UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
LUCIANA APARECIDA DA SILVA
O Ensino de Língua Portuguesa nos Cursos de EJA:
uma proposta para a igualdade
São Paulo
2020
LUCIANA APARECIDA DA SILVA
O Ensino de Língua Portuguesa nos Cursos de EJA:
uma proposta para a igualdade
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos.
São Paulo
2020
S586e Silva, Luciana Aparecida.
O Ensino de língua portuguesa nos cursos de EJA: uma proposta para a igualdade / Luciana Aparecida Silva.
108 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
Orientadora: Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos.
Referências bibliográficas: f. 94-96.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Análise do discurso social.
3. Ensino de LP. 4. Literatura e leitura. 5. Ensino médio. Vasconcelos, Maria Lucia Marcondes Carvalho, orientadora. II. Título.
CDD 374
Bibliotecária Responsável: Silvania W. Martins – CRB 8/7282
Exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos.
Paulo Freire
Dedico este trabalho aos meus pais, que assim como uma parte dos alunos que compõem o corpo discente da Educação de Jovens e Adultos, tiveram muito pouco acesso à educação.
A eles, que por nascerem numa época em que era
“natural” que o privilégio da educação não
alcançasse os menos favorecidos econômica e
geograficamente, não puderam vislumbrar uma
formação minimamente justa para si mesmos, e
que não obstante, sempre desejaram uma formação
que pudesse oferecer mais possibilidades para
suas filhas e, por isso, sempre fizeram tudo o que
lhes foi possível e continuam fazendo e vibrando a
cada conquista nossa.
AGRADECIMENTOS
A todos os alunos da EJA que tive a felicidade de conhecer, conviver e com eles tanto aprender ao longo dos meus últimos dez anos, e, em especial, aos que participaram da pesquisa que permitiu a existência desta Dissertação.
Àqueles alunos que muito antes, quando eu ainda nem sabia se seria mesmo professora um dia, despertaram em mim esse desejo durante a minha participação no Projeto Escola da Família;
em especial à Dona Hilda e à Nazaré por incitarem em mim a paixão pelo público da EJA.
A todos os professores que passaram pela minha vida, pois todos eles, de alguma forma, ajudaram a constituir a pessoa e professora que sou hoje.
Àqueles professores que foram mais marcantes e inspiradores, como a tia Silvina que, literalmente, pegou na minha mão para me ensinar a escrever a letra A e que aceitou, com extrema amorosidade, que nem assim eu conseguiria fazê-la perfeitamente ainda na altura dos meus 7 anos; como o professor Cláudio Henrique Sales Andrade que já na graduação ensinou- me a gostar de literatura através do seu amor e encantamento pungente pela leitura, de quem ainda hoje ouço sua voz ecoando cheia de um entusiasmo contagiante e que busco reproduzir ao máximo com o desejo de fazer bonito também.
Aos meus amigos que são também professores, que me ensinam tanto com as nossas conversas nas quais compartilhamos as dores e delícias da escolha do nosso ofício; escolha esta que faz de nós, por vezes, sonhadores quixotescos e, por isso mesmo, por vezes, alvo dos que desejam matar os sonhos dos menos favorecidos.
À professora Drª Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos, a quem tive a felicidade de
ter como preciosa orientadora, por também segurar na minha mão, mesmo na altura dos meus
mais de 40 anos, por confiar e acreditar no meu trabalho, no meu desejo de dizer que a EJA
pode e deve ser uma proposta para a igualdade, e por fazer com que eu ampliasse o meu
horizonte de expectativas no decorrer do meu processo de produção acadêmica.
À professora e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Letras Drª Regina Helena Pires de Brito por toda a dedicação e apoio ao corpo discente, e em especial, pela pronta disposição em auxiliar-me no momento em que mais precisei.
À equipe gestora da escola pesquisada que colaborou com a autorização para a pesquisa e com as informações que enriqueceram parte dos dados presentes neste trabalho.
Às professoras de Língua Portuguesa da escola por, gentilmente, terem colaborado com a minha
pesquisa, respondendo aos questionários, que também contribuíram para a composição desta
dissertação.
“É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que não procuro esconder em nome do mesmo respeito que me tenho e aos educandos.”
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho busca fazer uma análise reflexiva pelo viés da Análise do Discurso, proposta por Norman Fairclough, sobre a importância da relação do ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos, com um recorte especial para alunos do EM de uma escola privada na região central de São Paulo, na qual todos são bolsistas de forma integral, e as consequências sociais e pessoais causadas em suas vidas. Para o desenvolvimento da presente pesquisa será feito um levantamento de dados históricos e teóricos a respeito da EJA no Brasil, um estudo de caso com base nos resultados de questionários aplicados aos discentes e aos docentes da escola, bem como a análise da transcrição de informações levantadas a partir de entrevistas feitas a alguns dos alunos que já responderam aos questionários. Os estudos de Paulo Freire e da Pedagogia Social constituirão os campos norteadores deste trabalho por entender que a EJA é um campo de atuação que deve promover o despertar da tomada de consciência dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, tornando-os autônomos e protagonistas de suas histórias, levando-os a compreender que somos condicionados e não determinados pela realidade que nos cerca.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Análise do Discurso Social, Ensino de LP,
Literatura e leitura, Ensino Médio.
ABSTRACT
This research offers a reflexive analysis by the slant of the Discourse Analysis, proposed by Norman Fairclough, on the importance of the relation of the teaching / learning of Portuguese Language in the Education of Young persons and Adults, with a special cutting out for pupils of High School of a private school in the central region of Sao Paulo, in which they all are scholarship holders of integral form, and the social and personal consequences caused in their lives. For the development of the present inquiry there will be done a lifting of historical and theoretical data as to the EJA in Brazil, a case study on basis of the results of questionnaires applied to the pupils and to the teachers of the school, as well as the analysis of the transcription of informations lifted from interviews done to some of the pupils who responded already to the questionnaires. The studies of Paul Freire and of the Social Pedagogy will constitute the guiding fields of this work because it understands EJA is a field of acting that must promote the awakening of the capture of conscience of the subjects wrapped in the teaching/learning process, making them autonomous and protagonists of their histories, leading them to understand that we are not conditioned and not determined by the reality that surrounds us.
Key-words: Education of Young Persons and Adults, Analysis of the Social Speech, Teaching
of Portuguese Language, Literature and Reading; High School.
