam ter e que contribuem para o crescimento de toda a comunidade escolar. O ser capaz de enfrentar e resolver quaisquer constrangimentos, problemas e desafios, lutando para ser melhor, fora valores que me incutiu e que hoje definem e vinculam a minha identidade, não só profissional como a pessoal.
Neste sentido e apesar de me formar numa área que não o ensino, decidi aceitar a sua proposta / desafio e fui dar aulas para uma escola em Londres, e embora tenha passado por algumas dificuldades nesta primeira experiência,
estas não foram suficientes para mudar de opinião e vontade. Este pequeno período foi o propulsor para me inscrever no mestrado de ensino, procurando-me dotar de novos conheciprocurando-mentos mas também para procurando-melhor procurando-me preparar e, efetivamente, reunir todas as condições para poder dar aulas. Enveredar no ramo da educação, mesmo conhecendo as dificuldades de empregabilidade existentes, é o realizar de um sonho. Grande parte das opiniões que oiço é que se trata de um desperdício de tempo mas, quando investimos em nós, no nosso conhecimento, nada pode ser considerado como desperdício mas sim enriquecimento e, mesmo sabendo que a curto prazo poderei não ser bem-sucedida nesta área, é certo que não desistirei de o ser e poderei continuar em busca de novos conhecimentos, especializando-me numa determinada área de intervenção.
Paralelamente ao estágio, sou treinadora de ténis à quatro anos, no Clube de Ténis do Marco, experiência que tem contribuído na construção da minha IP, assim como no desenvolvimento de competências essenciais para uma boa intervenção não só no treino mas também na escola. Remeto a competências que me auxiliaram nos primeiros momento da minha intervenção na escola, tanto no contexto de aula como em todo o seu processo envolvente, nomeadamente no processo de organização e planeamento mas, também no comportamento a adotar junto dos alunos e na seleção e adoção de estratégias de intervenção. Importa ainda enfatizar que dentro de todo o conjunto de tarefas inerentes ao estágio profissional, existiu uma maior transposição de conhecimentos do treino para a aula na fase do micro planeamento assim como no tipo de abordagem de conteúdos. Toda a experiência do treino enriqueceu a minha capacidade de definição e distribuição de matérias de ensino nos diferentes momentos, o quando e o porquê de introduzir e consolidar uma dada matéria foi algo que, após a observação e análise de performance da turma, decresceu de complexidade devido ao conhecimento adquirido dos diferentes níveis dos alunos que já passaram por mim enquanto treinadora. Por conseguinte, um outro aspeto mobilizado para as aulas de EF remete a postura a assumir perante os alunos assim como o tipo de intervenção. Embora nunca confrontada com o tipo de realidade comportamental e motivacional da turma residente, aquele “choque” inicial foi, sem dúvida, atenuado por já ter tido a possibilidade de trabalhar com
diversas personalidades e características de diferentes atletas. O ser treinador assenta sobre um conjunto de funções e competências resultantes da mobilização, da produção e da utilização de diversos saberes pertinentes, tanto de carácter científico como organizacional, pedagógico e técnico-prático, que por sua vez são organizados e integrados em função da complexidade da ação e das diferentes situações que ocorrem (Mesquita & Rosado, 2009). Neste sentido, é pertinente observar uma mobilização de conceitos do treino para a aula de EF que assentam sob bases comuns ao treino, como situações organizacionais, tomadas de decisão, estilos e pedagogias de ensino. O culto da Educação Desportiva deve assumir-se como foco principal tanto para o treinador como para professor de EF, prossupondo uma tipologia de prática profissional balizada por conteúdos transdisciplinares de elevada transversalidade e que, fundamentalmente promovam a formação íntegra do Homem (Rosado, 2009).
São referências do passado escolar que nos movem a entrar no mundo do ensino, influências que marcam positivamente as nossas ideologias e vontades. Tendo por base o que foi referido, segundo Cunha (2002) são estas referências que começam por construir a IP de cada um de nós, desde a nossa história familiar, o nosso trajeto escolar e também académico, a nossa inserção cultural no tempo e espaço e o nosso percurso desportivo (Queirós et al., 2014). É ao longo da nossa formação, enquanto estudantes-estagiários, que aprendemos a ser seletivos quando confrontados com a reflexão crítica das nossas experiências passadas em EF, separando aquilo que é considerado acessório e relevante. Associando todo este processo de reflexão e adoção de métodos, estilo e atitudes ao nosso eminente crescimento dentro da formação, inicia-se assim a construção da nossa prática e desenvolvimento profissional.
É preciso ser feliz no que fazemos e, para mim, ser professor é o cumprir de um sonho.
2.2. Expectativas Iniciais - uma tempestade de sentimentos
Ter expectativas é ter esperanças, é desejar que algo aconteça. Ser professor representa muito mais que ensinar, é preciso saber ensinar, saber
ouvir e saber aprender. Uma ideologia que expressa exatamente aquela que é a minha grande expectativa acerca desta experiência: aprender.
