CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
JEAN CARLOS BORGES DE SOUZA
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, ESPAÇOS DE RESISTÊNCIA E
METAMORFOSES DO PENSAMENTO: EXPEDIÇÕES AO ARQUIPÉLAGO DAS PÉROLAS
NATAL-RN 2019
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, ESPAÇOS DE RESISTÊNCIA E
METAMORFOSES DO PENSAMENTO: EXPEDIÇÕES AO ARQUIPÉLAGO DAS PÉROLAS
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientador: Prof. Dr. Thiago Emmanuel Araújo Severo
Natal-RN 2019
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, ESPAÇOS DE RESISTÊNCIA E
METAMORFOSES DO PENSAMENTO: EXPEDIÇÕES AO ARQUIPÉLAGO DAS PÉROLAS
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Data de Aprovação: ___/___/___
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Thiago Emmanuel Araújo Severo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Natal Orientador (Presidente)
Prof. Dra. Mayara Larrys Gomes de Assis Nogueira Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Natal
Membro Titular
Prof. Dr. Fredy Enrique Gonzalez
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Natal Membro Titular
APROVADO ( ) REPROVADO ( )
Natal-RN 2019
A presente pesquisa trata sobre estratégias de resistência na educação em ciências, na qual descrevo experiências, aventuras, obstáculos, tempestades, correntezas e incertezas que apareceram durante as expedições que realizei em mar aberto. A inspiração para estas navegações advém dos espaços de resistência na educação em ciências, que alimentam, encantam e estimulam a formação do Espírito Científico mais próximo de um Pensamento do Sul, comprometido com a religação dos saberes e com a formação ética, social e humana. Estes espaços de resistência – que ultrapassam as fronteiras das áreas disciplinares – abrem oportunidades para o conhecimento de outros modos métodos e estratégias de conhecimento, considerados não usuais nos espaços acadêmicos. Aqui, nomeei estes espaços de Ilhas do Sul, que se localizam em um arquipélago real-imaginário, denominado de arquipélago das pérolas do conhecimento. O trabalho está dimensionado, portanto, em quatro expedições. Cada expedição gerou um diário de bordo. O primeiro diário de bordo conta as minhas reflexões sobre as águas frias dos oceanos mais ao Norte, trata dos aspectos do pensamento científico e de como estes têm permeado os espaços educacionais, de quais são as reverberações desse processo para a formação crítica do profissional da educação, e ainda de quais são as noções, ideias, imagens sobre ciências que chegam até a escola. No segundo diário, narro como foram construídas as primeiras linhas do mapa aberto que conduz aos oceanos quentes do Sul, e de como me aventurei em mergulhos profundos naqueles mares em busca de pérolas, ou seja, das noções articuladoras de um pensamento do Sul a partir das ideias de Edgar Morin (2011). O terceiro diário de bordo mostra o caminho percorrido pelas Ilhas do Sul já com as pérolas do conhecimento nas mãos. Esta terceira expedição teve como foco mapear ambientes de resistência na educação em ciências: espaços educacionais que assumem práticas próximas de um pensamento do Sul – indo na direção contrária de uma ciência morta vinculada ao Ensino de Ciências (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002). Por fim, no quarto diário redesenho um mapa aberto do itinerário pelas Ilhas do Sul para traçar um arquipélago a partir das religações e metamorfoses que ocorreram ao longo das expedições e mergulhos.
Palavras-chave: Educação em Ciências. Pensamento do Sul. Transdisciplinaridade. Ilhas do Sul.
This research deals about resistance strategies in science education, in which I describe experiences, adventures, obstacles, storms, currents and uncertainties that appeared during the open sea expeditions. The inspiration for these navigations comes from the spaces of resistance in science education, which nourish, enchant and stimulate the formation of the Scientific Spirit closest to a Southern Thought, committed to the reconnection of knowledge and the ethical, social and human formation. These spaces of resistance – which go beyond the boundaries of disciplinary áreas – open opportunities for knowledge in other ways, knowledge about methods and strategies considered unusual in academic spaces. Here, I named these spaces the South Islands, which are located in a real-imaginary archipelago, called the pearl of knowledge archipelago. The work is therefore sized in four expeditions. Each expedition generated a logbook. The first logbook tells my reflections on the cold waters of the northern oceans, deals about the aspects of scientific thought and how they have permeated the educational spaces, what are the reverberations of this process for the critical formation of the education professional? And, what are the notions, ideas, images about science that come to school? In the second diary, I narrate how the first lines of the open map leading to the warm southern oceans were constructed, and how I ventured myself into deep dives in those seas in search of pearls, that is, the articulating notions of a Southern thought from of the ideas of Edgar Morin (2011). The third logbook shows the path taken by the South Islands already with the pearls of knowledge in their hands. This third expedition focused on mapping resistance environments in science education: educational spaces that take on practices close to Southern thinking – going in the opposite direction of a dead science linked to Science Teaching (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002). Finally, in the fourth diary, I redraw an open map of the South Island itinerary to trace an archipelago from the religions and metamorphoses that occurred throughout the expeditions and dives.
Keywords: Science Education. Southern Thought. Transdisciplinarity. Southern Islands.
1 (Des)encantamentos com as ciências: mergulho em águas frias nos oceanos mais
ao Norte...6
2 CAMINHOS DA PESQUISA: estratégias para as expedições ao arquipélago das pérolas do conhecimento...16
3 EXPEDIÇÕES E MERGULHOS: do continente mais ao Norte às Ilhas do Sul...18
3.1 Sobre as ciências e educação em ciências...19
Por que e para quê ensinar e aprender ciências?...19
O professor e a educação em ciências...23
3.2 Imagens das e sobre as ciências na educação científica...25
3.3 O Pensamento do Sul...28
4 AS ILHAS DO SUL: Espaços de resistência...32
4.1 Ilha do (Re)encantamento com as ciências: o despertar criativo em sala de aula...32
4.2 Ilha da (Re)problematização da relação humano/natureza: educar pelo sonhar e para a vida...39
4.3 Ilha da Racionalidade Quente: narrativas para um pensamento do sul...42
5 METAMORFOSES: o retorno à taberna...48
1 (Des)encantamentos com as ciências: mergulho em águas frias nos oceanos mais ao Norte
Desde criança gostava de observar aquela imensidão, para mim ainda desconhecida, e de imaginar como foram as expedições realizadas por Américo Vespúcio ao continente Americano; as de Vasco da Gama às Índias, pela costa da África, e as batalhas travadas pelos vikings no extremo Norte da Europa. Sonhava como seriam essas histórias contadas pelos navegadores assim que retornassem de suas expedições.
Alguns anos se passaram e o que era imaginação virou realidade. Comecei a realizar expedições e sempre que retornava corria para uma taberna – lugar onde marinheiros se encontram após suas expedições para beber, comer e, principalmente, contar como foram suas aventuras e expedições.
Certo dia, estava eu contando uma das minhas histórias quando, de repente, entra na taberna um sujeito desconhecido, com um olhar enigmático, barba por fazer e calvo. Nesse momento, o silêncio tomou conta do ambiente, todos ficaram olhando uns para os outros desconfiados. O forasteiro pediu uma garrafa de cachaça ao taberneiro, sentou em uma mesa bem ao fundo da taberna e falou: – “Continue marinheiro, quero ouvir também um pouco de suas aventuras”.
Com as mãos trêmulas tomei um gole de vinho, respirei forte e reiniciei a contação da história da expedição ao arquipélago do (des)encantamento com as ciências, onde vivi momentos extremamente difíceis nos mares revoltos e turbulentos do Ensino Fundamental e Médio.
Contei que a vida é constituída por ciclos que vão da infância, atual educação básica, até a fase adulta e, nessa caminhada, fatos marcantes e significativos ficam guardados na memória: um amigo especial, uma brincadeira de infância, uma disciplina inspiradora e um professor que mais o instigou a desenvolver suas habilidades de autonomia, criatividade e curiosidade.