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular CNE – Conselho Nacional de Educação EJA – Educação de Jovens e Adultos EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LP – Língua Portuguesa
MEB – Movimento de Educação de Base MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
NLS – Novos Estudos sobre Letramento (New Literacy Studies) ONU – Organização das Nações Unidas
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania PNE – Plano Nacional de Educação
PROUNI – Programa Universidade para Todos
SAESE – Sistema de Avaliação da Educação Básica de Sergipe
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial TSD – Teoria Social do Discurso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Evolução do crescimento populacional e da escolarização; população de 5 a 19 anos, 1920/1950...20 Tabela 2 Estrutura do sistema educacional brasileiro anterior à reforma de 1971...21 Tabela 3 Evolução na taxa de analfabetismo entre a população de 15 anos ou mais brasil
– ano 2000 – 2009...28
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...09
Capítulo 1 – A EJA NO BRASIL...16
1.1 O que a história nos diz?...16
1.2 A trajetória da EJA no Brasil...20
Capítulo 2 – A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO DA EJA...31
Capítulo 3 – A FORMAÇÃO DE LEITORES COMO CAMINHO PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS...44
3.1 E como é que a literatura se insere na escola e na formação de alunos e professores?...48
3.2 A formação dos sujeitos-leitores na EJA – um relato de experiência...51
Capítulo 4 – A VOZ DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO NA EJA...61
4.1 A Perspectiva das Professoras...75
4.2 O olhar e a voz do aluno do EM na EJA...81
CONSIDERAÇÕES FINAIS...92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...94
ANEXOS...96
INTRODUÇÃO
De acordo com a estrutura da Educação Básica vigente no Brasil, o ensino de Língua Portuguesa (LP) nas escolas é ofertado, de maneira obrigatória, a partir dos seis anos de idade.
Um aluno da escola regular cursa toda a Educação Básica (sem interrupções ou reprovações), atualmente, ao longo de um período de doze anos de estudos, entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
No Brasil, pelas mais diversas razões, e entre elas pesam mais aquelas relacionadas à desigualdade social, muitas dessas crianças e jovens não conseguiram (e ainda não conseguem) frequentar a escola ou concluir seus estudos na idade regular, principalmente, pela necessidade de complementar a renda familiar e não conseguirem conciliar a jornada dupla de trabalho e estudos. É a essa parcela da população que é ofertada a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
De acordo com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), referentes a 2018 e publicados em junho de 2019, o Brasil tem 11,3 milhões de analfabetos entre a população de 15 anos ou mais, número que corresponde a 6,8% dessa população e que, em comparação a 2017, apresenta queda de 0,1 ponto percentual, o que significa 121 mil analfabetos a menos entre os anos de 2017 e 2018.
Ainda que 121 mil pareça um número considerável, essa redução na taxa de analfabetismo vem acontecendo em ritmo lento em relação à meta 9 do PNE (Plano Nacional de Educação) que determina a erradicação do analfabetismo até 2024.
A meta 9 propõe “elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional”. Ou seja, de acordo com os dados apresentados nos dois parágrafos anteriores, vemos que, em 2018, alcançamos 93,2% da taxa de alfabetização da população da EJA, quando deveríamos ter alcançado 93,5% em 2015.
O analfabetismo absoluto corresponde à condição daqueles que não sabem ler, nem
escrever, em nível algum. E sobre analfabetismo funcional, consideramos a circunstância
daqueles que, embora sejam capazes de reconhecer letras e números, são incapazes de
compreender textos simples, bem como realizar operações matemáticas mais elaboradas.
No Brasil, temos o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) que fornece dados estatísticos importantes a esse respeito. O INAF é um referencial de dados com base em estudos que medem os níveis de alfabetismo da população brasileira de 15 a 64 anos desde 2001 com edições anuais até 2005, e a partir de 2007, com intervalos mais longos e a incorporação de avanços metodológicos que permitem uma análise mais precisa e que melhor dimensionam os resultados.
A partir de 2015, o INAF passou a estruturar sua escala de níveis de alfabetização de acordo com uma análise mais detalhada, considerando o processo contínuo de aquisição e domínio das habilidades de letramento e numeramento. Para o INAF (2018: 4),
Alfabetismo é a capacidade de compreender e utilizar a informação escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde o simples reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números até operações cognitivas mais complexas, que envolvem a integração de informações textuais e dessas com os conhecimentos e as visões de mundo aportados pelo leitor.
Desde então, a alfabetização passou a ser classificada em cinco níveis, dos quais dois definem Analfabetismo Funcional, que são: o Analfabeto e o Rudimentar. Enquanto que os outros três definem o nível dos que são considerados Funcionalmente Alfabetizados:
Elementar, Intermediário e Proficiente.
Esse trabalho feito pelo INAF, voltado ao levantamento de dados referentes à alfabetização de jovens e adultos em seus diferentes níveis de desempenho, é de extrema importância e necessário para que sejam desenvolvidas políticas públicas específicas e para que se direcione o trabalho docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental na EJA.
No entanto, para as séries do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e do Ensino Médio, não temos um levantamento tão específico para a EJA, que diagnostique os diferentes níveis de domínio no uso da linguagem, referentes às habilidades de leitura e escrita. No ensino regular e em nível nacional, existe o Saeb
1, que por meio de testes e questionários, aplicados, a cada dois anos, na rede pública e em uma amostra da rede privada, reflete os níveis de aprendizagem demonstrados pelos estudantes avaliados.
Além disso, há estados que realizam avaliações próprias como o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e o SAESE (Sistema de Avaliação
1 O Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) é um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e dos fatores que podem interferir no desempenho do estudante.
da Educação Básica de Sergipe), mas assim como o Saeb, são voltados para o desempenho dos alunos da Educação Básica do ensino regular.
Ou seja, não temos ainda um sistema que avalie a qualidade do ensino e o desempenho dos alunos da EJA nos níveis de Ensino Fundamental II e Médio e que nos mostre um panorama mais detalhado a esse respeito para que possamos desenvolver os conteúdos propostos de maneira mais efetiva e significativa, contribuindo assim para que se desenvolva um processo contínuo e crescente de aprendizagem, sob uma compreensão mais abrangente na qual se propõe a compreensão de letramento
2. Entenda-se aqui o letramento sob a concepção dos Novos Estudos sobre Letramento (NLS):
A pesquisa em NLS [...] sugere que, na prática, o letramento varia de um contexto para outro e de uma cultura para outra e, assim, consequentemente, variam os efeitos dos diferentes letramentos em diferentes condições.