O estágio profissional assume-se como o ponto mais alto do percurso académico de uma estudante-estagiária do segundo ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, o culminar de todo um conjunto de conhecimentos e saberes adquiridos ao longo dos anos com o momento da sua aplicação. Assume-se como uma fase de grande responsabilidade, talvez uma das mais importantes da minha vida, para além de cumprir um sonho é o contacto inicial com uma realidade que anseio para o meu futuro, algo que desejo fazer e viver. Tratando-se do momento em que colocamos alguma da teoria em ação e vivenciamos a realidade da escola enquanto professores responsáveis pela turma, imergiu algum nervosismo chegado o momento do estágio. Por um lado vivi algo novo, algo que ansiava, algo para o qual me tenho esforçado e dedicado mas, por outro, a existência de inúmeras expectativas e medos / receios adjacentes. Mesmo antes de iniciar esta nova etapa questionava-me constantemente e tentava perspetivar esta próxima fase, a escola, as turmas, os colegas de estágio, os professores, a comunidade escolar de forma geral. Em que escola seria eu colocada, estaria eu preparada? E que comportamentos teria a turma? Seria aceite pela mesma? Perguntas para as quais não tinha resposta até efetivamente iniciar este percurso.
Posto isto, o meu estágio pedagógico decorreu numa Escola Secundária em Penafiel que, por motivos de proximidade e gestão com a minha outra atividade foi a minha primeira opção. Não conhecendo a escola, a sua cultura escolar e organizacional, o primeiro dia chegou com algum receio mas também com alguma curiosidade. Em vários momentos de reflexão as expectativas aumentavam, tanto negativa como positivamente, mas aquelas sobre as quais me questionava apontavam para a turma, os alunos e o seu comportamento, a sua recetividade para comigo. Quando cheguei levava comigo a expectativa de me integrar bem na escola e principalmente no grupo disciplinar de EF pois, quando realizei estágio em Londres, senti que fui colocada um pouco de parte pelo departamento e isso influenciou negativamente a minha experiência. Uma
boa relação com todos os professores seria essencial para otimizar a minha atuação e possuindo já um termo de comparação senti algum receio de passar pelo mesmo. Neste sentido, recordo que saí da primeira reunião com um misto de sentimentos e sensações, por um lado recordo a excelente receção de todos perante a nossa apresentação assim como disponibilidade imediata de ajuda para com as estudantes-estagiárias mas, ao mesmo tempo e com o acentuado prolongamento da reunião começou-se a evidenciar uma necessidade de alguns dos professores apresentarem-se sob uma posição superior aos restantes. Todos os desacordos e discussões levantadas perante os demais assuntos referentes ao ano letivo de 2014 / 2015 foram por mim encaradas como algo normal, pois só assim é possível otimizar de ano para ano este tipo de organização. Contudo, à medida que fui conhecendo este grupo percebi que logo na primeira reunião muitas das atitudes já transpareciam alguma rivalidade entre elementos, acabando por desmitificar progressivamente a ideia de grupo e união.
Paralelamente ao grupo de EF, a turma residente era algo que espectava com elevada ansiedade. Remeto a um misto de pensamentos, por um lado elevada ansiedade e curiosidade em conhecer os alunos e suas características, mas por outro um nervosismo quase incontrolável quando confrontada com pensamentos de como intervir junto da turma, que atitudes e conceções adotar naquele que seria o contacto inicial com os alunos. Por não raras vezes refugiei-me em refugiei-memórias de professores que passaram pelo refugiei-meu percurso escolar e nos diferentes tipos de postura adotados. Acima de tudo, aguardava uma turma cooperante, não excluía a existência de alunos mais complicados que outros, mas a homogeneidade sempre foi uma característica que idealizei para estes alunos. Relembro-me ainda de idealizar aquilo que seria a alteração de comportamentos dos alunos mais complicados em função da minha imposição e regras traçadas para as aulas. Não excluindo nunca as eventuais dificuldades e adversidades que, certamente iam surguir ao longo do ano, penso que a minha análise inicial assentava com maior incidência num «mar de rosas».
Memoro que um outro aspeto que aguardava com ansiedade recaía sobre grupo-equipa do desporto escolar (DE) de futsal feminino. Talvez remeta este
ponto como um dos momentos de maior ansiedade da minha parte, primeiro porque se tratava de uma modalidade não dominada por mim na vertente do treino mas, também por não possuir qualquer tipo de experiência no DE visto que, no meu percurso escolar que decorreu sempre na mesma instituição, esta não protocolava qualquer tipo de ligação com este tipo de atividade desportiva extracurricular. Penso que o facto de intervir junto de uma equipa feminina acabou por atenuar um pouco aquele nervosismo inicial. Uma vez que se tratava de uma atividade de carácter facultativo e sendo ele o futsal, expectava para este novo desafio um grupo com um elevado número participantes e acima de tudo alunas dedicadas, cooperativas e assíduas. Para a minha intervenção, recordo-me de traçar como objetivo primordial o estudo e conhecirecordo-mento aprofundado de toda a matéria específica desta modalidade desportiva e o precoce cumprimento do mesmo.