Entretanto, ao longo da minha trajetória na educação básica tenho poucas lembranças das aulas de Ciências Naturais. No Ensino Fundamental, por exemplo, recordo que as aulas quase sempre se limitavam ao espaço interno da sala de aula e ao uso exclusivo dos livros didáticos. Estes eram usados não como instrumentos de reflexão e aprendizagem, mas simplesmente como artigos ou ferramentas que deveriam ser memorizados da primeira à última linha. Um bom exemplo disso foi uma atividade
que fiz de interpretação de texto. Nela só precisei ler o texto e, em seguida, responder três questões cujas respostas estavam prontamente identificadas no texto, sendo necessário apenas copiá-las. Talvez, por isso, os conteúdos pareciam ter pouco significado, faziam pouco sentido para mim. Lembro-me das figuras e desenhos que vinham para exemplificar o que estava escrito ao lado ou abaixo delas, mas que não tinham o menor significado por não ter conexão com o texto; eram apenas figuras ilustrativas.
O Ensino Médio não foi diferente, recordo-me das aulas maçantes onde tínhamos que “engolir” tudo aquilo que era “despejado” e de ter que decorar páginas de livros para fazer avaliações. Lembro-me de uma questão de prova, em especial, que trazia a imagem de uma falésia, sendo que eu nunca tinha visto uma, nem ouvido falar sobre falésias. Depois de algum tempo descobri que é um acidente geográfico com encosta íngreme ou vertical. Na prova, marquei a alternativa falésia porque como nunca tinha visto aquela imagem, nem a palavra, fiz a conexão, a ligação entre a imagem e a palavra nunca vista.
Continuando a experiência no Ensino Médio, quando as aulas eram sobre o sistema solar, aprendi a posição de cada planeta em uma linha reta, um atrás do outro. Em nenhum momento fui questionado ou me questionei sobre como são formados os
planetas? Por que eles não têm luz própria? Por que existem planetas habitados e outros não? Por que a terra tem dois movimentos, de rotação e translação, e qual a importância desses movimentos? Nada de muito marcante nesse ciclo tão importante na
vida de um sujeito que deseja se identificar com o mundo ao seu redor.
Para problematizar melhor essa narrativa, recruto aqui uma lembrança do livro “O Mundo Assombrado pelos Demônios: a ciência vista como uma vela no
escuro”, de Carl Sagan (1996), em que fala um pouco da decepção com o Ensino de
Ciências Naturais, a que aproximo muito com a experiência que vivi. Assim como eu, ele explica que gostaria de poder contar algo sobre professores do ensino primário e secundário, mas quando pensa no passado não encontra nenhum. Deste modo, o autor narra:
Lembro-me da memorização automática da tabela periódica dos elementos e da fotossíntese das plantas verdes. Mas não lembro de nenhum sentimento de deslumbramento, de nenhum indício de uma perspectiva evolutiva, nem de coisa alguma sobre ideias errôneas em que outrora todos acreditavam (SAGAN, 1996, p. 8).
A escola deveria ser um ambiente de construção e articulação de saberes, lugar de aprender, “antes melhor do que mais” e por vezes até mesmo “menos, porém melhor!” (MORIN, 2011, p. 15). O foco destes espaços não deve estar na simples apreensão de fatos, conceitos ou teorias novas a cada aula – de que adianta ter uma cabeça cheia de informações que não conseguimos contextualizar? Essa ideia só reforça a noção de cabeça bem cheia, que é onde o saber é acumulado, empilhado e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido” (MORIN, 2003, p. 21).
Desse modo, a escola é vista como um ambiente de construção de saberes, espaço para dividir conhecimentos e diálogos pertinentes entre professor e aluno, onde ambos podem fazer uso dos conhecimentos prévios que trazem do dia a dia, em casa, na rua, nas rodas de conversa com os colegas, suas histórias de vida.
Paulo Freire, no livro “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa”, discorre que ninguém chega à escola como uma folha de papel em
branco, por isso mesmo,
Pensar certo coloca o professor e a escola, o dever de respeitar os saberes dos educandos, sobretudo, os das classes populares que chegam a ela com saberes socialmente construídos na prática comunitária, mas também, discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos (FREIRE, 2016, p. 31).
Para Gaston Bachelard (1996) o saber científico “deve ser reconstruído a cada momento, nossas demonstrações epistemológicas só têm a ganhar se forem desenvolvidas no âmbito dos problemas particulares, sem preocupação com a ordem histórica” (BACHELARD, 1996, p. 10). O autor amplia a ideia dizendo que
Sobre qualquer questão, sobre qualquer fenômeno, é preciso passar primeiro da imagem para a forma geométrica e, depois, da forma geométrica para a forma abstrata, ou seja, seguir a via psicológica normal do pensamento científico. Portanto, partiremos quase sempre das imagens da fenomenologia primeira; veremos como, e com que dificuldades, essas imagens são substituídas pelas formas geométricas adequadas (BACHELARD, 1996, p. 10-11).
Esses conhecimentos prévios, saberes primeiros, representações sociais, cultura primeira são denominações que variam de formas e autores diferentes, conforme os fundamentos dos estudos realizados. Para Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002):
A cultura primeira integra expressões que são resultado de sensações orgânicas, de experiências de ações diretas sobre os objetos, artefatos e fenômenos; explicações aprendidas em relações diretas com outras pessoas e/ou com os meios de comunicação social e outras produções
culturais, como explicações de origem religiosa, da tradição oral étnica ou de uso específico de um grupo social particular (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 47).
Em meio às narrativas e recordações, minha atenção se desvia. Era o forasteiro. Mais uma vez ele se levantou com uma cadeira na mão e veio até a mesa onde estávamos, sentou com sua garrafa e pediu a palavra. Contou que se chamava Thiago Emmanuel Araújo Severo e que, antigamente, vivia a velejar pelos mares em busca de aventuras. Encontrou tesouros muito valiosos, mas que, assim como eu, passou por muitas tempestades perigosas em alto mar e que elas o faziam pensar se estava realmente seguindo pelo caminho certo.
Thiago, como o chamarei aqui, falou que há muito tempo esteve nesta mesma mesa contando uma história, quando o comandante de um navio pirata o presenteou com uma garrafa. Dentro dela existia um mapa – incompleto – do tesouro que o levaria ao arquipélago das pérolas, nos mares quentes do Sul. Segundo ele, esse tesouro está escondido no fundo do mar e só os “bons” poderiam encontrá-lo. Contou-me que essa expedição é muito perigosa e que o tesouro continha uma maldição, por isso quem o encontrasse deveria dividi-lo, compartilhá-lo, expô-lo ao mundo, caso contrário, correria o risco de virar pó, sendo amaldiçoado.
Depois de um gole, continuou a narrativa, dizendo que, mesmo desconfiado, aceitou o presente. Foi para casa, refletiu e no dia seguinte partiu em busca do tesouro perdido. Contudo, no meio do caminho uma forte tempestade fez com que o navio tomasse um destino diferente, incerto, desembocando em mares revoltos e cheios de perigos, em águas frias mais ao Norte. Enfrentar esse desafio implicou em uma experiência de metamorfose.
Nessa aventura, mais tarde descrita em um texto intitulado “A experiência
como ordenação da realidade: uma estratégia orgânica para a educação científica”, o
marinheiro contou um pouco da sua experiência primeira em sala de aula, o quanto ela o fez (re)pensar sua prática, e sobre como, hoje, ele colhe os frutos aprendidos com esta experiência. Ele descreve que
depois de alguns meses planejando suas aulas, estava tudo pronto: slides, figuras, desenhos, textos entre outros materiais didáticos. Não tinha como dar errado, o modelo de aula perfeito, o que foi “programado”, ia ser seguido à risca (SEVERO, 2015, p. 18).