(STREET, 2013, p. 53)
Com relação à duração, no Brasil, a EJA se organiza em metade do tempo destinado à educação regular, isso por compreender que o educando, jovem ou adulto, que inicia ou retorna à escola, traz consigo uma bagagem social e cultural bastante enriquecida por suas experiências de vida e de trabalho e que ele precisa dividir-se entre o mundo do trabalho e da família. Assim, a cada semestre da EJA, conclui-se o equivalente a um ano da escola regular, o que exige bastante habilidade de todos os docentes para oferecer o máximo possível no que se refere ao desenvolvimento e aprendizagem do educando, dentro de um espaço de tempo cinquenta por cento menor e, ainda, considerando as necessidades especificas desse público.
Mesmo com essa carga horária reduzida, se comparada à carga horária da educação regular, a partir de 2005, com a institucionalização do PROUNI
3(Programa Universidade para Todos), muitos desses alunos da EJA passaram a descortinar um novo horizonte de possibilidades, antes considerado restrito apenas a estudantes do ensino regular. Assim,
2 Letramento aqui entendido como o processo que envolve os usos da leitura e da escrita em situações sociais;
considerando que o termo original Literacy, traduzido como alfabetização, é compreendido como o processo de aquisição do código escrito.
3 O PROUNI tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições que aderem ao Programa. É dirigido aos estudantes egressos do Ensino Médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), conjugando-se, desse modo, a inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos acadêmicos.
gradativamente, os alunos da EJA começaram a vislumbrar a possibilidade de serem inseridos na Educação Superior.
Como professora de Língua Portuguesa atuante no Ensino Fundamental II e Médio de uma escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, por dez anos, pude observar que o número de ex-alunos aprovados em diferentes vestibulares, nos mais diversos cursos, entre os anos de 2016 e 2019, mostrou-se, relativamente, considerável: de um total de 178 alunos formados nesse período, ao menos 69 foram aprovados em exames de vestibular em diversas universidades como Anhembi Morumbi, FMU, Metodista, UNINOVE, UNIP, UNISA e UPM, entre outras. Portanto, cerca de 38% desses alunos, possivelmente, deram continuidade a seus estudos em cursos superiores.
A abrangência de áreas dos cursos escolhidos e para os quais esses alunos foram aprovados também chama a atenção por sua diversidade, sendo que dentre eles estão:
Administração, Arquitetura, Ciências Biológicas e Contábeis, Direito, Enfermagem, Engenharias Civil e Mecânica, Farmácia, Fisioterapia, Gastronomia, Letras, Matemática, Nutrição, Pedagogia, Psicologia, Medicina Veterinária.
Com relação ao estilo das provas, sabemos que o caráter analítico e interpretativo das questões do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e de outros vestibulares exige bastante da capacidade de leitura e interpretação dos candidatos, e que as provas de redação são um desafio prático da capacidade de comunicação e expressão verbal por meio da escrita, habilidades estas que devem ser aprimoradas durante todo o EM. De acordo com os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio), espera-se que, em relação ao sentido do aprendizado na área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, o aluno compreenda e use a Língua Portuguesa como língua materna, de modo que esta gere significação e integração do indivíduo com a organização do mundo e da própria identidade.
Em relação ao desenvolvimento da competência linguística do aluno do EM, o
documento defende a ideia de que ele se dê para além do domínio do código, e sob uma
perspectiva mais ampla e social, que possibilite ao aluno saber utilizar essa língua nas mais
diferentes situações e contextos de uso, sendo capaz de refletir e analisar suas escolhas; o que,
no que tange às habilidades de leitura, interpretação e escrita, espera-se ver refletido nos
resultados das provas de ENEM/vestibular.
Para além das questões sobre a relação do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Médio na EJA (inserida no contexto das aulas de leitura de textos literários), será também sob uma perspectiva mais ampla e social que se norteará o desenvolvimento desta dissertação.
O caminho metodológico por nós escolhido será, em parte, o relato de experiência desta professora, aluna e pesquisadora da área, e terá o respaldo da Teoria Social do Discurso (TSD), em consonância com os preceitos defendidos por Norman Fairclough (2016). A TSD propõe uma análise profunda não apenas do papel da linguagem na reprodução das práticas sociais e das ideologias, mas também do seu papel fundamental na transformação social, convergindo, assim, ao que pretendemos refletir e discutir acerca das possibilidades do ensino de LP na EJA, como uma proposta para a igualdade, a partir dos levantamentos e análises que serão aqui apresentados.
Propomos, além disso, uma análise reflexiva sobre o significado e o impacto do discurso assistencialista e paternalista
4que, muitas vezes, é associado à EJA como uma forma simplória de acolhimento e inclusão, e não como uma forma de restauração de direitos que foram negados a esse público discente pelas mais diversas razões, corroboradas pela negligência do Estado que, dessa forma, faz com que o mercado lucre com uma mão de obra que é barata e se mantém explorada pela falta de escolaridade.
Os estudos de Paulo Freire (1982, 1990, 1996, 2001 e 2005) e de sua Pedagogia Social também constituirão os campos norteadores deste trabalho por entender que a EJA é um segmento de atuação que deve promover o despertar da tomada de consciência dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, tornando-os autônomos e protagonistas de suas histórias, levando-os a compreender que somos condicionados e não determinados pela realidade que nos cerca.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, serão utilizadas as técnicas de questionários (aplicados aos discentes e docentes da escola), bem como a análise da transcrição de informações levantadas a partir de entrevistas feitas com uma porcentagem desses alunos que responderam ao questionário; pesquisa bibliográfica para levantamento de dados históricos e
4 Termos entendidos aqui nos seus sentidos pejorativos, comumente utilizados nos discursos políticos que, geralmente, com intenções demagógicas, defendem a assistência aos mais necessitados, como se a estes fosse feito um favor e não como se a manutenção e a oferta do acesso à educação básica a todos os cidadãos não se tratasse do cumprimento de um dever do Estado)
teóricos a respeito da EJA no Brasil e, finalmente, a descrição do relato de algumas experiências de trabalho desenvolvidas com alunos do Ensino Médio na disciplina de Língua Portuguesa durante as aulas de leitura de textos literários. A escola onde foi feita a aplicação dos questionários, que levantarão alguns dados importantes que irão compor este trabalho, é uma escola da rede privada, situada na região central da cidade de São Paulo, de cunho filantrópico, na qual todos os alunos são bolsistas de modo integral e que oferece, exclusivamente, atendimento a jovens e adultos da alfabetização até a conclusão do EM.