Relativamente ao núcleo de estágio, a minha expectativa passava por integrar um grupo forte, coeso e com objetivos muito semelhantes. O trabalho em equipa, a partilha e entreajuda eram aspetos fundamentais e que eu apontava como fundamentais para conseguir simplificar todo o processo e eventuais obstáculos que certamente iriam aparecer. Neste sentido, quanto maior for a cooperação entre todos os membros, melhor será o desfecho final, resultando em profissionais mais competentes, capazes, cultos, informados, responsáveis, íntegros, fascinantes, inspiradores, contagiantes e sobretudo humanos (Rolim, 2013). Recolhidas diferentes opiniões de estudantes estagiários de anos anteriores que apontavam este ano como exaustivo por toda a elevada carga de trabalho, espectava com grande afinco o trabalho em equipa e a distribuição de tarefas de forma a tornar todo o processo mais compreensível mas em simultâneo muito mais rico.
Considerando que ao longo deste ano letivo seria acompanhada por dois agentes educativos, nomeadamente o Professor Orientador (PO) e o Professor Cooperante (PC) obviamente fui criando algumas expectativas, nomeadamente em torno das características e grau de exigência. Experiências anteriores enquanto EE e sob orientação de um professor orientador e cooperante presentearam-me com elevados momentos de aprendizagem e enriquecimento
de conteúdo, otimizando todo o processo de intervenção no estágio realizado. Neste sentido, também para o presente ano letivo fui erigindo uma série de expectativas, nomeadamente ao nível da partilha de conhecimentos, ajuda, apoio e crítica construtiva. Segundo Nóvoa (1992) “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional.” Penso que, inicialmente e antes de conhecer o PO permaneceu algum receio da minha parte, receando um grau de exigência extremamente elevado assim como situações de grande pressão nas aulas assistidas. Expectava do PO uma partilha de conhecimentos específicos e de elevado teor científico, dicas e sugestões de melhoria e de otimização de tarefas. Relativamente ao PC esperava um acompanhamento diário do mesmo, disponível para ajudar e ainda sugestionar melhores estratégias em função da sua experiência enquanto docente. Aguardava ainda como um fator fundamental um comportamento motivacional para connosco, predisposto a ajudar mas também a motivar-nos em momentos de maior stress e trabalho.
Para além de toda esta ansiedade vivida em torno da turma, PC e PO, grupo de EF e os restantes elementos que fui descrevendo anteriormente, a comunidade escolar foi um fator fortemente badalado enquanto aguardava a minha chegada à escola, com maior incidência nos restantes agentes que compõem uma instituição escolar, os funcionários. Embora não se encontrem diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de matéria e conteúdos, o pessoal não docente apresenta um importante papel na escola. Consciencializando-me de que a educação acontece em qualquer lado independentemente da natureza da situação, diferentes tipos de responsabilidade pessoal exercem uma importante influência no crescimento integral do aluno, ocorrendo dentro mas também fora da sala de aula (Bento, 1995). Inicialmente pairava alguma curiosidade quando tentava vislumbrar os pensamentos destes agentes educativos após a minha chegada visto que, após recolher opiniões de outros colegas, maioritariamente eram vistos e reconhecidos como alunos e não como estudantes-estagiários. Neste sentido, penso que todas as minhas expectativas debatiam-se sobre esta problemática, sobre a reação e comportamento dos funcionários para comigo.
De forma geral, como objetivo primordial pretendia não só conseguir aplicar todos os conteúdos teóricos e práticos como resposta às necessidades e carências da prática, assim como formar integramente os meus alunos através da transmissão de atitudes, valores e hábitos saudáveis. Tornar-me numa referência positiva para os alunos e acima de tudo responder às necessidades individuais de cada um dentro da aula. Acreditava em conseguir desmitificar aquela ideia que caracterizava o professor de EF como despreocupado e sem grande intervenção na vida dos alunos, traduzindo estas aulas como um momento lúdico, sem promoção de aprendizagem e onde se jogava apenas futebol. Parti com o objetivo de formar alunos em vários níveis, ajudá-los e enriquecer as suas vivências no desporto, visto que muitas vezes, grande parte dos alunos apenas tem contacto com a atividade desportiva nas aulas de EF. Ansiava ainda finalizar o ano letivo e ouvir dos alunos que efetivamente aprenderam e gostaram das aulas. Sei que aponto aqui metas que descrevem um ano perfeito, mas mesmo que disso não se tratasse, investiria/investi para conseguir concretizar grande parte delas e sair com um sentimento de realização.
