UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL – GEOPROF
ANDRÉ ELIAS DE OLIVEIRA NÓBREGA
A CONSTRUÇÃO E A APLICAÇÃO DO JOGO “EXPEDIÇÃO
PELO RELEVO POTIGUAR”: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA
O ENSINO DA GEOMORFOLOGIA ESCOLAR
Natal – RN 2019
ANDRÉ ELIAS DE OLIVEIRA NÓBREGA
A CONSTRUÇÃO E A APLICAÇÃO DO JOGO “EXPEDIÇÃO
PELO RELEVO POTIGUAR”: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA
O ENSINO DA GEOMORFOLOGIA ESCOLAR
Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional – GEOPROF, com área de concentração em Ensino de Geografia, para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Adriano Lima Troleis
Linha de pesquisa: Metodologia do Ensino de Geografia
Natal – RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó
Nóbrega, André Elias de Oliveira.
A construção e a aplicação do jogo "Expedição pelo relevo potiguar": uma contribuição para o ensino da geomorfologia escolar / André Elias de Oliveira Nóbrega. - Natal, 2019. 136f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA. Programa de Pós-graduação em Geografia - Mestrado Profissional - (GEOPROF). Orientador: Adriano Lima Troleis.
1. Jogo. 2. Competências. 3. Habilidades. 4. Ensino. 5. Aprendizagem. I. Troleis, Adriano Lima. II. Título.
ANDRÉ ELIAS DE OLIVEIRA NÓBREGA
A CONSTRUÇÃO E A APLICAÇÃO DO JOGO “EXPEDIÇÃO
PELO RELEVO POTIGUAR”: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA
O ENSINO DA GEOMORFOLOGIA ESCOLAR
Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional – GEOPROF, com área de concentração em Ensino de Geografia, para obtenção do título de Mestre.
Aprovada em 21 de junho de 2019
PROF. DR. ADRIANO LIMA TROLEIS
(Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Professor do Departamento de Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia)
ORIENTADOR
PROF. DR. PABLO SEBASTIAN MOREIRA FERNANDEZ
(Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Professor do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo e do Programa de Pós-Graduação em Geografia)
AVALIADOR INTERNO
PROF. DRA. MARIA CRISTINA CAVALCANTI ARAÚJO
(Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico)
AGRADECIMENTOS
A gratidão é uma virtude rara em uma sociedade cada vez mais individualista como a nossa, mas, ninguém vence etapas sozinho, pois, não existe grandeza onde não há humildade e gratidão. Mesmo se estivermos em meio a um deserto, com sede e fome, existem forças invisíveis prontas para nos oferecer energia, coragem e inspiração para superar nossas dificuldades. Por isso, sou e serei eternamente grato a todos aqueles que contribuíram, direta e/ou indiretamente, para o sucesso desse trabalho.
Sendo assim, primeiramente, agradeço a Deus, por ter me proporcionado esse momento de enriquecimento pessoal e profissional e por ter me dado força, inspiração, coragem e sabedoria para superar as dificuldades e alcançar meus objetivos, colocando em meu caminho pessoas iluminadas que só vieram a engrandecer essa conquista.
Agradeço aos meus pais pelos ensinamentos diários e por terem me dado as condições necessárias para chegar até aqui.
Agradeço à Professora Dra. Maria Cristina Cavalcanti Araújo pelas contribuições dadas à minha formação acadêmica e por ter me orientado na construção do projeto de pesquisa que deu origem a essa dissertação.
Agradeço à Universidade Federal do Rio Grande do Norte e ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF – pela janela que hoje vislumbro um horizonte superior e pela oportunidade de poder desenvolver esse trabalho e contribuir para expansão do leque de possibilidades didático-metodológicas que envolvem as práticas de ensino de Geografia.
Agradeço, especialmente, ao Professor Dr. Adriano Lima Troleis, por ter me orientado, de forma rigorosa e exemplar, na produção dessa pesquisa e por incorporar, tão bem, a figura do orientador, presente e disponível em todos os momentos que precisei da sua ajuda. Com sua paciência e sabedoria, atuando como facilitador, motivador e incentivador, soube nortear minha trajetória durante esses dois anos na construção da dissertação e do jogo e no meu processo de amadurecimento pessoal e profissional. Agradeço a atenção dispensada, a dedicação, o profissionalismo, a compreensão e por acreditar no meu potencial.
Agradeço ao Professor Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez, por sempre acreditar no potencial do meu trabalho e pelas suas palavras de incentivo e motivação desde o nosso primeiro contato ainda no início do mestrado. Agradeço, também, pelas ricas contribuições nas reflexões sobre a Geografia e a Fenomenologia que contribuíram para o meu crescimento profissional.
Agradeço ao Professor Dr. Alessandro Dozena pelas significativas contribuições proferidas durante a banca de qualificação da dissertação. Assim, estendo também meus agradecimentos aos demais professores do GEOPROF por todos os conhecimentos compartilhados e construídos ao longo do mestrado.
Agradeço à Professora Ms. Elisabeth Cristina Dantas de Araújo, por sua disponibilidade e disposição em me receber e abrir as portas da escola e de suas salas de aulas para o processo de aplicação do jogo, bem como por contribuir significativamente com a pesquisa e com a construção teórica, metodológica e prática do jogo. Aproveito para agradecer também a gestão, à coordenação, ao corpo docente e aos alunos da escola, que sempre colaboraram para que o trabalho fosse realizado com sucesso.
Agradeço ao Professor Ms. Bruno Silva pela sua grande contribuição na elaboração gráfica do tabuleiro do jogo.
Agradeço aos meus amigos e às minhas amigas de GEOPROF, em especial a Marcelo Rodrigues, José Jadson, Devid Nascimento, Ramon Fabrício, Aurino Filho, Cláudia Andréa e Joária Vieira, pelo convívio e pelos momentos de entusiasmo e aprendizado partilhados em conjunto.