Com o estudo e análise dos dados provenientes dos levantamentos realizados, tendo como base a Teoria da Educação Social de Freire e a Teoria do Discurso Social de Fairclough, e a partir da leitura de textos literários, esta pesquisa propõe uma reflexão sobre como a atuação do professor de LP pode contribuir com o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Médio, voltado para o despertar e/ou a ampliação de consciência do corpo discente da Educação de Jovens e Adultos de que a igualdade é um direito e, consequentemente, as suas perspectivas sociais podem, sim, ser ampliadas pelo conhecimento e pelo processo da educação formal.
Assim, para o desenvolvimento deste trabalho, o texto se organizará em quatro capítulos que se constituem conforme a descrição a seguir:
No primeiro capítulo, A EJA no Brasil, é feita uma retrospectiva breve sobre o processo histórico da educação escolar no Brasil e a apresentação de dados historiográficos que explicam quando, como e porque surgiu a EJA no país, bem como sua base teórica, dados oficiais atuais a respeito das políticas públicas voltadas para a área e o que podemos inferir a partir desse levantamento de dados.
O capítulo 2 – A Língua Portuguesa no Ensino Médio como disciplina na EJA – apresenta um levantamento e uma descrição analítica a respeito do que os documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõem em relação ao ensino de Língua Portuguesa no EM na EJA.
No capítulo 3 – A formação de leitores como formação de sujeitos - trazemos uma
análise teórico-histórica a respeito da formação do leitor no Brasil e de como a literatura se
insere na escola e na formação de alunos e professores. É neste capítulo que o relato de
experiência da autora da pesquisa, descrevendo algumas atividades desenvolvidas a partir da
leitura de textos literários com as turmas de Ensino Médio da EJA, é apresentado.
A voz do aluno do ensino médio na EJA é o quarto e último capítulo, nele são
apresentados os dados necessários para traçar um perfil do corpo discente da EJA no EM. Aqui
apresentaremos o levantamento de dados obtidos através de questionários aplicados a alunos e
professores, referentes às questões voltadas, especificamente, para a relação ensino-
aprendizagem de LP e suas implicações no desempenho acadêmico e social dos alunos, dentro
e fora da escola, para que possamos refletir a respeito de sua convergência ou não com o que
propõem os documentos oficiais analisados anteriormente. Algumas das questões feitas contém
informações sobre o perfil dos alunos que frequentam a EJA atualmente, sobre as razões que
os retiraram da escola, bem como das que os fizeram retornar a ela para que possamos conhecer
melhor o público pesquisado. Foi realizada, também, sob a perspectiva da Teoria Social do
Discurso e da Pedagogia Social, a análise dos dados colhidos nas transcrições das entrevistas
feitas a alunos que, ao responderem ao questionário, colaboraram com esta pesquisa.
Capítulo 1
A EJA NO BRASIL
1.1 O que a história nos diz?
Antes de falarmos, especificamente, da EJA no Brasil, é apropriado retrocedermos na história da educação escolar brasileira de maneira geral, para que possamos entender como, quando e por que a EJA surge no Brasil
5.
Como sabemos, a trajetória da educação escolar brasileira é marcada, primeiramente, por interesses colonialistas e doutrinários. Com a chegada dos portugueses e dos jesuítas no começo do século XVI, inicia-se um processo educacional escolar que faz uso de uma metodologia doutrinária e moralizante, para o ensino do idioma imposto, a Língua Portuguesa, com o objetivo principal de alcançar fins de dominação e aculturação dos povos indígenas (bem como, posteriormente, dos negros trazidos da África), pela imposição da fé católica.
No período que se segue, a aristocracia agrária brasileira cuida de providenciar a educação escolar de seus filhos por meio de preceptoras (professoras contratadas para o ensino realizado nos lares das famílias da classe dominante), com ênfase para a formação dos futuros bacharéis que viriam a ser os dirigentes políticos do país. Enquanto isso, apenas uma parcela muito pequena da população escrava, somada àquela que correspondia à branca pobre, tinha acesso à Escola Elementar ou Primária, a qual corresponde hoje ao Ensino Fundamental I.
Segundo Otaíza Romanelli (1986) apud Amarilio Ferreira Jr. (2010, p.11), em 1888, havia 250 mil alunos na Escola Primária para uma população de 14 milhões de habitantes. Ou seja, no Brasil do século XIX, a educação escolar era um bem acessível a uma parcela extremamente pequena da população.
Esse caráter elitista e excludente manteve-se ainda durante quase todo o século XX e para situarmos historicamente a EJA no Brasil, é importante que compreendamos o contexto político-econômico em que a educação deixa de ser um bem exclusivo da elite (ainda que seja apenas pela necessidade de expansão de mercado e sinônimo de processo de industrialização).
5 Os dados históricos aqui apresentados foram extraídos dos livros: História da Educação Brasileira, de Paulo Ghiraldelli Jr. e História da Educação Brasileira: da Colônia ao Século XX, de Amarilio Ferreira Jr.
Por reflexo dos avanços do processo de industrialização do país, durante os anos iniciais da década de 1920, formava-se uma nova classe trabalhadora, composta em sua maioria por imigrantes, vindos do pós-guerra, que já possuíam o conhecimento técnico para atuar nas fábricas (familiarizados com o funcionamento das linhas de produção), e também por uma parcela bem menor de trabalhadores brasileiros, que migravam das áreas agrícolas para as áreas urbanas do país em busca de novas oportunidades e possibilidades de emprego.
Consigo, os imigrantes trouxeram seus ideais sociais, culturais e políticos, sendo estes últimos, influenciadores de diversos movimentos sociais que ocorreram durante esse período no Brasil. Dentre esses movimentos, que se estenderam por quase toda a década de 1920, as pautas defendidas versavam contra a corrupção, pelo direito ao voto secreto, e, entre outras, estava a que prezava por um escola pública e gratuita que alcançasse uma parcela maior da população, que até então não tinha acesso a ela.
De acordo com Ghiraldelli (2015, p. 48), a partir da década de 1930, a mudança de governo (que até então se dividia entre paulistas e mineiros, devido à manutenção de seus interesses comerciais e políticos) dá início a primeira fase da Era Vargas e o Brasil continuava a se industrializar e urbanizar. O aumento da população nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo ultrapassou a casa de um milhão de habitantes e como consequência natural, esse crescimento promoveu a expansão dos setores de serviços que ofereciam possibilidades de trabalho não-braçal, mas para as quais exigiam-se formação escolar.