2.3. Respostas Inicias – um mundo de dissabores
“Não importa o tamanho dos obstáculos, mas o tamanho da motivação que temos para os superar” Cury (2003, p. 101)
Perspetivar o meio escolar revelou-se um processo muito mais complexo do que eu expectava, por inúmeras que sejam as ideologias criadas, os conhecimentos adquiridos sobre a própria instituição e comunidade escolar apenas conseguimos perceber e conhecer esta realidade convivendo e vivendo a mesma. Numa fase inicial fui surpreendida positivamente, senti-me junto de uma comunidade acolhedora, disponível e com um excelente espírito de equipa e entreajuda. Integrar-me na comunidade escolar foi um processo em desenvolvimento nos primeiros tempos contudo, não se tratou de algo complexo e inalcançável mas sim conquistado logo na fase inicial. Neste sentido todas as
expectativas formuladas sobre a escola e sua comunidade escolar começaram a ser reconhecidas e modificadas à medida que iam passando os dias. Não existindo um conhecimento prévio fui também fortemente surpreendida pela imagem que rotulava a escola, um ambiente escolar complicado e frequentado por alunos que assumiam maioritariamente comportamentos de desinteresse e desrespeito. Associado a este mesmo rótulo observava-se ainda uma posição de abnegação por parte dos agentes educativos assim como da própria direção da escola. A verdade é que à medida que fui conhecendo melhor a escola e os seus alunos esta realidade foi evidenciando-se contudo, existiam também alunos fortemente caracterizados pelo interesse na escola, espírito de trabalho e com elevado nível de esforço, alunos que viviam a escola de forma prazerosa. De facto, acabei por perceber que aquela ideologia inicialmente traçada, que caracterizava a escola como um local acolhedor, de desenvolvimento integral do aluno e de convívio, foi ligeiramente modificada à medida que melhor ia conhecendo todo o seu ambiente. Contudo e embora algumas das expectativas não se tenham evidenciado como desejava, foi possível conhecer uma nova realidade a acima de tudo, aprender a comunicar e interagir com ela.
Com o decorrer do ano e início das atividades letivas extracurriculares da responsabilidade do grupo comecei a perceber que a ideia de grupo não era assim tão real, existindo rivalidade entre alguns dos elementos. Muito embora o conhecimento desta realidade tenha conduzido a alguma deceção, isto por contrariar a ideologia de grupo por mim construída ao longo dos anos, este grupo sempre demonstrou disponibilidade para nos ajudar, assim como flexibilidade para qualquer tipo de requisito da nossa parte. Atitudes como sentimento de superioridade para comigo e com as minhas colegas foram fortemente marcadas desde o primeiro e último dia da minha presença na escola por alguns dos elementos do grupo de EF, acabando por diluir ainda mais aquela que era a ideia de união e partilha dentro do grupo. Uma outra realidade que me surpreendeu negativamente trata a lecionação das aulas pois, muitas das modalidades existentes no programa são suprimidas pelos professores, refugiando-se na realidade do futebol. Esta situação prejudicou também a minha intervenção pois os alunos estavam habituados a uma realidade diferente da nossa atuação, não se mostrando predispostos a vivenciar e experimentar novas modalidades.
As características inicias da turma fora algo que me surpreendeu positivamente, expectando da melhor forma a minha primeira experiência enquanto professora. Com o passar do tempo algumas das perceções iniciais começaram a alterar-se. A turma revelou ser de difícil controlo, comportamentalmente problemática e com características muito complexas, nomeadamente ao nível das relações interpessoais, onde sempre se evidenciou uma rivalidade entre alunos, mas fundamentalmente no que concerne à inexistência de motivação para frequentar as aulas de EF e a própria escola. Se inicialmente os alunos já pouco participavam ativamente nas aulas, ao longo do ano esta diminuta motivação foi-se emancipando, resultando num reduzido número de alunos a realizar a prática e consequente elevado número de faltas de presença.
O DE, tal como referido, foi um dos assuntos mais badalados e expectados para o ano de estágio, não apenas por se tratar da minha primeira experiência neste sistema mas também por dirigir um grupo equipa numa modalidade com a qual não apresentava conhecimento aprofundado o suficiente para planear e organizar treinos. Por todos estes motivos supracitados penso que o nervosismo sentido inicialmente e consequente busca de informação me preparou para abraçar este desafio da melhor forma possível. Perceber no treino os problemas de jogo, as fragilidades e eventuais soluções foi algo que me surpreendeu visto ter conseguido adquirir esta competência mais rápido que o previsto. Hoje vejo que todo aquele receio e medo inicial é perfeitamente evitado e colmatado com a procura de informação e estudo da mesma, seja em futsal ou qualquer outra modalidade, o fundamental é prevenirmos metodologicamente antes da prática. Embora as minhas expectativas iniciais assentassem essencialmente na procura de conhecimento e planeamento dos treinos semanais o maior problema surgiu na prática, debatendo-se essencialmente no comportamento e assiduidade das alunas.