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo apresentar e analisar o processo de construção e aplicação do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar”, bem como as suas contribuições para o desenvolvimento de competências e habilidades que facilitem o ensino e a aprendizagem da Geografia no Ensino Médio. A proposta de construção e aplicação do referido jogo, desenvolvido na condição de recurso didático, para abordar a temática referente ao relevo do Rio Grande do Norte, advém de observações e práticas docentes vivenciadas e foi embasada pelas concepções teóricas e metodológicas da Teoria da Aprendizagem Significativa e pelas experiências de outros teóricos que discutem o processo de ensino-aprendizagem, o uso de jogos didáticos e o ensino de Geografia. Em relação aos procedimentos metodológicos, a estruturação e as aplicações do jogo foram precedidas e subsidiadas por pesquisas bibliográficas e pela realização de observações e de aulas expositivas dialogadas em duas turmas de Ensino Médio de uma escola pública estadual do município de Natal/RN. Após as aplicações, os dados obtidos foram sistematizados conforme as impressões do professor e dos alunos, possibilitando verificar e analisar as potenciais contribuições do jogo para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Assim, com base nos resultados e nas experiências vivenciadas durante as aplicações, consideramos que o jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” se mostrou um recurso didático colaborativo e envolvente, que possibilita ao professor direcionar o processo de aprendizagem e mensurar, mediante ao desenvolvimento de competências e habilidades, a assimilação dos conhecimentos geográficos pelos alunos. Palavras-chave: jogo, competências, habilidades, ensino, aprendizagem
ABSTRACT
This study aims to present and analyze the process of construction and application of the game “Expedition Through Potiguar Terrain”, as well as their contributions to develop expertise and skills that facilitate the teaching and learning of Geography in High School. The proposal of construction and application of the game, developed as a teaching resource to approach the topic related to the terrain of Rio Grande do Norte, RN, derive from lived observations and teaching practices. The proposal was substantiated by theoretical and methodological conceptions of the Meaningful Learning Theory and by other theorists that dabate the processes of teaching-learning, using educational games and teaching Geography. Regarding the methodological procedures, the organization and application of the game were preceded and subsidized by bibliographical research, also by performing observations and through expository lectures discussed with two classes of a public high school of Natal, RN. After the applications, the data collected were organized in accordance with the impressions of teachers and students, enabling to verify and analyze the game’s potential contributions to the Geography teaching-learning process. Thus, based on the results and in the lived experiences during applications, the game “Expedition Through Potiguar Terrain” proved to be a collaborative and engaging teaching resource which enables the teacher to direct the learning process and measure, through the development of expertise and skills, geographical knowledge assimilation by students.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 A APRENDIZAGEM E OS JOGOS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DA TEORIA DE DAVID AUSUBEL ... 16
2.1 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ... 17
2.2 OS JOGOS DIDÁTICOS COMO ORGANIZADORES PRÉVIOS ... 22
3 OS JOGOS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ... 27
3.1 ENSINO E APRENDIZADO ATRAVÉS DO USO DE JOGOS DIDÁTICOS ... 31
3.2 OS USO DE JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ... 36
4 A CONSTRUÇÃO DO JOGO “EXPEDIÇÃO PELO RELEVO POTIGUAR” ... 41
4.1 OS JOGOS DE TABULEIRO ... 42
4.2 A ESTRUTURA DO JOGO “EXPEDIÇÃO PELO RELEVO POTIGUAR”... 44
4.3 REGRAS DO JOGO ... 47
4.4 CARTAS DO JOGO ... 48
5 A APLICAÇÃO DO JOGO “EXPEDIÇÃO PELO RELEVO POTIGUAR” ... 62
5.1 CARACTERIZAÇÃODA ESCOLA CAMPO DE ATUAÇÃOE DAS TURMAS NAS QUAISOJOGOFOIAPLICADO ... 62
5.2 OBSERVAÇÕESEMSALADEAULA ... 63
5.2.1 APRIMEIRAOBSERVAÇÃO ... 63
5.2.2 ASEGUNDAOBSERVAÇÃO ... 64
5.3 AULASEXPOSITIVASDIALOGADAS ... 65
5.4 APRIMEIRAPLICAÇÃODOJOGO ... 66
5.4.1 AVALIAÇÃODOSALUNOSSOBREAPRIMEIRAAPLICAÇÃODOJOGO ... 91
5.5 ASEGUNDAPLICAÇÃODOJOGO ... 93
5.5.1 AVALIAÇÃODOSALUNOSSOBREASEGUNDAAPLICAÇÃODOJOGO ... 101
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 105
REFERÊNCIAS ... 107
ANEXOS ... 114
ANEXO 1: TABULEIRO DO JOGO “EXPEDIÇÃO PELO RELEVO POTIGUAR” ... 115
ANEXO 2: CARTAS DO JOGO “EXPEDIÇÃO PELO RELEVO POTIGUAR” ... 116
ANEXO 3: QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ... 135
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Tabuleiro do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” ... 45
Figura 2 Exemplo de carta do jogo – Frente e verso ... 46
Figura 3 Carta 13 – Frente e verso. ... 52
Figura 4 Carta 17 – Frente e verso ... 56
Figura 5 Carta 9 – Frente e verso ... 58
Figura 6 Carta 4 – Frente e verso. ... 61
Figura 7 Tabuleiro do jogo disposto ao centro da sala ... 67
Figura 8 Aluno analisando a carta 9 ... 76
Figura 9 Aluno respondendo à carta 11 ... 81
Figura 10 Professor e alunos dispostos ao redor do tabuleiro do jogo ... 94
Figura 11 Aluno do grupo analisando a carta 3 ... 95
LISTA DE TABELAS
Quadro 1 Grupos de cores para cada tipo de feição geomorfológica ou localidade ... 46
Quadro 2 Primeira rodada... 68
Quadro 3 Segunda rodada... 73
Quadro 4 Terceira rodada ... 77
Quadro 5 Quarta rodada ... 82
Quadro 6 Quinta rodada ... 85
1 INTRODUÇÃO
A atuação docente requer que o professor – de Geografia – esteja constantemente empenhado no desenvolvimento e na utilização de variados recursos didático-metodológicos em virtude de novas adequações no planejamento de ensino com a finalidade de aperfeiçoar a prática docente e ampliar o nível de aprendizado dos alunos.
As Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006, p. 46) apontam que a escolha, a seleção dos conteúdos e as estratégias de ensino tornam-se grandes desafios de um professor. Além disso, a articulação entre teoria e prática constitui um obstáculo a mais.
Diante desse cenário, com base nas concepções de Libâneo (1990), é fundamental que o docente empregue, no decorrer de suas aulas, metodologias ativas de ensino – solução de problemas, pesquisa, estudo dirigido, manipulação de objetos – que estimulem a atividade mental dos alunos.
Além disso, o docente deve ensejar, na sua prática pedagógica, a construção e utilização de recursos e procedimentos didático-metodológicos que o auxiliem na transposição didática dos conteúdos e mobilizem o interesse dos alunos pelos conhecimentos geográficos, tais como a elaboração de vídeos e maquetes, a leitura e análise de fotografias e imagens de satélite e a aplicação de jogos didáticos, dentre outros.
Nesse sentido, o docente deve se preocupar em criar e adaptar novas estratégias de ensino e aprendizagem se utilizando de recursos didáticos diversificados ao trabalhar os conteúdos, de forma que possibilite a exploração das habilidades e competências necessárias para a transformação de conhecimentos/conceitos e saberes adquiridos previamente em conhecimentos/conceitos científicos/geográficos, propondo, assim, múltiplas e motivadoras situações de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, conforme Martins (2011) e Andrade e Costella (2016), ao pautar a prática docente na construção e desenvolvimento de habilidades e competências, é possível fomentar nos alunos a capacidade de resolver diferentes situações que envolvam os conhecimentos sistematizados dentro e fora da escola.
Todavia, é importante salientar que o uso de recursos didáticos é uma ação colaborativa à prática educacional, isto é, esses recursos são apropriados pelo docente ao longo do processo educativo, mas não o substituem, pois, o ensino e a aprendizagem não estão no recurso e sim na forma de abordagem/problematização do professor e na forma como o discente compreende os temas abordados.
Diante do que foi acima contextualizado, o presente estudo versa sobre o processo de construção e aplicação do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar”, desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A proposta de construção e aplicação do referido jogo advém de observações e práticas docentes vivenciadas, sobretudo ainda durante a graduação, no âmbito do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. A referida proposta foi embasada pelas concepções teóricas e metodológicas da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (2003), bem como pelos estudos e experiências de outros teóricos que discutem o processo de ensino-aprendizagem, o uso de jogos didáticos e o ensino de Geografia.