Quando chegou o grande dia, ele entrou na sala e logo começou a discutir sobre a estrutura e funcionamento da língua, seguindo direitinho o que estava no livro
didático, ele e os alunos, para ter a certeza de que tudo estava caminhando bem. “O silêncio da turma e o som das páginas dos livros era a certeza que a aula estava sendo um sucesso” (SEVERO, 2015, p. 19).
Em um dado momento, quando discutia com os alunos como sentimos o gosto dos alimentos, projetou uma imagem escaneada de um livro didático que mostrava um corte anatômico da estrutura de uma língua, um aluno o questionou dizendo que a imagem projetada não se parecia com a língua dele.
Entre olhares e gargalhadas ficou claro que poucos haviam entendido o que o corte anatômico representava, isso porque a imagem não se parecia com a língua que conhecemos. Depois de anos de experiência, ele reflete que seria mais simples falar da língua a partir da que conhecemos, já que todos têm uma.
A partir daí, o navegador percebeu que mostrar, demonstrar, apresentar apenas o modelo não é suficiente, e que é preciso considerar primeiro o conhecimento que os alunos já traziam consigo, mostrando a língua como é conhecida por eles ao invés da língua no seu modelo anatômico. Para validar essa observação, considere o importante discurso de Severo (2015) ao dizer que
para fazer sentido, apresentar estruturas nos cortes anatômicos, é preciso treino. Normalmente, leva um bom tempo para que um estudante de anatomia, por exemplo, se acostume com as noções de perspectiva e dê ângulo dos desenhos técnicos, mas a maior dificuldade é a de não conhecer previamente como um músculo mastoide, sartório ou quadríceps se parecem dentro do nosso corpo (SEVERO, 2015. p. 21).
É navegar em mares revoltos pedir a um aluno que compreenda qualquer modelo sem partir do seu campo de conhecimento, de entendimento, do contexto em que ele está inserido. Essa experiência mostrou que mesmo após meses de planejamento, nunca se está pronto como parece e acabamos por repetir os mesmos padrões que questionamos: os de reprodução de fatos e de conteúdos.
Ao término dessa história, ele falou que, assim como eu, enfrentou vários perigos e oceanos de incertezas, mas que tudo isso foi um aprendizado, serviu de experiência para que ele não cometesse os mesmos erros nas próximas expedições, o que poderia causar um mal maior e até mesmo a morte do navegante.
Esse olhar rigoroso e ético do navegador – de (re)pensar e perceber que é preciso questionar a prática para não acabar por reproduzi-la, e de entender que a aula tem mais sentido se o trabalho for tecido com os saberes do aprendiz – foi o que me motivou a navegar e explorar outros espaços e a buscar lugares que se alimentam desse
pensamento e que se distanciam de modelos que apreendem fatos sobre a natureza sem imprimir a eles sentido e significado.
Antes de ir embora, ele me convidou a seguir em uma expedição à ilha do
Ensino de Ciências Naturais II, um ambiente de transformações, onde todos os dias
marinheiros pouco experientes se sentem encantados com suas histórias. Nesse espaço me reencontrei: o que estava esquecido ressurgiu de forma diferente e inesperada, os questionamentos e inquietações antes desprezados eram trabalhados de forma delicada, rigorosa e ética com a atenção de quem se importa com formação crítica e científica.
Foi nessa expedição que percebi que minha experiência se assemelha um pouco com a narrada por Carl Sagan, quando ele fala em seu livro que “o ensino superior foi a realização de meus sonhos: encontrei professores que não só compreendiam a ciência, mas eram realmente capazes de explicá-la” (SAGAN, 1996, p. 10).
A admiração pelo Ensino de Ciências Naturais, que antes não existia, foi nutrida pela maneira pertinente como era trabalhada, delineando pontos de diálogo a partir de ideias que eram construídas em conjunto. Ao longo dessa aventura, percebi com mais clareza que é necessário desenvolver e privilegiar a autonomia do pensamento para que o educando possa compreender o significado do conhecimento que está sendo construído de maneira apropriada. Como destaca Edgar Morin no livro “A cabeça bem
feita”,
O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2003, p. 15).
Por isso, educar deve implicar a prática da liberdade de escolha, de opinar sobre a relação do eu com o outro. Nesse espaço, uma das ideias do marinheiro que encontrei na taberna era trabalhar com possibilidades abstratas e com hipóteses para a construção não apenas do conhecimento científico, mas de um pensamento que consegue compreender abstrações. De acordo com Severo (2015):
Trabalhar o conhecimento científico a partir dos questionamentos que são postos à mesa cria espaços híbridos, tensões, entre o conhecido e o desconhecido. Abre possibilidades de estranhamento. Esses espaços híbridos e experimentais que podemos construir na sala de aula são como laboratórios, podem ser construídos em qualquer lugar onde haja diálogo, experimentação e construção de saberes (SEVERO, 2015, p. 144).
Nesse sentido é importante pensar a educação em ciências como espaço de manipulação cognitiva, não de transmissão de conhecimento. Conforme Almeida (2010),
Conhecimento trabalho artesanal do pensamento, como se o pensamento tivesse mãos para dar forma ao que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos. Essa manipulação das informações para construir conhecimentos se assemelha ao trabalho do oleiro que, usa as mãos para dá forma ao barro que se torna pote, panela, telha (ALMEIDA, 2010, p. 10).
Nesse curto, mas nutritivo, espaço de tempo vivenciado na ilha do Ensino
de Ciências Naturais II, conhecimentos foram ampliados e construídos tomando como
ponto de partida questionamentos, problemas e curiosidades do nosso cotidiano.
Um exemplo do exercício com problemas pertinentes1 que construímos ao longo dessa aventura foi um projeto de letramento nas áreas de conhecimentos: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Naturais. Partindo de uma situação-problema, a ideia foi incluir o corpo, a cultura e o movimento como eixos problematizadores. Observei que, no cotidiano escolar, os estudantes estabelecem comportamentos que demarcam a temporalidade rítmica de suas ações expressas tanto corporalmente, quanto no espaço de interações construídas pelo convívio em grupo. Para Severo (2015),
Esses problemas construídos mais próximos da vida dos sujeitos podem ser considerados problemas pertinentes. São esses problemas pertinentes que agenciam, facilitam e permitem trabalhar o ensino de ciências por meio das experiências didáticas, que caminham pelas vias das experiências vividas e científicas (SEVERO, 2015, p. 34).
Esse espaço de diálogo foi fundamental para que a concepção do projeto fosse incorporada por todos, tendo em vista que a proposta emergiu do interesse e da história do grupo. Desse modo, assumimos uma postura pertinente, consciente e autônoma no processo de aprendizagem.
Como se tratava de um espaço aberto para as ideias, os questionamentos que carreguei por muito tempo também foram trabalhados como, por exemplo: Por que não
devemos pegar as borboletas? Por que algumas pessoas crescem, mais que as outras? Por que a galinha tem asas, mas não consegue voar? Por que a centopeia tem cem
pernas e a cobra nenhuma? Foi nesse ambiente aberto que estimulava os
conhecimentos e curiosidades dos sujeitos que consegui preencher algumas das muitas
1 Problemas pertinentes: expressão criada por Severo (2015) na tese de Doutorado “A experiência como
ordenação da realidade: uma estratégia orgânica para a educação científica” para adaptar, ampliar, aclimatar a ideia de conhecimento pertinente de Morin (2003).
lacunas na minha educação. Conteúdos que antes tinham pouco significado, faziam pouco sentido, ficaram mais claros. Considero essa experiência muito parecida com a descrita por Carl Sagan (1996) quando fala que “grande parte daquilo que era profundamente misterioso, e não apenas na ciência, tornou-se mais claro” (SAGAN, 1996, p. 10). Evidenciando a importância de observar e utilizar o mundo em que o sujeito está inserido, dando ferramentas para que o sujeito do conhecimento possa reconhecer e se reconhecer nesse ambiente, questionando e se posicionando, conforme destaca Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002):
O sujeito vive em um ambiente mediado por outros indivíduos, pela natureza e por elementos materiais e sociais. Aprendendo a se relacionar com estes ambientes, nos quais as suas inquietações, a sua imaginação, criatividade, curiosidade e seus questionamentos são o combustível para seguir esta viagem (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002).