O núcleo de estágio foi algo que correspondeu às expectativas e de certo modo, acabou por surpreender positivamente. Todo o trabalho em equipa foi essencial para cumprir e melhorar toda a minha atuação, dentro e fora da aula. Tão importantes como os momentos formais e de trabalho foram aqueles
dedicados ao lazer, a conversas, brincadeiras e partilha de momentos mais pessoais, traduzindo um fortalecimento da relação de amizade existente no grupo. Neste sentido, a união, os desabafos e até mesmo discussões foram, em todo o percurso, os pontos fortes do estágio. Para Rolim (2013), uma prática pincelada de entrega, partilha, ajuda e cooperação por parte dos estudantes estagiários, traduz o alcance pleno de todos os objetivos pretendidos e delineados inicialmente. A plenitude do trabalho, a sinceridade e o apoio foram de facto pequenos pedaços que construíram um grupo coeso e unido, acima de tudo que determinaram fortes amizades ao longo do estágio profissional (EP) e também após o mesmo.
Ainda integrante do núcleo de estágio, também os professores orientador e cooperante deram aso ao cumprimento de todas as expectativas traçadas inicialmente. No que concerne o PO, sem dúvida que todos os momentos de reflexão foram fundamentais para que a nossa prática fosse otimizada. O facto de sempre me questionar face às diferentes situações problema na procura de soluções, foi para mim uma das maiores aprendizagens promovidas no ano de estágio, permitindo desenvolver e otimizar a minha capacidade de resolução de problemas da prática mas também, preparar-me para o confronto com alunos e turmas de características distintas. Todas as conversas formais e informais traduziram-se em momentos de aprendizagem, permitindo não só reconstruir a minha prática mas também moldá-la, potencializando e adaptando as minhas metodologias à realidade da turma. Também o PC foi fundamental ao longo deste ano letivo, superando todas as expectativas iniciais. A sua presença diária traduziu-se numa “base” sólida para a minha atuação, urgindo um sentimento de segurança ao longo do ano mas essencialmente na fase inicial. A exposição ao núcleo de estágio de todos os ensinamentos adquiridos pela sua larga experiência traduziu-se em momentos pecuniosos de partilha de conhecimentos, saberes e metodologias imprescindíveis à condução do processo de ensino aprendizagem, desde tarefas de gestão da aula como também no controlo da turma.
Traçadas expectativas face aos agentes educativos da comunidade escolar é possível concluir que ao longo do ano me fui deparando com um misto
de sensações e opiniões. Por um lado, o reconhecimento de estudante estagiária, o respeito pelo cargo e trabalho, a disponibilidade em ajudar e cooperar sempre que necessário, não só por parte de outros professores como também por funcionários. Trataram-se de atitudes que marcaram positivamente todo este percurso, comprovando algumas daquelas que era as minhas expectativas iniciais face à minha inclusão junto dos demais agentes educativos. Por outro lado, a existência de sentimento de superioridade de alguns docentes perante o núcleo de estágio, a simples exigência em passar à frente no bar dos professores ou até mesmo na reprografia. Contudo, em certos momentos estas atitudes eram colmatadas pelos respetivos funcionários das diferentes secções, respeitando a ordem de chegada de todos.
Especulações, medos, receios e desejos eram muitos à entrada do EP, contudo certezas era apenas uma, iria estar perante uma turma onde o objetivo passava por ensinar e formar alunos de forma harmoniosa e o mais holística possível. Desde o início que apontava este momento de formação como sendo um percurso composto por altos e baixos, um percurso desenhado e constantemente adaptado em função das diferentes características da turma e dos alunos. Apontado como um dos grandes objetivos, educar os alunos de forma integral apresentou ser uma tarefa de elevada complexidade e para a qual nunca nos encontramos preparados dada a diversidade de personalidades existentes. Neste sentido, a educação não é de todo um processo linear nem uma realidade simples, homogénea, uniforme, redutível ou conformista, mas encontra-se aberta a imprevistos, a acasos, a roturas e desarmonias (Bento, 2014). É no estágio que aprendemos e nos dotamos de ferramentas que nos vão auxiliar a desenvolver competências refletidas e baseadas em significados (Batista & Queirós, 2013).
3. Enquadramento da Prática
O segundo ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) prolonga-se por dois anos letivos, dois anos de momentos exclusivamente teóricos e outros mais práticos, nomeadamente no segundo ano na unidade curricular, denominada de estágio profissional. É neste momento que o EE entra em contacto com uma realidade conhecida mas de constantes aprendizagens, o momento onde coloca em prática muito dos conhecimentos adquiridos e passa a reconstruir a sua IP. Neste sentido, Simões (2008) advoga que por mais adequada e completa que seja a preparação do professor em termos científicos e pedagógicos, existirá sempre o “choque da realidade” resultante das diferenças encontradas entre a formação inicial e aquilo que de facto acontece na realidade (Queirós, 2014). É no decorrer deste último momento de formação que o EE tem oportunidade de mobilizar os seus conhecimentos, no sentido de os adequar às exigências específicas da prática (Batista & Queirós, 2013). Segundo as autoras, tratando-se de uma realidade, que é a escola e o ensino, que agrega diferentes comunidades, regras e exigências culturais, o EP encontra-se estruturado segundo um conjunto de requisitos legais, institucionais e funcionais que regulamentam toda a atuação do EE na escola. A articulação destes requisitos influencia ainda o modo como são estabelecidas as condições, indiretas ou imediatas, do contexto real onde é inserido o EE.