O jogo em questão foi desenvolvido, na condição de recurso didático, para abordar a temática referente a geomorfologia do Rio Grande do Norte. A escolha pelo tema se deu em virtude de sua importância e da necessidade de relacionar os conteúdos escolares – de geomorfologia – às experiências vivenciadas pelos alunos dentro e fora do contexto escolar. Essa necessidade, defendida pelos autores que estudam e discutem o processo de ensino e aprendizagem, se torna ainda mais evidente em virtude da adaptação dos currículos ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que suprimiu os conteúdos referentes ao Rio Grande do Norte.
Essa supressão dos conteúdos relativos à Geografia local tem provocado lacunas na aprendizagem dos alunos que, sem ter acesso a esses conhecimentos, concluem o Ensino Médio sem conhecer a própria realidade da cidade ou do estado em que vivem, dificultando, consequentemente, a leitura e a interpretação do espaço vivido e do mundo.
Nesse sentido, a proposta busca verificar as possíveis contribuições do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” na exploração de competências e habilidades que levem o aluno a conhecer os principais aspectos geomorfológicos do estado e as relações de interação entre o relevo e a sociedade.
A opção por trabalhar esse tema através de um jogo didático se deve ao fato de que esse recurso possibilita situações de aprendizagem motivadoras, nas quais é possível discutir conteúdos e construir conhecimentos de diversas formas, conforme evidenciado nas pesquisas de Moratori (2013), Breda (2013) e Araújo (2017), dentre outras que serviram de base para a construção do jogo e, consequentemente, desse trabalho.
Além disso, o jogo se constitui como um artefato que faz parte do cotidiano do público em geral – crianças, adolescentes e adultos – desde as civilizações mais antigas (LOPES, 2013) e assim, ao utilizá-lo na forma de recurso didático, amplia-se as chances de tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais significativo, promovendo também uma maior interação entre professor e aluno.
Nesse sentido, ao considerar o jogo como um mecanismo que possibilita a (re)construção de conhecimentos e a interação entre os alunos e os professores, fundamenta-se sua utilização sob uma concepção socioconstrutivista, na qual, fundamenta-segundo Cavalcanti (1998, p. 139), “há uma relação de interação entre o sujeito (aluno em atividade) e o objetos de conhecimento (saber elaborado) sob a direção do professor, que conduz a atividade do sujeito ante o objeto, para que este possa construir seu conhecimento”.
Em virtude do que foi apresentado, elencamos aqui alguns questionamentos que incentivaram a realizar esse trabalho:
a) como os jogos didáticos podem ser utilizados para fomentar a aprendizagem significativa dos conteúdos curriculares?
b) como o uso de jogos didáticos contribui para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia?
c) de que forma os jogos didáticos podem contribuir para a exploração das competências e habilidades necessárias à construção dos conhecimentos?
d) de que forma o jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” contribui para o ensino da geomorfologia escolar e para a aprendizagem do conteúdo sobre o relevo do Rio Grande do Norte?
Para responder às questões propostas, apresenta-se, como objetivo geral da pesquisa, analisar as contribuições do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” no processo de ensino-aprendizagem em Geografia.
Complementando essa perspectiva, como objetivos específicos, propõe-se: apresentar reflexões e considerações sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa; embasar a utilização dos jogos didáticos na perspectiva da Aprendizagem Significativa; compreender como o uso de jogos didáticos contribui para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia; evidenciar como os jogos didáticos podem explorar o desenvolvimento de competências e habilidades; construir e aplicar o jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar” em turmas de Ensino Médio e; refletir sobre os resultados das aplicações do jogo.
Nesse sentido, a presente pesquisa é de caráter quantitativo-qualitativo e do tipo pesquisa aplicada, na qual, conforme Souza et al (2013), o pesquisador objetiva adquirir e/ou gerar novos conhecimentos/processos em busca de soluções para situações e problemas
concretos que, no nosso caso, são referentes ao ensino e à aprendizagem na disciplina de Geografia.
Assim, no que diz respeito à metodologia, essa pesquisa está dividida em cinco etapas:
a) A primeira etapa da pesquisa corresponde ao levantamento do material bibliográfico que serviu de embasamento teórico para subsidiar a estruturação e a aplicação do jogo proposto.
b) A segunda etapa da pesquisa consiste na realização de observações e de aulas expositivas dialogadas em duas turmas de Ensino Médio, na Escola Estadual Jerônimo Gueiros, em Natal/RN, com objetivo de conhecer e caracterizar o perfil das turmas nas quais o jogo será aplicado, bem como familiarizar os alunos com os conteúdos que serão discutidos durante o jogo. Essas observações e caracterizações, bem como as aulas expositivas ministradas, também serviram para subsidiar a construção do jogo.
c) A terceira etapa da pesquisa corresponde à construção teórica e metodológica do jogo “Expedição pelo Relevo Potiguar”. Nesta etapa, com base nas observações realizadas e nas aulas expositivas ministradas, bem como nas leituras dos referenciais teóricos, foi elaborada uma primeira versão do jogo para ser aplicada em uma das turmas.
d) A quarta etapa da pesquisa corresponde à aplicação do jogo proposto. Para verificar as potencialidades e as fragilidades do jogo, foi elaborado um protótipo para uma aplicação experimental realizada em uma turma de 1º ano do Ensino Médio. Após a aplicação, os dados obtidos foram sistematizados conforme as impressões do professor e dos alunos, possibilitando verificar e analisar as potenciais contribuições do jogo para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia, bem como as dificuldades encontradas durante a aplicação e os objetivos/aprendizados não alcançados.
e) A quinta e última etapa diz respeito à adequação da proposta do jogo a partir das necessidades identificadas e das impressões fornecidas pelos alunos acerca da primeira aplicação. Além disso, essa etapa também contempla uma segunda aplicação do jogo, em uma turma de 2º ano do Ensino Médio, agora não mais como um protótipo, mas como um produto melhor elaborado e mais consistente em relação à sua estrutura e funcionalidade.
Diante disso, distribuímos a pesquisa em quatro capítulos, além da introdução e da conclusão. O primeiro capítulo aborda, a partir de reflexões e considerações a respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, o processo de aprendizagem e a utilização de jogos didáticos. Em seguida, no segundo capítulo, é discutida a utilização de jogos didáticos no
processo de ensino e aprendizagem em Geografia. Posteriormente, o terceiro capítulo consiste na apresentação do processo metodológico e didático de construção do jogo de tabuleiro “Expedição pelo Relevo Potiguar”. Por fim, o quarto e último capítulo faz referência à apresentação e análise do processo de aplicação do referido jogo.
2 A APRENDIZAGEM E OS JOGOS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DA TEORIA DE DAVID AUSUBEL
Ao tratar sobre o processo de ensino e aprendizagem – em Geografia –, conforme ressaltam Straforini (2004), Antunes (2005) e Pereira (2013b), faz-se necessário conceber, como alicerce das reflexões teóricas e práticas, uma teoria da aprendizagemcapaz de nortear e sustentar nossos objetivos pedagógicos, bem como considerar a apropriação de partes de outras teorias que sejam úteis ao processo de ensino e aprendizagem de acordo com os contextos vivenciados.