Paralelamente, entre as décadas de 1920 e 1930, acontecia uma mudança na maneira de se pensar a educação escolar no Brasil. Os intelectuais da época, influenciados pelos ideais do
“movimento da educação nova” (que via o aluno como o centro do processo educacional escolar), suscitados pelo filósofo norte-americano John Dewey, escreveram sobre o que ficou conhecido aqui como “escolanovismo” e experimentaram práticas inovadoras em relação às que eram pregadas pela escola tradicional (que tinha o professor como o centro do processo educacional escolar). Com isso, tivemos no país o “ciclo de reformas estaduais da educação”
em diversos estados, com a atuação de personalidades importantes como Anísio Teixeira (Bahia, 1925) e Lourenço Filho (São Paulo, 1930) entre outros.
Os pensamentos e movimentos gerados por essa corrente de intelectuais culminaram no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que ficou conhecido como o “Manifesto de 1932”,
um importante documento histórico onde estão registradas propostas de mudanças para o ensino
até então realizado no país, que contou com 26 signatários (tendo entre eles Anísio Teixeira e Cecília Meirelles) e que já sinaliza para a necessidade de ampliação do acesso à educação escolar:
A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a corrente e reestabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes. (REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, 1984, p. 411)
Como podemos observar no texto, é a partir do Manifesto que se prioriza o ensino em prol do trabalho e não mais, apenas, em prol do conhecimento, o que pressupõe a ampliação do acesso à educação escolar para atender aos interesses do momento econômico-social. Há, ainda, outro trecho do documento que enfatiza a mudança de interesses relativos à educação:
É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método suscetível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. (REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, 1984, p. 412)
A expressão “úteis”, usada para referir-se aos homens que se pretendia formar a partir de uma educação voltada para o trabalho, deixa muito claro que a expansão do acesso à educação no Brasil às camadas populares só se deu em virtude dos interesses econômicos, para suprir uma demanda urgente à época e garantir o progresso industrial que chegava ao país no momento em que a economia precisava se modernizar, para alcançar o ideário desenvolvimentista desejado e implementado pelo Estado Novo de Getúlio Vargas.
Um último ponto a ser ressaltado do Manifesto, antes de começarmos a adentrar o caminho pelo qual percorre a EJA no Brasil, é o que diz que “o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito”
(Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 1984, p. 414). Acreditamos que seja este um ponto importante do documento, pois pressupõe, desse modo, o
“compromisso” do governo para prover o ensino escolar a partir deste momento, uma vez que
sem este compromisso não haveria como pretender-se essa ampliação do acesso à educação
formal. É ainda importante lembrar que o ensino obrigatório e gratuito, aqui mencionado, refere-se ao cidadão menor de 18 anos, já que não era incomum, à época, que crianças e jovens até essa idade já trabalhassem. No entanto, conforme Ghiraldelli (2015, p. 53) o Manifesto estabelece dois tipos de escolas para valorizar a que se pretendia a partir de então:
a “escola tradicional” voltada para a satisfação de interesses classistas e a
“escola socializada” que subordinaria os “fins particulares de determinados grupos sociais” aos “fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas”. Em outras palavras: a primeira escola colocaria a educação como um privilégio fornecido pela “condição econômica e social do indivíduo”, enquanto que a segunda assumiria uma educação a partir de um ‘caráter biológico’ na medida em que reconheceria “a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde permitisse as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social”.
Com a leitura do discurso presente no trecho citado, podemos compreender como, historicamente, o sistema de perpetuação das desigualdades sociais que governa o país usa a escola, como potente aparelho ideológico do estado que é, para preservar, de maneira
“naturalizada”, os privilégios das classes detentoras de poder. A mudança da Escola Tradicional para a Escola Nova, na teoria, buscava tratar de questões voltadas à relação de ensino- aprendizagem, no entanto, o documento desvirtua sua função ao relacionar o avanço do nível educacional do indivíduo atrelado a “funções biológicas”, evidenciando assim o processo excludente do sistema escolar brasileiro, que sempre objetivou oferecer a instrução necessária apenas para atender aos objetivos econômicos das classes dominantes, pois de outra forma, não seria possível manter a estrutura do sistema de exploração dos indivíduos que os mantém no poder.
Nos anos que se seguiram, o Ministério da Educação e Saúde Pública, criado no início do governo de Getúlio Vargas (e chefiado, respectivamente, por Francisco Campos, Washington Pires e Gustavo Capanema), promoveu, durante o Estado Novo, sob a gestão de Capanema
6, a implementação de um conjunto de reformas educacionais que ficaram conhecidas como “Leis Orgânicas do Ensino”. Estas leis tratavam de diferentes campos específicos de ensino, mas todos dentro da que hoje conhecemos como Educação Básica. Foi nesse período, que comporta os anos de 1942 a 1946 que foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem
6 Gustavo Capanema (1900 – 1985) foi um político conservador mineiro, que se tornou Ministro da Educação, durante o governo de Getúlio Vargas, promovendo a que ficou conhecida como uma gestão moderna, embora ditatorial. Tornou-se o ministro que mais tempo permaneceu no cargo em toda a história do Brasil, de 1934 a 1945.
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), além de leis específicas para o Ensino Primário, o Ensino Agrícola e o Ensino Secundário, por exemplo.
Com as mudanças de ordens econômica e social que se estabeleceram em virtude do processo de industrialização brasileiro, da introdução da filosofia do modelo da Escola Nova em oposição à Tradicional e por meio da implantação das Leis Orgânicas e dos serviços de aprendizagem (SENAI e SENAC), o sistema educacional brasileiro obteve um considerável avanço. Dados do IBGE mostram que o crescimento populacional e de escolarização, dos cidadãos na faixa etária de 5 a 19 anos, entre os anos de 1920 a 1950, obteve uma notória evolução, que podemos ver conforme a tabela a seguir:
Tabela 1 – EVOLUÇÃO DO CRESCIMENTO POPULACIONAL E DA ESCOLARIZAÇÃO; POPULAÇÃO DE 5 A 19 ANOS, 1920/1950 Ano População
de 5 a 19 anos
Matrícula no ensino Primário
Matrícula no ens.
Médio
Total de matrícula
Taxa de escolari- zação
Cresc.
Popula- cional
Cresci.
da matrícula 1920 12.703.077 1.033.421(*) 109.281(*) 1.142.281(*) 8,99 100 100 1940 15.530.819 3.068.269 260.202 3.328.471 21,43 122,26 291,28 1950 18.826.409 4.366.792 477.434 4.924.226 26,15 148,20 430,92
Fontes: Fundação IBGE, Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970; INEP/MEC; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 101.
Nota: (*) Dados estimados.