3.1. Contexto Legal
Formalizando o contexto legal, este é administrado pelo Regulamento da Unidade Curricular do Estágio Profissional2, incorporando os princípios que emergem do Decreto-lei/ nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, que apresenta como principais premissas a obtenção de habilitação profissional para a docência e para o grau de mestre (Batista & Queirós, 2013). Face ao exposto no presente decreto e com o intuito de combater o insucesso e abandono escolar é imposto um corpo docente de
2 MATOS, Z. (2014-2015) REGULAMENTO DA UNIDADE CURRICULAR DO ESTÁGIO PROFISSIONAL DO 2º CICLO
qualidade e para tal, efetuada uma revisão das condições de atribuição de habilitação para a docência e exercício dessa atividade. Neste sentido, são definidas e reforçadas uma série de condições necessárias para a sua habilitação, passando a ser exclusivamente habilitação profissional. No que concerne à profissão, passou a privilegiar-se uma maior abrangência de níveis de ciclo de ensino, isto é, um acréscimo da mobilidade dos docentes e consequente acompanhamento dos mesmos alunos por um período de tempo mais alargado. Com o intuito de responder a esta nova imposição, que prolonga a atividade do docente por mais ciclos de ensino, em termos de habilitação passa-se a incluir a habilitação conjunta para a educação pré-escolar e para o 1.º ciclo do ensino básico ou a habilitação conjunta para os 1.º e 2.º ciclos de ensino básico3. Analogamente e já no contexto de Bolonha, para o ciclo de estudos do ensino superior, a habilitação para a docência passa a ser meramente de mestrado, conferindo assim uma elevação do nível de qualificação do corpo docente. Como parte integrante deste segundo ciclo de estudos é ainda vinculada a área de iniciação à prática profissional, uma prática supervisionada que permite uma mobilização de conhecimentos, capacidades e competências através de uma aprendizagem concreta e real que se desenvolve na escola. Alineado a este ponto, nomeadamente ao estágio profissional (EP), é determinada uma estrutura que define o conjunto de práticas, nomeadamente possibilitar aos formandos experiências ao nível do planeamento, ensino e avaliação e realização de um relatório final de estágio (RE). Por fim, enfatiza-se a necessidade de desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios e desempenhos do quotidiano profissional, traduzindo deste modo todo o processo no qual se desenrolou o meu EP.
Pontos convergentes surgem quando analisados e comparados estes documentos que regulamentam o EP. A nível estrutural, ambos determinam a existência de uma prática de ensino supervisionada (PES) e ainda da realização de um projeto de investigação e desenvolvimento no domínio da educação (ao abrigo do artigo 18.º do decreto-lei e do artigo 3.º do regulamento do EP elaborado pela FADEUP). Para a disciplina de EP e de acordo com as normas
apresentadas pelo decreto-lei supracitado, as PES decorrem em mais que um estabelecimento de ensino, abrangendo diferentes ciclos de ensino, sendo que cada EE e dada a natureza deste segundo ciclo, possui duas turmas (residente e partilhada) pertencentes a ciclos de ensino distintos. Acresce ainda de um número máximo de 3 a 4 estudantes-estagiários por instituição, representando o núcleo de estágio. Para esta disciplina e com vista a responder à investigação e desenvolvimento na área da educação notificada pelo decreto-lei, é requerido a todos os estudantes-estagiários a realização de um RE. Face às exigências do meio todo este processo ocorre sobre orientação superior de um professor orientador (PO) docente da FADEUP, responsável por orientar a PES e a elaboração do RE; e de um professor cooperante (PC) docente da instituição cooperante, também responsável por orientação da PES. Neste caso em particular e o abrigo do artigo 19.º do decreto-lei em vigor, o PC é selecionado pela comissão científica da instituição de ensino superior devendo para tal preencher uma série de requisitos e competências assim como prática docente na área curricular em questão.
Por último e legalmente implícito pelas normas orientadoras de estágio4, são definidas três áreas de desempenho que vinculam o desenvolvimento das competências profissionais a dominar pelo EE no exercício da profissão de docente de EF, estando organizadas por: área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e área 3 – Desenvolvimento Profissional.
A Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, como o próprio nome indica, engloba todo o processo e atividade do professor ao longo do período letivo, envolvendo a conceção, o planeamento, a realização e avaliação do ensino. Todo o processo de ensino-aprendizagem passa por esta área, tornando-a umas das mais importantes para o professor e para os alunos. A criação de estratégias eficazes para os diferentes objetivos pedagógicos traçados para as diferentes turmas é um processo crucial desenvolvido na área em questão. A Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade,
4MATOS, Z. (2014-2015). NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL DO CICLO DE ESTUDOS
contemplam todas as atividades não letivas inseridas no plano educativo do departamento curricular e do núcleo de estágio, com o objetivo de promover a minha integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e o local, tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio. Por último, a Área 3 – Desenvolvimento Profissional, engloba todas as atividades necessárias à construção da competência profissional, promovendo o sentido de pertença, identidade e enriquecimento profissional, a colaboração e abertura à inovação. Pretende-se ainda que o EE desenvolva capacidades e competências para refletir acerca da atividade, passando por uma investigação, reflexão e ação e não tornar este processo e intervenção estanque.