Desse modo, em virtude das possibilidades vislumbradas pelas concepções contemporâneas da psicologia escolar e educacional, cujos enfoques cognitivos consideram o caráter construtivo do processo de aquisição dos conhecimentos e a estrutura cognitiva como a variável responsável por facilitar, limitar e/ou inibir a capacidade de aprender, optou-se por utilizar, como pressuposto teórico e metodológico, a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel para fundamentar a funcionalidade dos jogos didáticos no processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, em sintonia com essa perspectiva e alicerçada na tendência crítico-social dos conteúdos, a proposta metodológica dialoga, em diversos momentos, com o Socioconstrutivismo de Vygotsky, no qual a construção do conhecimento se dá por meio da ação compartilhada entre professores e alunos visando a assimilação ativa dos saberes.
Sendo assim, no corrente capítulo, são apresentadas reflexões e considerações sobre o processo de aprendizagem, norteadas pela Teoria da Aprendizagem Significativa, desenvolvida pelo pesquisador norte-americano David Paul Ausubel, especialista em Psicologia Educacional. Além disso, busca-se, também, embasar a utilização dos jogos didáticos na perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa como mecanismo que serve de âncora para a aprendizagem de conceitos, conteúdos e temas inerentes ao processo educativo.
Para tanto, com objetivo de fundamentar as discussões do referido capítulo, recorreu-se a Ausubel (2003) e a autores que, nas suas trajetórias acadêmicas, recorreu-se preocupam em estudar/explicar o processo de aprendizagem, como Libâneo (1990), Vygotsky (1993), Coll (1994), Moreira e Masini (2006), Kleinke (2003), Antunes (2005), Tomita (2009), Silva (2010) e Pereira (2013b), dentre outros.
É importante ressaltar que, nesse contexto, parte dos referenciais teóricos citados, oriundos da obra de Ausubel (2003), são escritos na Língua Portuguesa de Portugal.
2.1 A aprendizagem significativa
A aprendizagem é uma palavra derivada do verbo aprender, que advém do latim
apprehendere e corresponde, conforme Pereira (2013b), a um processo natural de assimilação
de conhecimentos que acompanha o ser humano ao longo de sua existência. Esse processo resulta da interação simples e/ou complexa entre a estrutura cognitiva do indivíduo e o meio em que vive. A partir dessa interação, o indivíduo desenvolve uma série de competências e habilidades que são essenciais à sua sobrevivência.
No contexto escolar, a aprendizagem é, de acordo com a concepção de Libâneo (1990), um processo de assimilação ativa de conhecimentos e operações mentais sistematizadas (competências e habilidades) e de modos de ação física e mental (atitudes e valores) mediado pela ação docente através do ato de ensinar.
Nesse sentido, segundo Coll et al (2004), ao aprender, o aluno constrói/elabora representações sobre os conhecimentos, dando finalidade ao que se aprende a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios.
Consoante com essa perspectiva, Ausubel (2003) atenta para a existência de dois eixos da aprendizagem escolar: a aprendizagem mecânica ou por memorização (associativa) e a aprendizagem significativa (construtiva). Nesse sentido, o autor questiona por que razão é comum que os estudantes, sobretudo do ensino secundário e da universidade, esqueçam tão rapidamente o que aprenderam assim que ficam expostos a novas aulas.
Ausubel (2003) atribui esse esquecimento ao fato de que, nesses casos, a aprendizagem se deu, provavelmente, apenas de forma mecânica/memorística e associativa. Assim, esses conhecimentos, ao serem assimilados, não interagem de forma substantiva (não-literal e não-arbitrária) com o sistema cognitivo, sofrendo facilmente interferências de outros conhecimentos igualmente apreendidos mecanicamente, gerando, desse modo, a substituição de uma informação pela outra e, consequentemente, o esquecimento, conforme a Teoria da Gestalt. Portanto, de acordo com Moreira e Masini (2006, p. 18/19):
Ausubel define aprendizagem mecânica como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há interação entre a nova informação e aquela já armazenada. O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem relacionar-se a conceitos subsunçores específicos.
Em contrapartida, através da aprendizagem significativa, isto é, “uma aprendizagem [...] que relacione os conhecimentos que o aluno traz consigo aos conhecimentos que a
escola/ciência acumulou ao longo de sua história” (KAERCHER, 2002, p. 230), é possível reter uma vasta quantidade de ideias e informações por maiores períodos de tempo, pois, esse processo envolve a assimilação de conhecimentos que interagem com as informações já existentes na estrutura cognitiva, gerando (novas) significações.
Por conseguinte, conforme Coll (1994), diz-se que o aluno aprendeu significativamente um conteúdo – um conceito, um procedimento de resolução de problemas, uma explicação de um fenômeno físico ou social – quando ele é capaz de lhe atribuir um sentido/significado.
Desse modo, a aprendizagem significativa, de acordo com Moreira e Masini (2006, p. 17), é:
Um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor (subsumer), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.
Logo, de acordo com Ausubel (2003), os subsunçores funcionam basicamente como conceitos prévios sobre determinado conhecimento, provenientes da experiência educativa, do senso comum e/ou da educação não formal, que servem de suporte/ancoragem para a aquisição de novos significados, a ampliação/complexificação do conhecimento através das novas informações recebidas, o alargamento do leque de materiais apreendidos significativamente e a organização dos conhecimentos assimilados de forma hierárquica.
Nesse sentido, no que diz respeito à aquisição/aprendizagem de novos significados, esse processo, conforme Ausubel (2003), pode ocorrer de forma representacional, conceitual e/ou proposicional, correspondendo, respectivamente, à aquisição de palavras, de conceitos e de proposições.
Assim, a aprendizagem representacional é um tipo de aprendizagem significativa basilar, visto que serve de base para o estabelecimento dos demais. Consiste na aprendizagem de símbolos através da atribuição de significados individuais ao que eles representam. Esse tipo de aprendizagem está relacionado à aquisição de vocabulários e se inicia, geralmente, ao final do primeiro ano de vida das crianças.
Reforçando esse entendimento, Ausubel (2003, p. 88/89) destaca que:
Nesta altura, a criança adquire o discernimento geral de que é possível utilizar-se um símbolo (palavra ou nome) para se representar qualquer objecto ou caso e que o símbolo significa o mesmo que o referente. Ela adquire este discernimento fazendo
uma generalização, subverbal e intuitivamente, a partir de múltiplas exposições às duas formas complementares da proposição de equivalência representativa, que utilizadores mais competentes da língua nativa da criança lhe fornecem – que referentes diferentes possuem nomes diferentes e que exemplares diferentes do mesmo referente possuem o mesmo nome. Assim que este discernimento estiver bem estabelecido na estrutura cognitiva de uma determinada criança, esta constrói a base necessária para todas as aprendizagens representacionais subsequentes. Daí em diante, quando lhe é apresentada uma nova e determinada proposição de equivalência representativa [...] a criança consegue relacionar, de forma não-arbitrária e não-literal, tal proposição como um exemplar à exposição já estabelecida e mais geral da mesma proposição na própria estrutura cognitiva.
Outro tipo de aprendizagem significativa é a aprendizagem conceitual, que consiste, como o próprio nome evidencia, na aprendizagem de conceitos, entendidos, na concepção ausubeliana, como “objectos, acontecimentos, situações ou propriedades que possuem atributos de critérios comuns e se designam pelo mesmo signo ou símbolo” (AUSUBEL, 2003, p. 92). Nesse sentido, a aprendizagem de conceitos também pode ser entendida como uma aprendizagem representacional, visto que, conforme Kleinke (2003), os conceitos também são representados por símbolos particulares.