É importante destacar que a construção do conhecimento é uma caminhada “empreendida por sujeitos com valores e concepções de mundo que vão se consolidando por meio de suas experiências” (ALMEIDA, 2006, p. 5). “Como uma cadeia recursiva, esta não pode ser trilhada por terceiros, apenas pode ser processada no e pelo sujeito, visto que conhecemos intimamente” (BACHELARD, 2010). Para Almeida (2008), empreender nossas próprias experiências é necessário para processar aprendizagens, visto que ninguém conhece o lugar de ninguém:
Ninguém se transforma senão a partir de si próprio, de suas próprias experiências e aprendizagens. Conhecimento não se transfere, mas propriamente se organiza a partir da experiência do sujeito, de sua curiosidade, de seu espanto interrogativo, de sua construção. É nesse sentido que dizemos que todo conhecimento é subjetivo, apesar de ser compartilhado socialmente (ALMEIDA, 2008, p. 51).
Esse método de aprender e trabalhar as ciências eram como verdadeiras sinfonias que me encantavam a cada melodia. Não era enfadonho, nem cansativo, mas prazeroso e encantador. Não era uma aula de transmissão de conceitos, um show de carreira solo do professor, mas um conjunto de idas e vindas, de troca, de compartilhamento de pensamentos e diferentes pontos de vista. Segundo Freire (2016, p. 83-84), o bom professor é aquele que “consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Seus alunos cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, de suas dúvidas e incertezas”.
A partir desta reflexão, torna-se pertinente questionar: por que esse
Ciência é essa que tinha pouco significado, que fazia pouco sentido e que não me nutria?
É bem descrito que algumas formas de organizar os currículos de ciências ainda oferecem um conjunto de práticas que fragmentam o entendimento da realidade, do conhecer e do fazer. Partindo do pressuposto de que a “apropriação de conhecimentos ocorre pela mera transmissão mecânica de informações” (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 32), tais práticas provocam inquietações, angústias e perturbações no aluno, tanto da educação básica como no ensino superior, por oferecer métodos contrários às suas necessidades fundamentais, por trabalhar conceitos baseados em teorias e planos pedagógicos aparentemente equivocados, ao separar mente e corpo, vida e educação. Conforme destaca Morin (2003):
A escola, ainda, nos ensina a isolar os objetos de seu meio ambiente, a separar as disciplinas em vez de reconhecer suas correlações, a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2003, p. 15). Desse modo, trabalhar as ciências de forma fragmentada, desconectadas da realidade, pode causar entendimentos parciais, que têm pouco sentido e significado para os sujeitos que a aprendem. Essa forma de educar acaba criando impedimentos para o aprendizado do aluno em seus processos de emancipação e inclusão social. Morin (2011) destaca que,
É preciso trabalhar um novo metassistema, mais rico e competente, apoiado em novas concepções dos processos de construção do conhecimento e nos operadores cognitivos para um pensar complexo, para que o aprendiz possa verdadeiramente entender a “insustentável complexidade do mundo” e da vida, a complexidade da realidade, a incerteza presente na aprendizagem e no conhecimento, bem como nas demais dimensões constitutivas da dinâmica da vida (MORIN, 2011).
Esse pensamento capaz de religar o que havia sido fragmentado, de valorizar outros modos de conhecer a realidade, de integrar diferentes saberes, de reconhecer e trabalhar a multidimensionalidade humana é chamado por Morin (2011) de
Pensamento do Sul. Nesse sentido o autor destaca que,
O pensamento do Sul seria um pensamento que religa e, por isso mesmo, estaria apto a ressuscitar os problemas globais e fundamentais. Trata-se de um pensamento que reconheceria, defenderia e promoveria as qualidades e a poesia da vida, ainda mais porque o Sul ainda permanece depositário dessa poesia que,
frequentemente, é considerada pelo Norte como atraso. (MORIN, 2011, p. 18).
O Pensamento do Sul diz respeito a uma ecologia das ideias e práticas socioculturais que favorecem as forças da criatividade, da diversidade de pensamentos e de formas de viver tão necessárias a uma metamorfose da vida no planeta Terra – o que inclui a vida humana, mas não se reduz a ela. Hoje, percebo que é possível trabalhar os obstáculos da fragmentação, postos como desafios para uma alfabetização científica. Ao longo da minha trajetória transitei por alguns desses espaços que operam “um pensamento do sul”, como proposto por Morin, que privilegiam a religação ao invés da fragmentação dos saberes.
É a partir da vivência em espaços que assumem outra forma de interpretar, ver e viver as ciências que se pauta esta pesquisa. Traço como objetivo a constelação de alguns espaços de resistência na educação em ciências que alimentam, encantam e estimulam a formação do espírito científico mais próximo de um Pensamento do Sul – comprometido com a religação dos saberes e com a formação ética, social e humana – para realizar essas expedições à procura de espaços que ultrapassam as fronteiras das áreas disciplinares, que abrem espaço para outros modos de conhecer estratégias de método não usuais nos espaços acadêmicos, que aqui serão denominados, Ilhas do Sul, localizadas no arquipélago das pérolas.
Para me ajudar nesta navegação fui presenteado com uma bússola pelo navegador que encontrei na taberna. Esta ferramenta nunca mostra o sul geográfico, mudando o ponteiro o tempo todo. Esta bússola das incertezas, elemento fundamental para a aventura em busca do arquipélago das pérolas, são as ideias de Edgar Morin (2001, 2003, 2005, 2011).
Como se vê, diante dos breves episódios narrados, o presente texto está registrado no livro do marinheiro e está dividido em quatro diários de bordo, onde estão descritas as minhas experiências, aventuras, vivências e de como superei obstáculos, tempestades, correntezas e incertezas que apareceram durante a jornada que fiz em mar aberto. Essas aventuras tiveram início a partir da minha atitude de contemplação do mar.
2 CAMINHOS DA PESQUISA: estratégias para as expedições ao arquipélago das pérolas do conhecimento
Esta pesquisa assume a perspectiva de método enquanto estratégia uma vez que “adotá-lo como estratégia é como um caminho que se vai traçando à medida que se constroem os conhecimentos teóricos e empíricos da pesquisa” (SEVERO, 2015, p. 79). Esse termo é frequentemente confundido com metodologia, o que enrijece seu caráter aberto em um programa. Para Morin, Ciurana, Motta (2003):
Método é entendido como uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a elaborar sua estratégia cognitiva, situando e contextualizando suas informações, conhecimentos e decisões, tornando-o apto para enfrentar o desafio onipresente da complexidade. Muito concretamente, trata-se de um “método de aprendizagem na errância e na incerteza humanas” (MORIN, CIURANA, MOTTA, 2003, p. 12-13).
Tomei como operadores cognitivos para esta pesquisa duas metáforas caras às ciências da complexidade: a primeira é a noção de ilhas de bondade, como trabalhado por Morin (2005). Para o autor, as ilhas de bondade,
São processos de resistência existentes em pequenos lugares, espaços, organizações, grupos com ideias que resistem à injustiça; barbárie; pobreza; inveja; fragilização de valores, como o respeito, bondade, e o amor, ambientes onde as amizades são pulverizadas (MORIN, 2005).