Posto isto, e como foi referido anteriormente, o segundo ciclo de estudos aqui retratado engloba duas componentes essenciais à formação e finalização do mesmo, sendo elas o EP e o RE. Como supervisão de todo o processo, o EE tem ainda o auxílio de dois orientadores em toda a sua atuação, o PC e o PO. Tal facto permite uma maior e completa supervisão e acompanhamento de toda a sua ação pedagógica, elucidando o EE em diferentes intervenções e contribuindo para uma melhor atuação e formação de uma IP forte e coesa.
3.2. Contexto Institucional
Do ponto de vista institucional, o EP trata-se de uma unidade curricular (UC) do 2.º ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em EEFEBS, mais especificamente no segundo ano. Esta UC incorpora duas componentes, sendo elas: a) a PES, realizada na escola cooperante protocolada com a FADEUP e supervisionada pelo PO e PC e; b) o RE, orientado pelo PO (Batista & Queirós, 2013).
3.2.1. Escola como Instituição
Uma instituição escolar rege-se por um conjunto de valores extrínsecos e intrínsecos na formação da sua comunidade escolar, valores que tornam uma escola única e que a diferencia das restantes no seu ponto de vista cultural e social (Torres, 2008). Tratando-se de uma organização é objetivada como um “espelho” da cultura em que está inserida e deve assim promover a educação segundo as necessidades da cultura / sociedade. Posto isto, uma escola não pode ser apenas vista como produtora e reprodutora do conhecimento, não pode ser associada a uma entidade fabril na produção de matéria (alunos), mas sim como um espaço de formação e transformação do ser humano na sociedade, na transmissão da cultura e valores, exprimindo assim a sua cultura escolar. Torna-se evidente que a escola e a sua comunidade educativa, que engloba uma diversidade social e cultural, são fundamentais no processo de formação dos alunos, pois grande parte do seu tempo é passado dentro da escola. É aqui que o professor e todos os agentes educativos apresentam um papel fundamental em guiar os alunos, tendo em conta todas as suas características e adequando os métodos de ensino à individualidade de cada, assegurado assim um sucesso educativo mas também social e afetivo (Torres, 2008).
3.2.2. O valor da Educação Física
No que concerne a disciplina de EF esta serve como um meio de preservação da cultura, uma vez que o desporto se trata de um património cultural do homem presente ao longo dos anos. Promove a saída do espaço sala de aula, tratando-se de um grande propulsor para o enriquecimento do aluno, dotando-o de indicadores de estilos de vida ativos e saudáveis mas também de valores como o trabalho em equipa, a entreajuda e a vontade de superação. Neste sentido, e não se circunscrevendo a algo que se vincula apenas ao desenvolvimento da aptidão física e ao divertimento, Meinberg (1991) complementou como objetivos da EF o desenvolvimento estético, social, moral, ético e volitivo. Posteriormente e de forma mais sucinta, Crum (1993) circunscreve três papéis principais da EF, nomeadamente: a) a aquisição de condição física; b) a estruturação do comportamento motor e; c) a formação
pessoal, cultural e social (Batista & Pereira, 2014). Tratando-se da única disciplina escolar que visa, preferencialmente, a corporalidade, apresenta uma essência que transmite ideias, valores, normas, regras, atitudes, desafios, exigências, superação e metas (Bento, 1995). Por fim, Rosado (2009) acrescenta a importância do desporto na educação na contribuição e aquisição de competências como o autoconhecimento, o autocontrolo, a autorrealização, perseverança, a valorização do esforço, o autoaperfeiçoamento e harmonia pessoal.
3.3. Contexto Funcional
O EP, como referido anteriormente, encontra-se inserido no 2º ano do 2º Ciclo em EEFEBS. Esta unidade curricular (UC) apresenta uma duração de 2 semestres correspondentes a um ano letivo nas instituições escolares, tendo um peso de 48 créditos, num total de 120 para a obtenção do grau de Mestre. Engloba ainda, duas componentes essenciais, sendo elas a prática de ensino numa escola cooperante que tenha protocolo com a FADEUP e o Relatório de Estágio que é orientado por um professor previamente destacado pela FADEUP. Em termos funcionais, o Estágio Profissional decorre em escolas protocoladas com a FADEUP, detendo um determinado número de estudantes estagiários, sendo em condições normais núcleos de 3 ou 4. Para a operacionalização do Estágio Profissional os estudantes-estagiários devem ter em conta as 3 áreas de desempenho.