Para Vygotsky (1993), Ausubel (2003) e Cavalcanti (2005), o desenvolvimento de processos que resultam na aprendizagem conceitual se inicia na infância – em crianças jovens (idade pré-escolar) –, predominantemente a partir da formação/construção de conceitos e se consolida entre a puberdade e a vida adulta através da assimilação de conceitos.
Na formação de conceitos, adquirem-se os atributos de critérios como uma consequência da experiência directa ao longo de fases sucessivas de formulação, experimentação e generalização de hipóteses. [...] À medida que o vocabulário da criança aumenta, existe uma tendência para uma aquisição mais frequente de novos conceitos, através do processo de assimilação de conceitos, visto que se podem descobrir os atributos de critérios dos novos conceitos através da utilização, em novas combinações, de referentes existentes (palavras, bem como imagens), disponíveis na estrutura cognitiva da criança (AUSUBEL, 2003, p. 92).
Desse modo, Pereira (2013b) ressalta que, na prática docente, faz-se necessário contemplar os conhecimentos prévios dos alunos acerca das ideias-chave e conceitos-chave de cada unidade didática, identificando-os, categorizando-os e utilizando-os como ponto de partida e/ou ponto de chegada para, posteriormente, construir novos conhecimentos ancorados naquilo que já se sabe. Assim, considerando os saberes acumulados pelas vivências, os alunos atribuem significados/conceitos ao que aprendem.
Dessa forma, Ausubel (2003, p. 43) destaca que “os novos significados são o produto de uma interacção activa e integradora entre novos materiais de instrução e ideias relevantes da estrutura de conhecimentos existente do aprendiz”.
Por último, a aprendizagem proposicional representa um tipo de aprendizagem mais complexa, se comparada com as demais e, à vista disso, exige uma maior quantidade de ideias relevantes estabelecidas (ancoradas) na estrutura cognitiva. Nesse sentido, a aprendizagem por proposições consiste na assimilação de ideias compostas e oriundas da combinação de palavras e conceitos expressos em proposições ou frases que contém significados denotativos e/ou conotativos, funções sintáticas e relações entre palavras.
Por conseguinte, na verdadeira aprendizagem proposicional verbal, apreende-se o significado de uma nova ideia compósita na medida em que (1) a própria proposição se cria a partir da combinação ou relação de múltiplas palavras individuais (conceitos), representando cada uma delas um referente unitário; e (2) as palavras individuais se combinam de tal forma (geralmente na forma de frase) que a nova ideia resultante é mais do que a soma dos significados das palavras individuais componentes. Por isso, é óbvio que antes de se poderem apreender os significados das proposições verbais, é necessário conhecer-se, em primeiro lugar, os significados dos termos componentes ou o que estes representam. Desta forma, a aprendizagem representacional e a conceptual constituem uma base, ou um pré-requisito, para a verdadeira aprendizagem proposicional, sempre que as proposições se expressam de forma verbal (AUSUBEL, 2003, p. 85).
Assim, através da aprendizagem significativa, é possível aprender por caminhos múltiplos, conforme destaca Tomita (2009). Nesse contexto, embora as diferenças entre a aprendizagem por memorização e a aprendizagem significativa sejam notórias, Ausubel (2003) chama a atenção para que, ao contrário do que se possa pensar, esses dois eixos da aprendizagem não são dicotômicos. Ambos têm suas funcionalidades de acordo com o contexto de cada situação de ensino-aprendizagem e, quando desenvolvidos, se complementam em um processo contínuo memorização-significativo.
O autor destaca ainda que a aprendizagem mecânica/mnemônica é necessária ao processo de aquisição de conhecimentos, sobretudo quando o educando se depara com informações completamente novas acerca de um determinado tema. Essas informações podem servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados, capazes de ancorar novas informações à medida em que, gradativamente, o processo de aprendizagem transforma-se em significativo.
Nesse contexto, destaca-se a importância e a superioridade da retenção dos conhecimentos na aprendizagem significativa se comparada com a aprendizagem por memorização, sobretudo no âmbito escolar.
Visto que o conhecimento de matérias consiste num grande número de conceitos, proposições e símbolos representativos (ex.: nomes de conceitos) inter-relacionados, e uma vez que o material apreendido por memorização está drasticamente limitado quer em termos de tempo (longevidade), quer de quantidade de itens, exigindo, também, muita repetição esforçada, é óbvio que a aprendizagem por recepção verbal
significativa é, praticamente, o modo mais importante de aquisição e retenção de tais conhecimentos na escola ou em ambientes de aprendizagem semelhantes (AUSUBEL, 2003, p. 43).
Para tanto, Coll (1994) destaca que se faz necessário que o material/conteúdo a ser aprendido seja potencialmente significativo, isto é, seja suscetível de dar lugar à construção de significados, relacionando-se, de forma substantiva (não-literal e não-arbitrária), com os conhecimentos prévios já existentes na estrutura cognitiva do educando. Consequentemente, o discente precisa dispor, em seu sistema cognitivo, de subsunçores capazes de ancorar as novas aprendizagens.
Visando facilitar esse processo, Ausubel (2003) sustenta que é fundamental estruturar os conteúdos com base em dois princípios: o princípio da diferenciação progressiva e o princípio da reconciliação interativa ou integradora.
A diferenciação progressiva consiste em ordenar intencionalmente os conteúdos de forma sequencial com a finalidade de apresentar inicialmente as ideias mais gerais e mais inclusivas que, posteriormente e gradativamente, serão diferenciadas conforme a admissão de seus detalhes e de suas especificidades.
Elaboram-se aqui dois pressupostos: (1) é menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas; e (2) a organização que o indivíduo faz do conteúdo de uma determinada disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados (AUSUBEL, 2003, p. 166).
Prontamente, complementando essa perspectiva, na reconciliação interativa/integradora “a programação do material instrucional deve ser feita para explorar relações entre ideias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes” (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 30).
Além disso, conforme ressalta Coll (1994), é imprescindível que o aluno manifeste um mecanismo de aprendizagem significativa, isto é, uma atitude favorável, uma intencionalidade para aprender de forma significativa, relacionando o novo material de aprendizagem à própria estrutura de conhecimentos de maneira substantiva.
Ademais, Ausubel (2003) enfatiza que a motivação – entendida aqui, a partir de uma abordagem cognitivista, como uma tendência natural do indivíduo em buscar novos desafios – se configura como um fator primordial capaz de facilitar a aprendizagem significativa, constante e de longo prazo, visto que, ao estar motivado, o aluno demonstra maior
curiosidade, interesse, concentração e mobilização em aprender, delegando uma maior atenção na perspectiva de assimilar novos conhecimentos.
. Em suma, para fomentar uma aprendizagem mais significativa, é preciso que o professor leve em consideração os conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva do educando. Além disso, conforme Libâneo (1990, p. 79), “é preciso fazer com que o aluno desempenhe o papel de sujeito ativo, envolvendo-se com as atividades em sala de aula de forma participativa”, atribuindo, sobretudo, significações ao que se aprende.
2.2 Os jogos didáticos como organizadores prévios
Visando suscitar os conhecimentos prévios dos educandos, faz-se necessário, conforme destaca Freitas e Salvi (2007), que o docente crie/adapte ações e mecanismos didáticos instrucionais que sirvam de ponte cognitiva para despertá-los, tendo em vista que nem sempre os alunos conseguem articular de imediato os novos conhecimentos com as experiências outrora vivenciadas.