1.2 A trajetória da EJA no Brasil
Antes da década de 1940, já havia algumas ações pontuais em determinadas regiões do país, como em São Paulo, por exemplo, nas quais estudantes adultos eram atendidos por meio das chamadas “Escolas Noturnas” (Ghiraldelli, 2015, p. 46), as quais eram voltadas para a alfabetização e profissionalização para pessoas a partir dos 16 anos. No entanto, enquanto política pública, não havia nada estabelecido a esse respeito que garantisse a oferta desse tipo de educação escolar em nível nacional.
Conforme Ribeiro, Joia e Pierro (2001, p. 59), entre as décadas de 1940 e 1950 surgiram
vários programas governamentais com o objetivo de oferecer os benefícios da educação a
camadas da população que até então estiveram excluídas da escola: o Fundo Nacional de Ensino Primário (1942), o Serviço de Educação de Adultos e a Campanha de Educação de Adultos (ambos em 1947), a Campanha de Educação Rural (1952) e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958). Os autores destacam que a Campanha Nacional de Educação de Adultos, enquanto política governamental, objetivava também promover uma elevação do nível cultural dos cidadãos, por meio da educação de crianças, promovida por adultos agora escolarizados.
Foi com essa campanha que as classes de Ensino Supletivo foram instaladas na maior parte dos municípios brasileiros, uma vez que a distribuição de fundos públicos passou a contemplar percentuais destinados à estruturação de serviços de educação primária para os jovens e adultos. Desse modo, o Serviço de Educação de Adultos funcionou até os anos de 1970, oferecendo o ensino supletivo primário (que corresponde hoje ao período do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental I), que era o único oferecido, até então, de maneira obrigatória pelo Estado.
Nessa época, o sistema escolar brasileiro se organizava em quatro níveis básicos, conforme a tabela a seguir:
Tabela 2 – ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ANTERIOR À REFORMA DE 1971
Nível Duração Faixa Etária
Pré-escola 3 anos de 4 a 6 anos
Escola primária 4 anos de 7 a 10 anos
Ginásio 4 anos de 11 a 14 anos
Colégio 3 anos de 15 a 17 anos
Ensino superior Variável após 18 anos
Fontes: Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Em relação à educação de adultos, de acordo com Ribeiro, Joia e Pierro (2001, p. 60),
foi no início da década de 1960 que entraram em cena diversas experiências de educação de
adultos, direcionadas pelo educador Paulo Freire, o que suscitou a criação de possíveis
metodologias para o desenvolvimento do fazer pedagógico, promovendo uma reflexão em torno do analfabetismo em adultos. Dentre os programas instituídos estão: o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular do Recife, os Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes, e outras iniciativas regionais ou locais.
Com a implantação desses programas, movimentos sociais e sindicatos colocaram-se em apoio, em termos de organização, para a promoção da alfabetização de adultos, pois comungavam do mesmo ideal de educação voltada para a transformação social, professando a necessidade de realizar uma “educação de adultos crítica”, colocando como princípio educativo reconhecer os educandos adultos como “sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo” (RIBEIRO, JOIA e DI PIERRO, 2001, p. 60).
Desse modo, o ideário de Paulo Freire se manteve, mesmo com seu exílio, ocorrido em virtude do golpe militar de 1964. A ditadura militar que acabou fazendo desaparecer ou desestruturarem-se os programas e as experiências, até então, criadas, especificamente, para a alfabetização e pós-alfabetização de adultos.
Assim, a alfabetização de adultos passou a ter o caráter mais voltado para a Educação Popular, uma vez que foi de igrejas, de associações de moradores e de outros espaços comunitários, os locais de onde emergiram ações educativas voltadas à alfabetização e pós- alfabetização de adultos, muitas delas inspiradas nos princípios de Freire. O educador defendia a proposta da alfabetização de adultos conscientizadora por meio da utilização das chamadas palavras geradoras, com as quais se buscava a reflexão sobre o significado da palavra como forma de apropriação do conhecimento, antes de investigá-la do ponto de vista do estudo da língua, analisando seus aspectos gráficos e fonéticos.
Paralelamente, em 1969, o governo federal criou o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) como uma proposta de erradicação do analfabetismo adulto no país, implantando-o em larga escala com comissões municipais autônomas em relação às esferas estaduais e governamental de poder. Para tanto, houve um investimento considerável em material didático e em controle de execução de atividades, orientação e supervisão pedagógicas.
Para além de legitimação interna, todo esse empenho do governo para a implantação do
MOBRAL visava a atender a orientações da ONU (Organização da Nações Unidas) e da
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) que
pregavam, desde o final da Segunda Guerra, a importância do “combate ao analfabetismo como
estratégia de desenvolvimento socioeconômico e manutenção da paz” (RIBEIRO, JOIA e DI PIERRO, 2001, p. 61).
O MOBRAL foi extinto em 1985 sem alcançar a meta a que se propôs. No final da década de 1970, o programa acabou intensificando a diversificação de suas ações para tentar responder às críticas em torno dos números apresentados como resultado e ao nível de domínio rudimentar na escrita que vinha alcançando. O pouco que restava de recursos para investimento e sua estrutura foram repassados para a Fundação Educar, que passou a ter o controle político- pedagógico do programa daí por diante.
De acordo com Ribeiro, Joia e Pierro (2001, p. 62):
Nesse período, muitos programas governamentais acolheram educadores ligados a experiências de educação popular, possibilitando a confluência do ideário da educação popular – até então desenvolvido prioritariamente em experiências de educação não formal – com a promoção da escolarização de jovens e adultos por meio de programas mais extensivos de educação básica.
Conforme a Lei Federal 5692, de 1971, a obrigatoriedade da oferta do ensino público gratuito foi estendida de 4 para 8 anos da Educação Básica, abarcando as séries correspondentes à Escola Primária e ao Ginásio, constituindo o que foi denominado Ensino de Primeiro Grau, conforme o 1º parágrafo do artigo 1º: Para efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau.
Essa mesma lei dispôs as regras que garantiam a oferta do Ensino de Primeiro Grau para os jovens e adultos. Foi a primeira vez que a Educação de Jovens e Adultos teve um capítulo específico na legislação educacional do Brasil, o qual segue, na íntegra, a seguir:
CAPÍTULO IV Do Ensino Supletivo
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de
aperfeiçoamento atualização para os que tenham seguido o ensino
regular no todo ou em parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a
que se destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:
a) Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
b) Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente,
pelos respectivos Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.