3.3.1. Escola Secundária Joaquim de Araújo, um mundo de realizações
O EP inicia-se com a fase de candidaturas, sendo que das diversas opções a Escola Secundária Joaquim de Araújo (ESJA) foi a primeira opção devido à proximidade residencial. De acordo com o Projeto Educativo de Escola (PEE)5, esta instituição situa-se a sudoeste do concelho de Penafiel, cidade portuguesa pertencente ao distrito do Porto. Com atualmente cerca de 70098
5 INFORMAÇÃO PRESENTE NO PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA. DOCUMENTO INTERNO DA ESCOLA
habitantes com uma densidade populacional de 337,3 habitantes/km2, a cidade de Penafiel situa-se no Douro Litoral, no topo e encostas de uma colina, Arrifana, entre o Rio Sousa e o Rio Cavalum, com afluentes do lado esquerdo do Rio Douro. A cidade conta com um total de 38 freguesias, sendo considerada bastante antiga e com vários pontos de interesse, desde o património, à astronomia, às paisagens naturais, às tradições, feiras, festividades e estruturas turísticas.
O Agrupamento de Escolas Joaquim de Araújo (AEJA) nasceu da fusão do Agrupamento de Escolas de Penafiel Sul com a ESJA, no ano de 2012, sob proposta do Senhor Diretor Regional da Educação do Norte, sendo a sede administrativa deste agrupamento na ESJA. De acordo com a nova organização, o AEJA é constituído por 18 (dezoito) estabelecimentos de ensino de diferentes ciclos, com proximidade relativa, sendo estes, uma escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico; uma escola básica do 2.º e 3.º ciclos, cinco jardins-de-infância, seis escolas básicas do 1.º ciclo e cinco estabelecimentos mistos com jardins de Infância e escolas básicas do 1.º ciclo. Portador de uma elevada população escolar, o AEJA é constituído por 125 turmas, distribuídas pelos vários níveis de ensino. Relativamente ao pessoal docente é profissionalizado, sendo que e uma grande parte possui vínculo definitivo à escola. O pessoal não docente é apontado como muito prestável e com constante disponibilidade para ajudar, sendo estes um ponto fulcral na relação com os alunos. Relativamente à comunidade educativa da escola, a sua população é bastante heterogénea, considerando um agrupamento de referência para a educação especial, nomeadamente para alunos cegos e de baixa visão6.
Evidencia-se ainda a manutenção de protocolos por parte do AEJA com diversos agentes económicos e de desenvolvimento local, desde empresas ligadas aos setores do comércio, indústria e serviços, e a instituições públicas e privadas ligadas ao ensino, saúdo e solidariedade social. Estas parcerias são promotoras de intercâmbios entre alunos de cursos profissionais e vocacionais no mercado de trabalho, desde a aceitação de formandos para a realização
6 INFORMAÇÃO RETIRADA DO PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA. DOCUMENTO INTERNO DA ESCOLA
prática em contexto de trabalho assim como na oferta de portos de trabalho no final dos estágios. Em termos territoriais, o AEJA situa-se na parte sudoeste do concelho de Penafiel, abrangendo as freguesias de Bustelo, Duas Igrejas, Galegos, Guilhufe e Urrô, Penafiel e Rans.
O concelho de Penafiel apresenta um dinamismo económico e social que se impõe no contexto regional. Contudo, o nível cultural e de escolarização de grande parte dos habitantes é considerado médio-baixo, visto que uma grande percentagem dos jovens não chega a concluir o ensino básico e quando concluído, optam por ingressar no mundo do trabalho e não no prolongamento de estudos. Perante o elevado número de mulheres domésticas e homens com atividade profissional de baixa qualificação, é considerado como muito baixo o nível de escolarização da população penafidelense.
Em termos de infraestruturas, a ESJA possui um total de seis pavilhões independentes destinados, essencialmente, a atividades letivas. De todo este conjunto, um possui os serviços administrativos e a sala / bar dos professores e outro engloba a cantina, o bar e a papelaria, assumindo-se desta forma como um polivalente destinado, maioritariamente aos alunos. Por fim, existe ainda um pavilhão destinado às instalações desportivas da qual fazem parte o pavilhão gimnodesportivo e o campo exterior de jogos. Para a lecionação das aulas e dada a adaptação realizada pelos docentes de EF no reaproveitamento de espaços, estas estruturas permitem uma distribuição de 4 professores por cada um deles durante o mesmo período. Em termos de qualidade, é possível situar os mesmos entre o bom e o razoável devido ao estado de degradação de alguns destes espaços, como é o caso do ginásio. Por sua vez, o campo exterior e o pavilhão já carecem de melhores condições. Um aspeto que influencia e limita a prática aponta para a escassez do material disponível assim como o seu mau estado de conservação. Esta limitação é algo que deve estar sempre em conta dos docentes no planeamento da aula visto ser limitativo para exercícios que envolvam maiores quantidades de material. Em casos extremos, poderá ser sinónimo de impedimento para a introdução de alguma modalidade desportiva.