Isso acontece, segundo Ausubel (2003), em virtude de que as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva são, geralmente, generalizadas e, assim, não possuem uma particularidade de relevância e de conteúdo suficientes para servirem como subsunçores eficientes na ancoragem de novas ideias.
Nesse sentido, o autor “recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente” (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 21).
Os organizadores prévios, antecipatórios ou avançados são, de acordo com Ausubel (2003), mecanismos pedagógicos introdutórios – vídeos, textos, livros e jogos didáticos, dentre outros – de natureza inclusiva e generalista, administrados antes do material a ser aprendido, que auxiliam na implementação dos princípios da diferenciação progressiva (especialização) e da reconciliação interativa (generalização).
Nesse encadeamento, há o estabelecimento de uma interação entre o organizador e as ideias relevantes da estrutura cognitiva (subsunçores) e entre o organizador e a novas ideias da situação de aprendizagem, isto é, um processo de mediação entre aquilo que o aprendiz já sabe e aquilo que precisa saber.
Nessa perspectiva, Ausubel (2003) salienta que é importante construir um organizador prévio para cada unidade do material a ser aprendido, levando em consideração o contexto e o nível cognitivo do público alvo, pois, desse modo, oportuniza-se aos educandos uma melhoria na estabilidade, na clareza e/ou na capacidade de discriminação das ideias relevantes,
promovendo, assim, um aproveitamento mais satisfatório dos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva e, consequentemente, a incorporação e a retenção dos conhecimentos apreendidos por mais tempo.
Desse modo, no que diz respeito especificamente à incorporação e à retenção do material apreendido de forma significativa, Ausubel (2003, p. 154) esclarece que os organizadores prévios podem facilitar esse processo de três formas diferentes:
Em primeiro lugar, utilizam e mobilizam quaisquer conceitos ancorados relevantes já estabelecidos na estrutura cognitiva do aprendiz e tornam-nos parte da entidade de subsunção. Desta forma, não só o novo material potencialmente significativo se torna mais familiar e realmente significativo, como também se seleccionam e utilizam, de forma integrada, os antecedentes ideários mais relevantes da estrutura cognitiva. Em segundo, tornando possível a subsunção a ideias especificamente relevantes (e apoiando-se noutras vantagens da aprendizagem de subsunção), os organizadores avançados fornecem uma ancoragem óptima para o material de instrução, a um nível apropriado de inclusão. [...] Em terceiro, o uso de organizadores avançados torna desnecessária grande parte da memorização, à qual os estudantes recorrem muitas vezes, pois lhes exigem que aprendam os pormenores de uma disciplina desconhecida, antes de terem disponível um número suficiente de ideias ancoradas chave que tornem estes pormenores significativos.
Assim, na medida em que mobilizam a estrutura cognitiva, visando estimular os conhecimentos prévios e possibilitar a subsunção de ideias relevantes, os organizadores contribuem, por conseguinte, para a aprendizagem, transformando ideias logicamente/potencialmente significativas em ideias realmente significativas.
Em vista disso, Silva (2010, p. 34) ressalta que:
Para a elaboração/produção dos organizadores prévios é preciso considerar as representações construídas pelos alunos a respeito do tema que será estudando, ou seja, procurar identificar, explicitamente, o conteúdo já existente na estrutura cognitiva que pode “subsidiar” a aprendizagem do novo conteúdo. Desse modo, faz-se coerente propor que os organizadores prévios faz-sejam aprefaz-sentados como elementos que contribuam para a aquisição de conceitos.
Nesse processo, segundo Ausubel (2003), podem ser utilizados dois tipos de organizadores prévios, conforme o contexto da situação de ensino-aprendizagem: os organizadores expositivos e os organizadores comparativos.
Os organizadores expositivos devem fornecer subsunçores relevantes próximos quando o material potencialmente significativo a ser assimilado for relativamente desconhecido, isto é, quando se tratar de um tema até então inexplorado pelos alunos, conforme frisa Silva (2010). Assim, segundo Ausubel (2003, p. 152), “estes subsunçores, que
mantêm uma relação subordinante em relação ao novo material de aprendizagem, fornecem, essencialmente, uma ancoragem ideária em termos já familiares para o aprendiz”.
Por outro lado, os organizadores prévios comparativos devem ser utilizados quando o material potencialmente significativo for relativamente familiar aos educandos, pois, assim, possibilita a integração e a discriminação entre as ideias novas e as ideias já existentes na estrutura cognitiva.
Nesse sentido, reforçando esse entendimento, Moreira e Masini (2006, p. 31) ressaltam a importância da utilização dos organizadores prévios no processo de ensino-aprendizagem ao dizerem que “este recurso permite grande economia de esforço na aprendizagem, evita o isolamento de conceitos similares e desencoraja a proliferação de esquemas múltiplos e confusos para representar ideias essencialmente equivalentes”.
Para tanto, há, na literatura acadêmica, uma série de experiências nas quais foram utilizados um variado rol de recursos didático-metodológicos potencialmente significativos que podem, segundo Silva (2010), desempenhar o papel de organizador prévio no processo de ensino e aprendizagem, tais como textos, livros didáticos, quadrinhos, desenhos, fotografias, vídeos, trechos de filmes, aplicativos, mapas conceituais e jogos didáticos, dentre outros.
Nesse contexto, enfocando especialmente nos jogos, Sousa (2017) enfatiza que esses recursos estão presentes no dia a dia da sociedade, ou seja, há toda uma carga cognitiva decorrente de sua costumeira utilização nos mais variados contextos.
Assim, de acordo com Oliveira (2014), quando empregados com finalidade didática podem, em virtude da sua dinamicidade, funcionar como subsunçores propriamente ditos ou como organizadores prévios, capazes de facilitar, qualificar e potencializar a assimilação de conhecimentos e o estabelecimento de novas aprendizagens.
Dessa forma, os jogos didáticos se constituem como um material potencialmente significativo que auxiliam professores e alunos em um processo de ensino-aprendizagem lúdico, ativo, dinâmico e significativo, além de contribuírem, também, para a motivação dos educandos.
A respeito desse último aspecto, Castro e Costa (2011, p. 28) frisam que:
A aprendizagem significativa de conhecimentos torna-se mais fácil quando é apresentada em forma de atividade lúdica, pois os alunos ficam motivados e já predispostos a aprender quando recebem o conhecimento de forma mais interativa e divertida. Assim, os jogos podem ser considerados como uma alternativa viável, que podem vir a preencher muitas lacunas deixadas pelo processo de transmissão de informação, favorecendo a construção do conhecimento pelos próprios alunos.
Nesse caso, os jogos didáticos serão basicamente os subsunçores e podem fomentar a motivação dos alunos, que, conforme elencando por Ausubel (2003) e explanado anteriormente, consiste em um fator fundamental capaz de favorecer a ancoragem de novos conhecimentos acerca do tema trabalhado e, consequentemente, a aprendizagem significativa destes, ao passo que exige dos educandos um maior empreendimento da atenção, da concentração e da mobilização em torno dos objetivos a serem alcançados.
Ademais, os jogos podem ser utilizados na condição de organizador prévio, tornando-se, desse modo, um mecanismo facilitador do processo de aprendizagem à medida em que possibilitam mobilizar os subsunçores existentes na estrutura cognitiva para que estes possam servir de âncora aos novos conhecimentos.