Neste sentido, tomo esta metáfora para constelar minhas navegações em mares revoltos de (des)encantamento pelo ensino das ciências naturais, nos quais a sua forma rígida e fragmentada, como a que tem sido trabalhada em salas de aula, ficou marcada em mim por muito tempo. Faço uso desta metáfora para traçar um itinerário experimental e ativo de minha busca por ilhas de resistência. O pesquisador Juliano César Petrovich Bezerra tece essa ideia na sua dissertação intitulada “Mestres e
Aprendiz: perambulando por Ilhas de Resistência” (2013). Para o autor, ilhas de
resistência são:
Ambientes que resistem ao grande oceano de hegemonização e padronização cultural, a um sistema mundial que fragiliza e degrada bens e valores. Resistência nem sempre ativa e “consciente”, mas também, em alguns casos, pelo simples modo de ver e viver o mundo (BEZERRA, 2013, p. 17).
Nesta pesquisa, situo o termo ilhas de resistência como Ilhas do Sul. Esta ideia me auxiliou a construir um mapa aberto de ambientes que religam, integram e
reconhecem as qualidades e a poesia da vida. Um mapa que favorece a criatividade, a diversidade de pensamentos e de formas de viver tão necessárias a uma metamorfose da vida e que não obedece a padrões que formatizam o modo de viver, querer e agir. Aposto nessas poucas mas verdadeiras ilhas de bondade para seguir minhas expedições. Como descreve Morin (2005):
Mesmo que as forças de ligação sejam minoritárias em relação às forças de dispersão, mesmo que a crueldade e a barbárie sejam majoritárias, é preciso de forma obstinada e incansável apostar nas ilhas de bondades (MORIN, 2005, p. 143).
A segunda metáfora escolhida como operador cognitivo para esta pesquisa é a das pérolas do conhecimento. Ideia nascida das orientações e diálogos na construção deste trabalho, diz respeito aos mergulhos profundos, escuros e incertos que fazemos em busca de conhecimentos pertinentes. Conforme Morin (2003):
O Conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2003, p. 15).
Esta metáfora é inspirada na ideia proposta por Deleuze e Guattari (1992) quando discorrem acerca de mergulhos incertos e escuros que precisamos realizar. Estes são tão profundos que é necessário retornar várias vezes à superfície para respirar, buscar oxigênio para continuar indo mais fundo. Essa busca incessante pelos
conhecimentos pertinentes “é também a fonte ou o fôlego que me faz viver através das
doenças do vivido, dos mares de incertezas e oceanos de maldade” (DELEUZE, GUATTARI, 1992).
Como um mergulhador, escolhi imergir em ideias e referenciais de maneira estratégica, aberta e não programática. O trabalho está dimensionado, portanto, em quatro expedições, onde navego e realizo mergulhos nos oceanos ao redor das Ilhas do Sul na busca pelas pérolas do conhecimento. Cada expedição gerou um diário de bordo.
O primeiro diário de bordo conta as reflexões sobre as águas frias dos oceanos mais ao Norte. Trata dos aspectos do pensamento científico e de como estes têm permeado os espaços educacionais – quais as reverberações desse processo para a formação crítica e quais noções, ideias e imagens sobre as ciências que chegam até a escola? Utilizo como referenciais teóricos pensadores como Sagan (1996); Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002); Morin (2003); Severo (2015); Freire (2016).
No segundo diário, construo as primeiras linhas do mapa aberto que conduzem aos oceanos quentes do Sul, e conto como me aventurei em mergulhos profundos naqueles mares em busca de pérolas, ou seja, em busca das noções articuladoras de um Pensamento do Sul a partir das ideias de Edgar Morin (2011), apresentadas o livro “Para um Pensamento do Sul” (2011). As pérolas, ou noções, que emergiram destes mergulhos potencializaram e deram sentido à próxima expedição.
O terceiro diário de bordo conta sobre o caminho que percorri pelas Ilhas do Sul com as pérolas nas mãos. Esta terceira expedição tem como foco mapear ambientes de resistência na educação em ciências: espaços educacionais que assumem práticas próximas de um pensamento do sul – indo na direção contrária a de uma ciência morta veiculada ao ensino de ciências, a qual não comporta desvios e desordens no seu caminhar, resultando em uma dita verdade absoluta, ou seja, vinculada à ciência clássica. Para esse momento, tomo como referencial as ideias de Morin (2001); Munduruku (2010); Severo (2015); Rodrigues, Severo (2016).
Nesta expedição, convidei três interlocutores para participar da pesquisa, habitantes de três Ilhas do Sul: o professor Fredy Enrique Gonzáles (UFRN) para falar da formação de professores de matemática, baseado na sua própria vida e narrativas; o professor e pedagogo Jeú de Oliveira Rodrigues, do Centro Municipal de Educação Infantil CMEI) Carmem Fernandes Pedroza/RN, que conta sobre sua experiência em sala de aula estimulando o despertar criativo que transforma os alunos em construtores de conhecimento; e o pensador e educador indígena Dr. Daniel Munduruku (Presidente da Casa dos Saberes/SP), que narra sobre suas vivência com a educação. Para os dois primeiros, desenvolvi os registros a partir de conversas mediadas abertas e gravadas. Para o terceiro, estabeleci diálogos a partir da obra “Mundurukando” (2010).
Por fim, no quarto diário, redesenho um mapa aberto do itinerário pelas Ilhas do Sul para criar um arquipélago a partir das religações e metamorfoses que ocorreram ao longo das expedições e mergulhos.
3 EXPEDIÇÕES E MERGULHOS: do continente mais ao Norte às Ilhas do Sul Com o mapa na mão e a bússola marcando um Sul incerto, parti rumo ao
Arquipélago das Pérolas à procura das Ilhas do Sul – espaços que religam o que foi
criatividade, a diversidade de pensamentos e de formas de viver. Estas ilhas são ambientes que resistem ao grande oceano de hegemonização e padronização cultural, a um sistema educativo mundial que fragiliza e degrada bens e valores.
Entretanto, devido uma violenta tempestade com ventos fortes, raios e trovoadas, desviei a rota e ancorei no continente mais ao Norte. Durante a parada, desembarquei do navio e caminhei às margens do oceano observando aquelas enormes ondas quebrando nos corais. Essa caminhada foi o que me ajudou a conhecer um pouco sobre as ciências e a educação em ciências trabalhada nessa parte do globo terrestre.
Era preciso entender por que e para quê ensinar e aprender ciências, conhecer o papel que o professor tem dentro e fora da sala de aula na formação do educando, organizando, estimulando e problematizando situações que sejam significativas, planejando e organizando atividades que possibilitem aos estudantes não só a apropriação de conhecimentos científicos – considerando tanto os conceitos, modelos e teorias – mas também que considerem os conhecimentos prévios dos aprendizes. Tendo em vista que as ciências estão presentes no nosso dia a dia, em atividades simples e/ou complicada.
Era preciso entender o olhar de alguns alunos acerca das imagens das e
sobre as ciências na educação científica, os detalhes sobre como pensam e concebem o
fazer científico e as ciências – compreendidas por alguns como instrumento único para validação das observações e construção de verdades; para outros, como uma prática para poucos (exclusivamente laboratorial, de manipulação, vidrarias, reagentes e de realizações de descobertas, também considerada utópica e com pouco sentido), além disso, era preciso entender a importância de vivenciar, conhecer, compreender e diferenciar o pensamento do continente mais ao Norte com o pensamento mais ao Sul.
3.1 Sobre as ciências e educação em ciências
Por que e para quê ensinar e aprender ciências?