Como podemos ver, o capítulo IV da Lei 5692 situa a questão da alfabetização e da
educação de jovens e adultos num contexto amplo e de uma maneira bastante diversificada,
reconhecendo as múltiplas situações em que se encontram as pessoas que buscam a educação formal fora da idade “regular”, estabelecida pelo sistema educacional, e, consequentemente, as múltiplas funções a que esta educação deve se prestar, oferecendo diferentes espaços e formas de proporcionar o aprendizado, como em cursos supletivos e centros de estudo e ensino a distância, por exemplo.
Se por um lado, essa flexibilidade na oferta foi positiva por atender públicos com necessidades e disponibilidades diferentes, por outro lado acabou por não construir uma
“identidade pedagógica” (termo usado por RIBEIRO, JOIA e DI PIERRO, 2001, p. 64) na qual se apoiassem preceitos que reconhecessem os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos com suas especificidades, e o que se viu, especialmente a partir do Ensino Fundamental II, foi a reprodução do sistema aplicado no ensino regular, no que tange à organização das disciplinas e sequenciação, e reprodução dos conteúdos.
Com relação à identidade pedagógica, Ribeiro, Joia e Di Pierro apontam ainda, que, de acordo com levantamento de dados feito em diferentes regiões do país, já no início da década de 1990, o público passava a chegar ao ensino supletivo, cada vez mais jovem e:
[...] mais do que uma “nova escola”, voltada a um novo público, antes não atendido pela escola básica insuficiente, a educação supletiva converteu-se também em mecanismo de “aceleração de estudos” para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular.
As conhecidas deficiências do sistema escolar regular público são, sem dúvida, responsáveis por parte da demanda do público mais jovem sobre os programas de ensino supletivo. (RIBEIRO, JOIA e DI PIERRO, 2001, p. 64)
Ou seja, o ensino supletivo passou a alcançar públicos com características distintas:
eram adultos trabalhadores não escolarizados, jovens/adolescentes com a escolarização interrompida há algum tempo e adolescentes recém-saídos do ensino regular por acúmulo de defasagens entre idade e série cursada. Assim, temos um cenário que nos leva a refletir sobre a real possibilidade de atenuar a dívida social gerada por um modelo de desenvolvimento que não promove a justiça social por meio da educação.
Conforme os dados do IBGE, em 1996 (2001, p. 66), 66,2% dos brasileiros com 15 anos
ou mais não haviam completado o Ensino Fundamental, o que demonstra o grande contingente
de possíveis candidatos ao ensino supletivo. É importante lembrarmos também que a
Constituição Federal de 1988 já assegurava o direito ao Ensino Fundamental gratuito adequado
a sua condição de jovens e adultos trabalhadores, o que garantiria a esse grupo de cidadãos que pudessem completar seus estudos em nível fundamental.
Para a EJA, a década de 1990 foi marcada por declínio e estagnação em termos de políticas públicas. Houve a extinção da Fundação Educar, que substituíra o Mobral, a implantação do PNAC (Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania) pelo MEC, extinto após um ano de sua criação, e também, e a exposição de posicionamentos contrários a investimentos na educação de adultos por parte de personalidades como o ex-ministro José Goldenberg e Darcy Ribeiro, entre outros, que à época ocupavam postos políticos de destaque no país.
De acordo com Ribeiro, Joia e Pierro (2001, 67), em virtude de uma emenda à Constituição, em 1996, que suprimia a obrigatoriedade do ensino fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a gratuidade da oferta, o Estado manteve-se desobrigado de realizar uma ação convocatória e mobilizadora. Além disso, com a criação do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério), o governo deixou de computar as matrículas do ensino supletivo, atrelando-as a da educação regular, o que afetou a viabilidade de repasse de recursos para os estados e municípios e desestimulou a criação de vagas para o ensino supletivo. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, (Lei 9394/96), houve a diluição dos objetivos e formas de atendimento nessa modalidade de ensino. Manteve-se a ênfase nos exames e rebaixou-se a idade mínima para a obtenção de certificação de 18 para 15 anos no Ensino Fundamental e de 21 para 18, no Ensino Médio. Medidas que fizeram com que o ensino supletivo fosse, cada vez mais, visto como uma aceleração do ensino regular.
O ano de 1990 foi declarado pela ONU (Organização das Nações Unidas) como o
Ano Internacional da Alfabetização, o que fez com que vários patrocinadores se reunissem para
uma conferência mundial, na qual se aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, que deu certo destaque à Educação de Jovens e Adultos, estabelecendo metas específicas
a esse público, relacionadas à alfabetização, expansão dos serviços de educação básica e
capacitação. Entretanto, o que se propunha não foi cumprido, mantendo-se o compromisso
maior apenas com a educação infantil e com o nível primário, hoje conhecido como o
Fundamental I. Com isso, o que se viu ao final da década de 1990 foi um cenário bastante
aquém do que se pretendia em relação à EJA.
Assim, o século XX termina com um Brasil que oferece uma escola acessível para todos, mas que ainda não fornece os conhecimentos essenciais básicos exigidos pelas sociedades contemporâneas, contribuindo para a perpetuação do abismo das desigualdades que esse sistema produz e que se reflete nas mais diversas esferas sociais do país.
De acordo com o estudo da Consultoria Legislativa sobre Educação de Jovens e Adultos no PNE (Plano Nacional de Educação) 2001 – 2010, elaborado por Ana Valeska Amaral Gomes, os anos 2000 começaram com uma série de desafios para a EJA, diante do objetivo de ofertar educação formal a milhões de pessoas para cumprir o que preconiza a Constituição Federal de 1988 e a LDB (Lei 9394/96).
Desafios estes que orientaram a elaboração de 26 metas do PNE 2001-2010, instituído pela Lei 10.172/2001, dentre as quais destaca-se a preocupação com os altos índices de analfabetismo e com a institucionalização da EJA, com ênfase para o Ensino Fundamental.
Conforme Gomes (2011, p. 3):
As metas vinculam-se à erradicação do analfabetismo, ampliação da oferta, produção de dados estatísticos, de modo a subsidiar o planejamento de políticas e programas na área, bem como à melhoria da qualidade, no sentido de alterar o perfil da educação de jovens e adultos, despojando-a do estigma de ensino marginal.
Ou seja, por meio dessas metas, pretendia-se fazer com que a EJA, através de estratégias objetivas e fornecimentos de dados estatísticos, pudesse obter subsídios para promover sua melhora em termos de qualidade e reconhecimento institucional por meio de políticas públicas.