Isso é possível pelo fato de que, por fazer parte do cotidiano do público em geral, os jogos têm uma função social e, ao utilizá-los como recurso didático, amplia-se as chances de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo, resultando numa melhor assimilação dos conceitos, temas e conteúdos curriculares.
Assim, posto que os jogos são uma ferramenta devidamente estabelecida e ambientada, é recomendável (e até natural) utilizar seu potencial para o aprendizado, por um motivo bem simples: é mais fácil ancorar novos conhecimentos sobre algo que as pessoas já estão habituadas, de modo que a experiência de aprendizado não seja algo penoso ou mesmo imposto (SOUSA, 2017, p. 117).
Além disso, ainda na perspectiva da aprendizagem significativa, os jogos didáticos, quando utilizados na condição de organizadores prévios, podem servir como instrumento avaliativo, visto que uma das possibilidades para avaliar se houve, de fato, aprendizagem significativa, é a partir da resolução de questões e situações-problema – novas e não familiares – que exijam a transformação dos conhecimentos existentes, uma das funcionalidades possíveis de serem desempenhadas pelos jogos didáticos, sobretudo a partir de cartas.
Dessa forma, os jogos podem servir como desafio para solução de situações-problema que promovam a articulação entre diversas outras atividades didáticas, pois, de acordo com Ferro e Paixão (2017), é nesse contexto que a aprendizagem significativa se evidencia, à medida que garante a aplicação prática dos conhecimentos e a longevidade do aprendizado.
Assim, conforme Ausubel (2003), as situações-problema podem solicitar a diferenciação entre ideias relacionadas (semelhantes), mas não idênticas, a escolha de elementos que identificam um conceito ou uma proposição de uma lista que contenha os
conceitos relacionados, a correspondência entre colunas e a análise de proposições através de testes de múltipla escolha.
Porém, neste caso, é necessário ter-se cuidado para não se cair numa armadilha. Por exemplo, pode dizer-se, de forma legítima, que a resolução de problemas é um método válido e prático de se avaliar a compreensão significativa de ideias. Contudo, não é o mesmo que dizer que o aprendiz que não consegue resolver um conjunto representativo de problemas, com base num determinado grupo de material de instrução, não compreende necessariamente, mas tem apenas memorizados, os princípios exemplificados por estes problemas. A resolução de problemas bem sucedida exige muitas outras capacidades e qualidades – tais como poder de raciocínio, perseverança, flexibilidade, ousadia, improviso, sensibilidade aos problemas e astúcia táctica – além da compreensão dos princípios subjacentes. Por isso, o fracasso em resolver os problemas em questão pode reflectir deficiências nestes últimos factores e não uma falta de compreensão genuína da passagem de aprendizagem (AUSUBEL, 2003, p. 130).
Desse modo, “uma outra alternativa para testar a ocorrência de aprendizagem significativa é propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, sequencialmente dependente de outra, que não possa ser executada sem um perfeito domínio da precedente” (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 23/24).
Nessa situação, os jogos didáticos podem ser utilizados de forma a solicitar dos alunos a (re)construção de conceitos a partir de conteúdos apreendidos anteriormente ou, até mesmo, a criação de proposições com base em conceitos fornecidos durante a dinâmica dos jogos.
Sendo assim, cabe ao docente saber utilizar os jogos como recurso didático, assim como, ter o domínio do conteúdo, ter autonomia e criatividade mediante ao processo de ensino-aprendizagem, sabendo fazer as adequações necessárias para explorar as potencialidades desse recurso em sua prática pedagógica.
Nesse sentido, discute-se, no próximo capítulo, a respeito do uso de jogos didáticos no processo de ensino e aprendizagem em Geografia.
3 OS JOGOS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA
O presente capítulo tem como principal objetivo apresentar reflexões acerca do uso de jogos didáticos no processo de ensino e aprendizagem em Geografia. Antes, porém, a fim de contextualizar as discussões posteriores, faz-se necessário considerar algumas breves e importantes ponderações a respeito do período atual e as concepções de ensino e aprendizagem que se sucedem.
Nesse sentido, o período atual, denominado por Santos (2002) de técnico-científico-informacional, é marcado por modificações consideráveis em todos os eixos inerentes à sociedade contemporânea como a agricultura, a indústria, a política, a cultura, a economia e, consequentemente, a educação.
Nesse contexto, vem perdendo espaço, em uma sociedade cada vez mais diversa, tecnológica e heterogênea, as concepções de ensino e aprendizagem baseadas na Pedagogia Tradicional, na qual, conforme Libâneo (1990), o processo de ensino é centrado no professor, a aprendizagem é passiva e mecânica e predominam as ideias de uniformidade, de padronização e de homogeneidade.
Assim, faz-se necessário pensar a educação sob uma nova ótica que implique na adoção de práticas capazes de mobilizar experiências cotidianas e o interesse dos educandos pelo conhecimento.
Concordante com essa perspectiva, Spaulding (1992, apud PEREIRA, 2013a, p. 8) frisa que:
É necessário repensar todo o processo através do qual os alunos aprendem com vontade, motivados, curiosos, com satisfação, com intenções e expectativas. O desejo e a vontade de aprender são talvez os mais importantes alicerces da aprendizagem e do desenvolvimento humano, por isso é fundamental que a escola e os professores criem um ambiente de aprendizagem motivador, pois a relação entre a motivação e o desempenho é recíproca.
Dessa forma, um dos maiores desafios da escola do Século XXI é (re)pensar seu papel, indispensável, frente à necessidade de motivar os alunos no contexto de uma sociedade moderna, midiática e tecnológica.
Nesse sentido, levando em consideração o contexto social, político, cultural e econômico em curso, a sociedade contemporânea passa a exigir da escola e, principalmente, do professor, uma educação que se sobressaia à aprendizagem mecânica de conteúdos específicos e que seja capaz de formar os alunos a partir de competências e habilidades.
No que diz respeito à Geografia, os movimentos de renovação da educação, dos currículos escolares e do ensino da ciência geográfica, também fomentam a necessidade de que o docente lance mão de uma abordagem diferenciada.
Acerca disso, Martins (2011, p. 63/64) frisa que:
O movimento de renovação da Geografia iniciado na década de 1970, influenciado por Yves Lacoste, fez surgir propostas de reformulação curricular na ciência geográfica, provocando alterações no ensino de Geografia. [...] Era preciso uma revisão na forma de ensinar e aprender Geografia e na formação dos professores dessa disciplina em razão das mudanças que aconteceram nas ciências e na sociedade.
Nesse sentido, há todo um esforço direcionado para a fundamental revisão metodológica e para a elaboração de um novo rol de conteúdos, na tentativa de minimizar a distância entre o ensino de Geografia e as realidades sociais, políticas e econômicas e, assim, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 68) reforçam esse entendimento ao dizerem que:
O movimento de renovação do ensino de Geografia nas escolas fez parte do chamado movimento de renovação curricular dos anos 80, cujos esforços estavam centrados na melhoria da qualidade do ensino, a qual, necessariamente, passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola básica.
Nessa perspectiva, conforme Martins (2004, p. 15), abre-se caminho para a renovação da Geografia a partir de uma abordagem crítica.
Essa proposição vai de encontro à Pedagogia Tradicional, na qual, segundo Libâneo (1990), o ensino se caracteriza por uma abordagem que valoriza apenas a mera descrição, memorização e repetição de conceitos e fatos sem ligação com o cotidiano, não motivando o aluno a pensar, mas apenas a absorver, sem qualquer problematização, os conteúdos e conceitos expostos, contribuindo, dessa forma, para que os educandos apresentem dificuldades em assimilar os conhecimentos referentes à ciência geográfica.