As ciências estão presentes no nosso cotidiano e, a todo o momento, recrutamos conhecimentos básicos de ciências, seja em situações simples como ler uma bula de remédio ou em temas mais complexos como abordar questões relacionadas a saneamento básico, mau uso das novas tecnologias, desmatamento e queimadas. Nesse
sentido, Paulo Freire, no livro “Pedagogia da Autonomia”, faz alguns questionamentos pertinentes:
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos, os lixões e os riscos que oferecem à saúde. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e nos grandes centros urbanos? Por que não estabelecer uma intimidade entre saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como sujeitos? (FREIRE, 2016, p. 31-32).
Por isso a cultura científica deveria ser (e o é, não queríamos) trabalhada na escola desde o ensino fundamental, o prazer de aprender sobre as Ciências Naturais deve surgir cedo e ser contínuo. Entretanto, faz-se necessário seguir um caminho além do que está escrito nas páginas dos livros. Para Fracalanza (1986):
O ensino de Ciências, além de permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais, conhecimentos, experiências e habilidades, deve desenvolver o pensamento e a vivência de momentos de investigação, convergindo para o desenvolvimento das capacidades de observação, reflexão, criação, formação de valores (FRACALANZA, 1986, p. 26-27).
Para tanto, precisamos ultrapassar alguns desafios, e um deles é o de superar o senso comum pedagógico. Conforme Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002):
Esse senso comum está presente na sala de aula diariamente em atividades onde há valorização excessiva pela repetição sistemática de definições, no uso indiscriminado e acrítico de fórmulas e contas em exercícios reiterados, com experiências cujo único objetivo é a verificação da teoria (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 32).
Os autores descrevem as atividades que reforçam o distanciamento do uso dos
modelos e teorias para a compreensão dos fenômenos naturais, daqueles oriundos das metamorfoses humanas, caracterizando, assim, “a ciência como um produto acabado e inquestionável: um trabalho didático-pedagógico que favorece a indesejável ciência
morta” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 33).
A noção de ciência morta que está vinculada ao ensino de ciências, trata-se daquela ciência limitada que não comporta desvios e desordens no seu caminhar, resultando em uma verdade absoluta, ou seja, vinculada à ciência clássica.
Diferentemente da prática da ciência morta, o trabalho docente precisa construir o entendimento de que os processos de produção de conhecimentos que caracterizam as ciências constituem uma atividade humana submetida a pressões
internas e externas, e por isso, é um processo de produção que precisa ser apropriado e entendido.
É fundamental que a atuação docente dedique-se e seja desafiada a planejar e organizar a atividade de aprendizagem do aluno mediante interações que possibilitem a apropriação de conhecimentos científicos, considerando tanto os conceitos, modelos, teorias do currículo escolar, quanto à dimensão processual de sua grandeza e seus conhecimentos prévios. Para Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002),
Os alunos estão sempre interagindo com um meio mais amplo que o escolar e desse modo, não pode ser considerado uma “tábula rasa” que vai interagir com objetos do conhecimento somente na perspectiva da educação escolar (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, p. 186).
Por não ser um sujeito neutro, o aluno traz conhecimentos anteriores à aprendizagem escolar por estar atuando constantemente fora dela. E estes conhecimentos prévios constituem-se nos elementos que podem dar significado aos objetos de conhecimento e de estudo que a escola tem como objetivo proporcionar.
Entende-se que o ensino de ciências pode contribuir para que os alunos sejam inseridos em uma nova cultura, a cultura científica, que lhes possibilitará ver e compreender o mundo com maior criticidade e com conhecimentos para discernir, julgar e fazer escolhas conscientes em seu cotidiano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) trazem como uma de suas metas para o ensino de ciências no ensino fundamental apresentar as ciências como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997),
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997).
O Ensino das Ciências Naturais também é um espaço em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações causadas pelo homem podem ser expostos e comparados. Para Prigogine (2009),
Atualmente estamos assistindo ao nascimento de uma ciência que “nos põe diante da complexidade do mundo em que vivemos, uma
ciência que permite que se viva a criatividade humana como expressão singular de um traço fundamental comum a todos os níveis da natureza” (PRIGOGINE, 2009, p. 14).
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade para todos, reunindo as vivências dos alunos e oferecendo lhes subsídios com significados que evoluam na perspectiva de ressignificar o conhecimento intuitivo e o senso comum. Segundo Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002),
As pessoas aprendem o tempo todo, quando instigadas pelas relações sociais e naturais, por necessidades, interesses, vontades, enfrentamentos, ao se relacionar com outras pessoas, convivendo com os próprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informações, constantemente ao longo da vida (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 123).
Entretanto, esse não é um processo simples e deve ser construído em conjunto com professor, pois ele tem as condições necessárias para orientar o caminhar do aluno, organizando, estimulando e problematizando situações que sejam significativas, delineando conhecimentos pertinentes que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos para organizá-los. Conforme Morin (2003):
O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2003, p. 15).
A intenção é que os alunos se apropriem dos conhecimentos científicos e desenvolvam autonomia no pensar e no agir. É importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, esteja envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações para a formação de atitudes e valores humanos. Segundo Morin (2003):
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente para colocar e resolver os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligência geral. Esse pleno emprego exige o livre exercício da faculdade mais comum e mais ativa na infância e na adolescência, a curiosidade, que, muito frequentemente, é aniquilada, quando deveria ser estimulada ou se estiver adormecida, despertada (MORIN, 2003, p. 22).
Portanto, o ensino das Ciências Naturais apresenta-se como elemento chave e integrador na formação discente, agregando ao aluno a importância consciente do saber científico e tecnológico, motivando e despertando nele uma visão crítica e construtiva em busca de uma formação ampla do cidadão.
O professor e a educação em ciências
No complexo, mas necessário, desafio de difundir uma educação científica e cultural, a fim de proporcionar o desenvolvimento humano, o professor constitui parte específica no processo de intervenção enquanto profissional de uma prática social. Para tanto, a este profissional exige-se a ampliação de uma consciência crítica a o respeito a sua prática pedagógica, sobretudo, ao tentar superar as insuficiências do livro didático, de ordem conceitual e metodológica, e ao selecionar métodos investigativos para situações de ensino-aprendizagem. De acordo com Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2011):
A maioria dos professores da área de Ciências Naturais ainda permanece seguindo livros didáticos, insistindo na memorização de informações isoladas, acreditando na importância dos conteúdos tradicionalmente explorados e na exposição como forma principal de ensino (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011, p. 44).
Uma das maiores dificuldades dos docentes está relacionada aos conteúdos específicos de ciências, pois com a carência de conhecimentos, o livro didático tem lugar de destaque na prática dos professores. É possível que professores trabalhem com a leitura de textos que oferecem respostas prontas e correspondência direta com as perguntas dos questionários apresentados após o texto, utilizando uma prática que já conhecemos: a da reprodução de fatos e conteúdos. De acordo com Severo (2015):
A forma como trabalhamos o corpo humano, por exemplo, ligado ao conhecimento formal do livro didático, faz sentido apenas ao professor. Ao falar sobre corpo humano sem realizar, sequer, referência a ele, no lugar de operar conexões, provavelmente operamos o sentido inverso: distanciamentos de um possível entendimento (SEVERO, 2015, p. 21).
Nessas condições, o sujeito tem prejudicado o seu direito ao conhecimento, “tem o direito apenas de adquirir um saber especializado, uma verdade absoluta, sendo despojado enquanto sujeito, de qualquer ponto de vista globalizante ou pertinente” (MORIN, 2003, p. 19).
Nosso modo de ensinar desune os objetos entre si, sendo assim, necessitamos tecer, construir uma teia que os ligue, os reconecte. Conforme Morin (2003):
Como nosso modo de conhecimento isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto (MORIN, 2003, p. 24).