Em 2003, o Ministério da Educação criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do
Analfabetismo e o Programa Brasil Alfabetizado, entretanto até o fim de 2019, ou seja, 16 anos
depois, o país ainda não conseguiu erradicar o analfabetismo. Usando as palavras de Gomes
(2001, p. 4), “o analfabetismo resiste às determinações legais e permanece como desafio por
sucessivas gestões políticas”. Para que se tenha um panorama do ritmo da evolução da taxa de
analfabetismo proposta pelo PNE 2001 – 2010, vejamos a tabela a seguir:
Tabela 3 – EVOLUÇÃO NA TAXA DE ANALFABETISMO ENTRE A POPULAÇÃO DE 15 ANOS OU MAIS BRASIL – ANO 2000 – 2009
Analfabetismo 2000 2005 2009
% 13,6 11,1 9,7
Nº Absoluto 16,3 milhões 15 milhões 14 milhões
Fonte: Censo Demográfico 2000 e PNAD/IBGE 2005, 2009.
Sobre esses dados, Castro (2009, apud GOMES, 2011, p.5)) constata que “a queda do analfabetismo está ocorrendo pela escolarização da população mais nova e pela própria dinâmica populacional com a “saída” dos idosos analfabetos (morte)”. Constatação esta que provoca uma reflexão crítica sobre o que de fato os dados revelam e sobre o empenho real do governo federal em erradicar o analfabetismo nos jovens e adultos do país.
De acordo com a publicação do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, o IPEA, 2010, as maiores taxas de analfabetismo relacionam-se com aquelas relativas às maiores desigualdades, pois concentram-se entre os mais pobres, mais velhos, negros, residentes na zona rural e habitantes da Região Nordeste. A taxa de analfabetismo da Região Nordeste continuava, até então, a ser mais do triplo da Região Sul. A zona rural apresentava indicador cinco vezes maior que a zona urbana metropolitana.
O atual PNE 2014 – 2024, continua com a determinação da erradicação do analfabetismo. A meta específica para isso é a meta 9:
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Entretanto, o ritmo em que vem ocorrendo e redução na taxa de analfabetismo é muito lento e não nos permite vislumbrar êxito na sua erradicação até a data prevista.
A meta 8 é a que trata da EJA para além da alfabetização e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Sua proposta é:
Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Aqui vemos que a proposta desconsidera a elevação da escolaridade da população a partir dos 30 anos.
Há ainda, uma última meta que dialoga com a EJA, a meta 10, cujo objetivo é: “oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.”
Com relação à década atual, de acordo com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) referentes a 2018 e publicados em junho de 2019, o Brasil tem 11,3 milhões de analfabetos entre a população de 15 anos ou mais, número que corresponde a 6,8%
dessa população e que em comparação a 2017 apresenta queda de 0,1 ponto percentual, o que significa 121 mil analfabetos a menos entre os anos de 2017 e 2018.
Em 14 de dezembro de 2018, uma das últimas medidas do governo de Michel Temer, com relação à Educação Básica, foi a homologação do documento que trata da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a etapa do Ensino Médio. O processo de idealização do documento iniciou-se bem antes, em junho de 2014, com a Lei 13.005, que regulamenta o PNE 2014 – 2024, considerando quatro das vinte metas, as quais falam, especificamente, sobre a BNCC. E todo o processo de desenvolvimento contou com diversos encontros para discussões e análises, contando, inclusive, com audiências públicas para debates. Desse modo, a BNCC é o que deve servir de referência para a elaboração de currículo das escolas. Entretanto, não dá orientações específicas para a modalidade da EJA.
Pouco antes, em 7 de novembro de 2018, a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CNE) liberou a implantação do sistema de ensino à distância para o
Ensino Médio, sendo 20% para alunos matriculados na modalidade regular em períodos
diurnos, 30% para os mesmos alunos do período noturno, e até 80% para a EJA, que só não foi
100%, como previsto na primeira versão do texto, em virtude da repercussão negativa que
obteve. Quem conhece a diversidade e especificidade do público da EJA não vê nessa medida
algo produtivo e bem intencionado do ponto de vista da relação ensino-aprendizagem, pois não
reconhece a diversidade de faixa etária, e consequentemente, de habilidade com o uso de
tecnologia, e também a realidade sócio econômica dos sujeitos que compõem a EJA.
O ano de 2019, para o campo da EJA, traz a implantação da proposta “Alfabetização Acima de Tudo”, elaborada pela Secretaria de Alfabetização (Sealf), por meio do decreto 9765/19, que instituiu a Política Nacional de Alfabetização e que foi apresentada dentre as chamadas prioridades dos 100 dias de governo. Entretanto, o governo interrompeu, ao menos provisoriamente, as atividades da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), responsável por gerenciar a EJA, e que fora criada em 2012 por meio do decreto 7690/12.
Com esse breve levantamento de dados, podemos constatar, minimamente, que a trajetória histórica da EJA no Brasil tem sido um campo marcado por luta e exclusão. É uma área de atuação que dialoga muito com a Educação Popular e que tem muito ainda que avançar no campo das políticas públicas para a garantia de seu exercício pleno de formar sujeitos conscientes de si e de seus direitos; e que precisa avançar também no campo da relação ensino- aprendizagem para promover um ensino de qualidade que permita aos sujeitos avançarem em seus estudos para além da Educação Básica, se assim o desejarem.
A erradicação do analfabetismo é a meta mais destacada até o momento, e com toda
razão, dado o número ainda tão expressivo de analfabetos no nosso país e os seguidos atrasos
nos cumprimentos das metas estabelecidas ao longo de anos e de diferentes governos. É preciso
sanar essa questão que tem sido protelada há tempos, para que possamos pensar e colocar a EJA
para além da alfabetização e em destaque dentro de toda a Educação Básica.
Capítulo 2
A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO DA EJA
Com relação às orientações acerca do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Médio, temos como referência dois documentos oficiais no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Ambos frutos da Constituição de 1988, que assegurava o direito à educação, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (Lei 9394/96), que reafirma esse direito e que estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação pública.
Os PCN, em vigor desde 1997, e mais recentemente, a BNCC, como documento homologado pela portaria nº 1.570, em dezembro de 2017 serão os objetos de estudo e análise deste capítulo, para refletirmos sobre a maneira segundo a qual a Educação de Jovens e Adultos é contemplada nos documentos oficiais norteadores da Educação Básica. Serão analisados os objetivos e habilidades propostos para a disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio, considerando-se que esta disciplina insere-se na área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias dos PCN, e que passou a ser denominada como área de Linguagens e suas Tecnologias pela BNCC.
No trecho introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), que discorre sobre o sentido do aprendizado na área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias, está descrito, entre outras coisas, que:
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida por força das práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo.