Acerca das dificuldades de assimilação dos conteúdos geográficos, Silva et al. (2014, p. 80) enfatiza que:
O processo de ensino-aprendizagem, principalmente no que se refere ao ensino de geografia, fica comprometido quando o ensino se caracteriza pela memorização e exposição prescrita de conteúdo, em que o professor deixa de lado a participação ativa do aluno. É preciso que exista uma relação harmoniosa entre professor e aluno,
onde este último participe das aulas e, assim, estreite os laços entre ensino e aprendizagem.
Dessa forma, conhecer como está o ensino de Geografia é importante, pois, permite ao professor trabalhar a ciência geográfica sob um novo olhar, de modo que suas práticas pedagógicas possam despertar o interesse dos alunos pelos conhecimentos geográficos.
Assim como nas demais disciplinas, o ensino da ciência geográfica passa por um momento que exige reflexão por parte, principalmente, dos docentes e das instituições formadoras, a respeito de seu papel enquanto disciplina do ensino básico responsável, direta e indiretamente, pela formação do aluno-cidadão crítico, reflexivo, responsável e independente.
De acordo com Nunes (2004, p. 153):
Vê-se que os problemas são muitos e não são únicos da Geografia, pois todas as disciplinas têm (re)pensado seu papel diante desta sociedade, que passa a exigir da escola uma educação voltada para a formação da cidadania, ou ainda, que instrumentalize o aluno para que esse tenha condições de usar coerentemente o aprendido, processar as informações transformando-as em conhecimento.
Dessa maneira, percebe-se, então, a importância de repensar a educação sob vários aspectos e, em especial, buscando dar significado e funcionalidade ao que se ensinae ao que se aprende. Portanto, conforme Oliveira e Lopes (2014, p. 3):
É necessário, assim, pensar a “função” da disciplina de Geografia como componente curricular na Educação Básica, conhecendo que se faz necessário superar o aspecto meramente “conteudista” e alcançar um trabalho pedagógico que permita ao aluno compreender o mundo e, sem descuidar dos conteúdos, desenvolver habilidades geográficas. Devemos, assim, pensar o papel do professor em criar um “ambiente” que permita esse avanço no pensamento do aluno.
Desse modo, faz-se necessário somar esforços em prol de alternativas que possibilitem a reestruturação de aspectos didático-metodológicos específicos da disciplina, proporcionando ao professor e aos educandos um processo de ensino e aprendizagem em Geografia mais significativo e crítico.
Nesse sentido, Sampaio et al. (2014, p. 5) frisa que:
O ensino da geografia deve possibilitar ao aluno a compreensão da realidade e instrumentalizá-lo, através de mapas, documentos, fotografias e jogos, dessa maneira é necessário para que se faça leitura crítica, identificando-se os problemas e estudando os caminhos para solucioná-lo, mas para isso é importante que os alunos e professores sejam parceiros na busca de conhecimentos e saibam utilizá-los de forma a entender o espaço e analisá-lo geograficamente para estabelecer relações, associações entre o lugar e o mundo.
Isso não quer dizer que as metodologias tradicionais de ensino devam ser descartadas, mas que se faz necessário, conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), caminhar em direção à produção de saberes e materiais didáticos, buscando, assim, novas alternativas metodológicas com a finalidade de alcançar o desenvolvimento da aprendizagem e a assimilação dos conhecimentos por uma quantidade maior e mais significativa de alunos.
Cabe ao professor estar munido de variadas estratégias e recursos didáticos e saber utilizá-los de acordo com os objetivos a serem alcançados, levando em consideração as especificidades e necessidades do público alvo.
Desse modo, conforme Araújo e Troleis (2015, p. 5), “esses recursos [...] constituem um leque de possibilidades que podem representar o espaço e as discussões imbricadas nesse, ficando a cargo do professor optar pela melhor estratégia que se adapte à sua turma”.
Sendo assim, é essencial salientar que:
Um dos fatores mais importantes para que haja o interesse pela disciplina de Geografia é a metodologia utilizada pelos professores. Dessa forma, importa muito o modo como a disciplina é apresentada, como o interesse é despertado a partir de maneiras diferentes de se ministrar as aulas. O resultado disso é a possibilidade de se conseguir tornar mais prazeroso o ambiente da sala de aula (PINHEIRO; SANTOS; RIBEIRO FILHO, 2013, p. 39).
Nesse sentido, as atuais propostas para o ensino da Geografia, baseadas em uma concepção socioconstrutivista, devem ser pautadas em uma abordagem crítica e dialógica acerca dos fatos cotidianos.
Segundo Vesentini (1992, p. 22), essa Geografia pensada a partir de uma abordagem crítica:
Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais. [...] Essa geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele memorize.
Nesse contexto, a partir de uma abordagem crítica e reflexiva acerca da ciência geográfica, é possível preparar os alunos para que exercitem uma outra leitura a respeito dos aspectos inerentes à sociedade contemporânea, despertando, assim, o interesse pela disciplina e pelas temáticas adjacentes.
A Geografia pode ser um instrumental valioso para elevarmos a criticidade de nossos alunos. Por tratar de assuntos intrinsecamente polêmicos e políticos, a Geografia pode gerar um sem número de situações-limite, quebrando-se assim a tendência secular de nossa escola como algo tedioso e desligado do cotidiano.
Concernente com essa perspectiva, no ensino de Geografia, o professor problematizador, ou seja, aquele que, conforme a concepção freireana, se esforça para incentivar nos educandos a busca do conhecimento crítico e reflexivo, precisa estar atualizado em relação aos conteúdos específicos, aos saberes pedagógicos e aos novos recursos e metodologias de ensino.
Acerca disso, Silva et al. (2015, p. 2) frisa que:
Não basta ao professor de Geografia apenas dominar os conteúdos, é preciso refletir sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e prática. Faz-se necessário rever a sua didática e os procedimentos metodológicos adotados em sala de aula, assim como ir além dos conteúdos da Geografia, buscando a interdisciplinaridade no ambiente escolar, partindo da realidade local do aluno, mas estabelecendo conexões com outras escalas de análises, local/regional/nacional/global.
Assim, o professor de Geografia, em sua prática pedagógica, deve levar em consideração o contexto socioeconômico e cultural no qual seus alunos estão inseridos, estabelecendo relações entre os conteúdos geográficos, os conhecimentos de outras disciplinas e o cotidiano vivenciado pelos alunos na escola e na comunidade onde residem.
Além disso, Silva et al. (2015, p. 2) atenta para que “os profissionais experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos alunos, para que se possa produzir saberes reais”.
A partir do (re)conhecimento dessas necessidades, mensuradas através de observações e análises feitas em sala de aula, o professor de Geografia deve se preocupar em abordar os conteúdos e utilizar diversas ferramentas metodológicas visando estimular o interesse dos educandos pela disciplina e, consequentemente, o aprendizado.
3.1 Ensino e aprendizado através do uso de jogos didáticos
A partir da elaboração de propostas metodológicas que despertem o interesse e a participação, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e sujeito ativo na construção dos seus próprios conhecimentos. Consequentemente, o papel do professor, nesse sentido, passa de “transmissor” de conhecimentos à orientador e estimulador da aprendizagem.