Tradicionalmente, as aulas das Ciências Naturais são voltadas para o acúmulo de informações e o principal foco de atenção está sobre os produtos da ciência e o desenvolvimento de habilidades estritamente operacionais, em que o vocabulário formal e outros modos simbólicos (gráficos, diagramas e tabelas) necessitam de contextualização. Edgar Morin, no livro “A cabeça bem-feita” destaca que,
Nosso ensino ainda privilegia a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese. Ligação e síntese continuam subdesenvolvidas. E isso, porque a separação e a acumulação sem ligar os conhecimentos são privilegiadas em detrimento da organização que liga os conhecimentos (MORIN, 2003, p. 24).
Nesse sentido, uma das principais metas do professor de ensino das ciências naturais é aproximar o estudante do conhecimento científico, continuamente em transformação. Segundo Almeida (2008):
Assumir a ciência como uma leitura parcial do mundo e como uma meia-verdade é um passo importante para alimentar o diálogo com outras meias-verdades contidas nas constelações de saberes outros, como o mito, a arte e os saberes milenares da tradição (ALMEIDA, 2008, p. 108).
Além disso, o professor necessita instigar as habilidades de autonomia, criatividade e curiosidade dos alunos. Construir com eles o entendimento que de “separar e opor teoria e prática, sujeito e objeto, corpo e mente, são alguns equívocos cognitivos que comprometem nossa forma de entender o mundo e a nós mesmos” (ALMEIDA, 2008, p. 108).
O papel do professor, portanto, aproxima-se de uma ação contínua que vise promover atividades investigativas para estimular o interesse dos alunos, que suscite a criatividade, que estimule a capacidade de observar, testar, questionar, favorecendo assim a autonomia. O professor que adira a este método terá percebido que “a missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender
nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2003, p. 11).
Portanto, o papel do professor é saber provocar os estudantes para a formulação de hipóteses e de variáveis experimentais, formulando questões para que os alunos participem de situações que demandam a interpretação de evidências e valorizem o pensamento científico. Conforme Bachelard (2010):
O ensino de ciências necessita dessa dinâmica de verificar o inverificável e de questionar as nossas próprias construções experimentais por que não são os fatos que constroem a realidade, é a dinâmica experimentada. Por esse motivo, apenas quando Cristóvão Colombo descobriu a América é que a Terra, certa de ser redonda a muito tempo, “por fim se pôs decididamente a girar” (BACHELARD, 2010).
Essas questões permitem não apenas que os alunos tenham acesso a dados e lhes atribuam significado, mas também que construam compreensões a partir de relações levantadas entre os dados e as teorias das ciências.
3.2 Imagens das e sobre as ciências na educação científica
Na educação científica, o contato com o fazer e as apropriações científicas são a base fundamental para se constituir a ideia sobre o que significa ciências. Logo, “a educação científica tem como meta alcançar todos os indivíduos de uma sociedade, pois, sendo as ciências um elemento cultural – construída pelo próprio ser humano – a todos pertence” (DELIZOICOV, PERNAMBUCO e ANGOTTI, 2002). Para os autores, essa questão de pertencimento cria uma relação direta entre o fazer científico e a educação em ciências, relação essa, ainda distante das trabalhadas em boa parte das escolas brasileiras.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) o objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais é:
Dar condições para o aluno vivenciar o que se denomina método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 19).
Desse modo, o ensino de ciências exige mais do que um profissional docente. Conforme (SEVERO, ALMEIDA, 2015),
exige um pesquisador que esteja familiarizado com o que entendemos por método científico, com os lugares de construção de conhecimento e de experimentação de ideias, com a linguagem técnica-científica e com a investigação do que identificamos como evidências (SEVERO, ALMEIDA, 2015).
Nesse processo de educação científica, o professor precisa auxiliar o aluno a superar fragmentações enraizadas e ir além de suas próprias especificidades. Alguns estudos têm chamado a atenção para o papel do professor no sentido de formar imagens e influenciar atitudes que os estudantes apresentam em relação às ciências. Para Gallagher (1991) existem dois veículos importantes para a formação de imagens sobre as ciências: a escola e os meios de comunicação social. Para o autor,
Enquanto o papel da mídia, especialmente a televisão, é muito importante na formação da imagem das ciências pelo público em geral, é a escola que tem a oportunidade de influenciar a imagem das ciências elaboradas por todos os nossos cidadãos (GALLAGHER, 1991, p. 121).
Para isso, é necessário interpretar, categorizar e ordenar bem as informações disponíveis, ou seja, fornecer elementos para que os sujeitos possam pensar bem (MORIN, 2003) – atitude necessária ao pensamento autônomo, onde o indivíduo recruta um pensamento mais articulado e conectivo.
Nos cursos de formação de professores de ciências, por exemplo, um dos grandes desafios, “é aproximar as experiências dos estudantes construídas nas disciplinas e a cultura científica, mantendo um diálogo saudável entre as Ciências Naturais, o pensamento científico e a sociedade, articulado pelo pensar bem” (MARTINS, SEVERO, 2018).
Nesse sentido, tomo como referência o estudo da bióloga e pesquisadora Janielle Thalita de Oliveira Martins quanto às “aproximações entre a pesquisa científica
e os fazeres docente na formação de professores de ciências e biologia” (MARTINS,
SEVERO, 2018) para delinear o olhar dos alunos acerca das Imagens das e sobre as
ciências na educação científica, assim como detalhes sobre como pensam e concebem
as ciências e o fazer científico. A pesquisa foi realizada com 20 alunos de ciências biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte que estão inseridos em espaços de construção dos conhecimentos científicos.
Como ferramentas de investigação, a pesquisadora utilizou dois questionários: um intitulado “Ciência e Ciências”, que tratou sobre as concepções das práticas científicas; outro intitulado de “Pesquisa e Docência”, objetivando mapear
ideias sobre as relações existentes entre as práticas científicas e as práticas docentes; e entrevistas – de forma aberta, presencial e individual – com o intuito de aprofundar as ideias apresentadas nos questionários. Algumas perguntas tinham como objetivo identificar as ideias que os estudantes apresentaram sobre as práticas de pesquisa e o fazer científico.
O resultado da pesquisa traz uma variedade de opiniões nas respostas em relação à visão dos alunos sobre o fazer científico. Para 10 alunos entrevistados, a pesquisa científica é compreendida como instrumento único para validação das observações e construção de verdades. Para 6 entrevistados, as ciências são vistas como uma prática para poucos – exclusivamente laboratoriais, de manipulação vidrarias, reagentes e de realizações de descobertas – e “que tem como característica central identificar, associado às atribuições do fazer científico, uma relação estigmatizada dessas práticas” (MARTINS, SEVERO, 2018). Para 4 alunos, a pesquisa é considerada como construção, na visão deles. O trabalho científico significa observar aquilo que compõe a nossa realidade: tudo que seja observável/plausível. Assim, “atribuir à observação a essência da ciência aloca, principalmente, a forma de se enxergar sua construção. Essa condição exige que o pesquisador enxergue o problema como incitado” (MARTINS, SEVERO, 2018).
Outro ponto importante identificado é que os participantes assumiram que nem sempre as aulas de ciência são marcadas pela presença do científico ou que é uma realidade inexistente. Ou seja, para 4 dos entrevistados a presença das ciências em sala de aula é considerada utópica, com pouco sentido. Sua formação básica foi pautada pela privação da vivência com os aspectos que representam as ciências, fragmentada, sem significado – podendo ser chamada de a prosa da vida.
Por outro lado, 4 entrevistados revelam que a educação científica é uma realidade. Para eles as ciências estão totalmente interligadas às práticas científicas, “onde experiências de vida, saberes acumulados, desafios enfrentados, história pessoal são a base inarredável sobre a qual se constroem as interpretações e as teorias nas ciências” (ALMEIDA, 2010, p. 163). Desse modo, “é possível identificar a concepção de ciências mais presente, mais disposta às situações vividas e mais inclusivas” (MARTINS, SEVERO, 2018).
Entretanto, para 12 entrevistados a educação científica é vista como relativa, pela presença de atividades experimentais ou demonstrativas para remeter algo que já foi descoberto e divulgado anteriormente. Todos afirmaram que, mesmo tendo
experimentação em sala de aula, o fator fundamental para tornar a aula científica é a forma que o professor guiará a situação. Caso contrário, a aula será composta de experimentos e demonstrações, o que a torna repleta de “exemplos de experiências de fragmentação da ciência com a natureza, priorizando os fatos e conteúdos” (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002).
Portanto, na pesquisa foi possível identificar características da ciência
morta, que fragmenta, é lógica e compreendida como instrumento único para a
validação das observações e construção de verdades, como uma prática para poucos, onde as aulas nem sempre são marcadas pela presença do científico ou que é uma realidade inexistente, utópica, sem sentido, feita por obrigação, para sobreviver, a prosa da vida.
Porém, é possível observar alguns pontos de aclimatação do Norte, quando alguns dos alunos consideram a pesquisa como construção, trabalho científico que observa tudo aquilo que compõe a nossa realidade: tudo que seja observável/plausível. A ciência viva, do Sul, a poesia da vida, da criatividade e sensibilidade, da curiosidade, da observação, a experimentação de novas formas de entendimento da vida que religa o prosaico e o poético.
3.3 O Pensamento do Sul
O que é o Norte? O que é o Sul? O que hoje conhecemos como Norte antigamente era chamado de Ocidente, o contrário ao Oriente; ele se tornou Norte, oposto do Sul, quando o termo "Terceiro Mundo" caiu em desuso (MORIN, 2011). Marcadas por incertezas, apostas e esperanças, as ideias de Edgar Morin no texto “Para
um Pensamento do Sul” (2011) expressam resistência ao cenário da globalização e estão
“destituídas do sentido unicamente territorial e geográfico, as noções de Norte e Sul passam a significar modos de pensar e viver que se organizam por princípios, valores e práticas distintas” (ALMEIDA, 2011, p. 33).
Em seu texto Para um Pensamento do Sul (2011), Edgar Morin delineia Norte e Sul, não como posições geográficas que dividem o planeta em dois hemisférios, mas como pensamentos e formas de ver e estar em um mundo no qual o pensamento hegemônico do Norte, sobrepõe valores, crenças e costumes. Para Morin (2011):
O pensamento do norte sobrepôs seus valores, crenças e costumes a outras culturas, difundindo pelo planeta, nos aspectos econômicos,
sociais, técnicos, políticos e culturais, uma lógica perversa de eficácia, consumo, lucros e um progresso que vem colocando em xeque a nossa própria existência na Terra (MORIN, 2011, p. 23).
O autor descreve o Sul no plural, como “Suis”, por acreditar que existem vários e diferentes uns dos outros, mas todos submetidos à cultura do Norte, que vê o Sul como cultura do atraso, do subdesenvolvimento, do imperativo do desenvolvimento e da modernização vinda do Norte. Visão fechada que impede entender que no Sul existem qualidades, virtudes, artes de viver, modos de conhecimento que deveriam ser propagados pelo Norte. Tendo em vista que, a cultura do sul reconhece os direitos do cidadão independentemente de sua origem étnica.
Outra reflexão advinda do Sul é a necessidade de problematizar.
Problematizar o homem: “O que é o homem”? Problematizar a natureza:“O que é a natureza”? Problematizar o mundo: “O que é o mundo”? (MORIN, 2011.p. 11).
O autor fala que é necessário reproblematizar nossas crenças e credos, problematizar o próprio instrumento da problematização – que é a razão – porque “é necessário começar a perceber que a razão não é única, monolítica, simples. Existe uma racionalidade aberta que reconhece os limites de sua capacidade de apreensão e que não se pode senão reconhecer o mistério do universo” (MORIN, 2011, p. 12).
Para se chegar a ampliação da consciência quanto às qualidades e virtudes do Sul, seria preciso elaborar um pensamento a partir de experiências dos diversos “Suis”, o Pensamento do Sul. Para tanto, faz-se necessário entender “o que é o Pensamento do Norte? E o que é Pensamento do Sul?”
O Pensamento do Norte é o que fragmenta, separa o que é inseparável, reduz o complexo ao simples, “é cego ao que é global e fundamental, porque os conhecimentos separados não permitem apreender a complexidade dos fenômenos globais e o caráter fundamental de nossos problemas vitais” (MORIN, 2011, p. 16).É um pensamento redutor e disjuntivo, que reina em todas as áreas e comanda, igualmente, os opositores do pensamento único, que fazem denúncias justas, mas são incapazes de traçar qualquer argumento que possa nos conduzir a um caminho novo.
Tal pensamento é feito para tratar os problemas de organização técnicos, práticos e quantificáveis, incentiva o consumismo, a unificação tecnoeconômica, ou seja, a prosa da vida. Contudo, o pensador discorre que “a vida humana não comporta apenas a prosa. A prosa é o que fazemos por obrigação, por imposição, para ganhar
nossa vida. E ganhamos nossa vida, muitas vezes perdendo-a. A prosa nos faz sobreviver” (MORIN, 2011, p. 17).
Entretanto, distante do medo do desvio, ele ressalta que não devemos rejeitar a lógica do Norte, mas recusar seus aspectos perversos e nocivos, sobretudo sua hegemonia, e agregar as contribuições benéficas dela,
Suas conquistas democráticas, principalmente no que concerne aos direitos da mulher, frequentemente subestimados no Sul, seus avanços emancipatórios como, por exemplo, emancipação dos adolescentes e da juventude, que é uma contribuição positiva às ideias de autonomia individual, desde que combinadas ao sentimento das solidariedades que frequentemente existe no Sul (MORIN, 2011, p. 17).
Não se trata de isolar o Pensamento do Norte do Pensamento do Sul, mas de reproblematizá-lo levando em consideração a ética, a humanidade, a natureza, ou seja, aclimatar o que vem do Norte.
Diferente do Norte, o Pensamento do Sul religa o que foi fragmentado, valoriza outros modos de conhecer a realidade, integra saberes diferentes, reconhece e trabalha a multidimensionalidade humana. Desse modo, o Pensamento do Sul está apto a ressuscitar os problemas globais e fundamentais. De acordo com Morin (2011):
Trata-se de um pensamento que reconhece as qualidades e a poesia da vida, frequentemente, considerada pelo Norte como atraso, ou como, algo reservado simplesmente aos períodos de férias, um folclore que se pode desfrutar gozando do sol e do mar (MORIN, 2011, p. 18).
Cabe ao Pensamento do Sul, então, restaurar o concreto, a existência, o que existe de afetivo na nossa vida – o que significa “restaurar o singular, não dissolvê-lo num universal abstrato, mas integrá-lo no universal concreto que liga a unidade à diversidade. Restaurar o contexto e o global” (MORIN, 2011, p. 19).
Por outro lado, essas metamorfoses dependem da crescente conscientização dos homens em relação a elas e ao lugar que cabe a cada um de nós nesse novo universo. Nas trilhas do Pensamento do Sul, o que nos importa destacar é o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas, cego para a existência, à consciência, cego para o lado afetuoso da humanidade, fundado no Pensamento do Norte, está hoje um sujeito curioso, interrogante, do diálogo, das incertezas, que diante desse mundo em constante metamorfose, busca um novo centro ou novo ponto de apoio, para uma nova ordem, em meio ao oceano de dúvidas e incertezas. Acrescento que não é preciso idealizar nem desvalorizar um pensamento ou outro. Qualquer cultura ou qualquer civilização têm qualidades, benefícios, fantasias, imperfeições.
