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M ESTUDO SOBRE O CONCEITO DE MÉDIA
COM ALUNOS DO
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NSINO
M
ÉDIO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PUC/SP
CRISTIANE APARECIDA STELLA
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M ESTUDO SOBRE O CONCEITO DE MÉDIA
COM ALUNOS DO
E
NSINO
M
ÉDIO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Profa Dra Siobhan Victoria Healy.
PUC/SP
Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
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Muitas pessoas me ajudaram na construção deste
trabalho e na realização dessa etapa da minha vida,
dando-me um pouco de conhecimento, apoio, carinho e
amizade que me foram vitais. Ao citar de modo especial
algumas delas, não significa falta de reconhecimento da
colaboração das demais. Registro aqui meus
agradecimentos àquelas pessoas ou instituições que, a
meu ver, participaram mais diretamente dessa minha
formação.
À Capes, pela oportunidade à mim conferida para
realizar esta etapa essencial à minha formação
acadêmica.
À minha orientadora Lulu Healy, sem a qual este
trabalho não seria possível, pelas incessantes horas de
auxílio, dedicação e compreensão durante a execução
desse estudo.
À prof
aDra Sandra Magina por todo apoio, amizade,
incentivo, carinho e pela acolhida.
Às prof
asDoutoras Cileda de Queiroz e Silva
examinadora, pela aceitação, sugestões e comentários que
contribuíram para o enriquecimento deste trabalho. E, a
profa Dra Ana Paula Jahn por ter participado do exame
de qualificação.
Aos meus pais Ari e Arlete, pelo estímulo, apoio,
compreensão e paciência quanto às minhas ausências e
preocupações.
Ao meu irmão João Marcelo, pelo incentivo
responsável pelo meu ingresso no mestrado. E, ao meu
sobrinho Giovanni, pelo carinho e amizade.
Ao meu namorado Otávio, de modo especial, pelo
companheirismo, carinho, apoio e incentivo nos
momentos mais difíceis.
À minha tia Doriva, em memória, por me ter feito
acreditar no meu sonho e pela torcida para eu seguir em
frente.
À minha amiga Sandra, companheira de curso e de
estudo por sua amizade, incentivo, auxílio e socorro nos
momentos de adversidade.
Aos funcionários e alunos da Escola Prof
aCarmosina
Ao secretário Francisco que colaborou e forneceu
todo o apoio necessário.
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LISTA DE TABELAS... X
LISTA DE FIGURAS... XI
LISTA DE QUADROS... XIII
RESUMO... XIV
ABSTRACT... XV
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMÁTICA E OBJETIVO ... 1
1.2 DESCRIÇÃO DA DISSERTAÇÃO ... 3
CAPÍTULO 2: MÉDIA NO CONTEXTO HISTÓRICO E ESCOLAR 2.1 INTRODUÇÃO ... 6
2.2 A PALAVRA MÉDIA NA HISTÓRIA ... 6
2.2.1 O CONCEITO DE MÉDIA NO ENSINO... 9
2.3 MÉDIA NA PERSPECTIVA MATEMÁTICA... 11
2.3.1 MEDIDAS DE POSIÇÃO ... 17
2.3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE MÉDIA... 21
CAPÍTULO 3: MÉDIA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS 3.1 INTRODUÇÃO ... 25
3.2 ANÁLISE DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) ... 26
3.3 MÉDIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO E.M... 33
3.4 DESCRIÇÃO DO ENEM ... 37
3.5 DESCRIÇÃO DO SAEB... 40
3.6 CONSIDERAÇÕES ... 44
4.2 OS ELEMENTOS DO CONCEITO ... 46
4.2.1 ELEMENTOS EXTENSIVOS ... 50
4.2.2 ELEMENTOS ACTUATIVOS ... 53
4.2.3 ELEMENTOS INTENSIVOS ... 54
4.2.4 ELEMENTOS OSTENSIVOS ... 57
4.2.5 ELEMENTOS VALIDATIVOS ... 63
4.3 CONSIDERAÇÕES ... 64
CAPÍTULO 5: ANÁLISE DE QUESTÕES SOBRE MÉDIA 5.1 INTRODUÇÃO ... 65
5.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES DO ENEM 1998 A 2002 ... 66
5.2.1 ENEM 1998 ... 67
5.2.2 ENEM 1999 ... 69
5.2.3 ENEM 2000 ... 73
5.2.4 ENEM 2001 E 2002 ... 75
5.3 O TRATAMENTO DA MÉDIA NOS EXAMES DO ENEM... 76
5.4 A QUESTÃO DO SAEB ... 78
5.5 QUESTÕES DE MOKROS E RUSSELL... 80
5.6 CONSIDERAÇÕES... 88
CAPÍTULO 6: ENTREVISTAS E ANÁLISE DOS RESULTADOS 6.1 INTRODUÇÃO ... 90
6.2 ENTREVISTAS ... 91
6.3 ANÁLISE DAS RESPOSTAS ... 93
6.4 CONCLUSÃO DA ANÁLISE DAS RESPOSTAS... 129
CAPÍTULO 7: CONCLUSÃO 7.1 INTRODUÇÃO ... 135
7.2 REFLEXÕES SODRE OS RESULTADOS DA PESQUISA... 137
7.4 DIREÇÕES PARA PESQUISAS FUTURAS... 144
BIBLIOGRAFIA... 146 ANEXO 1 – MEDIDAS DE ASSIMETRIA E CURTOSE
ANEXO 2 – MEDIDAS DE VARIABILIDADE OU DISPERSÃO
ANEXO 3 – EXERCÍCIOS DO LIVRO “MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO” – MÁRCIO CINTRA GOULART
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TABELA 2.1 – TABELA DE DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIAS...
TABELA 3.1 – ANÁLISE DE ALGUNS LIVROS DIDÁTICOS...
TABELA 3.2 – NÍVEIS DE DESEMPENHO DA 8A
SÉRIE DO E.F. E DO 3O
ANO DO E.M... TABELA 5.1 - LEVANTAMENTO DO N° DE QUESTÕES QUE ENVOLVEM GRÁFICOS, TABELAS, CONCEITO DE
MÉDIA OU A PALAVRA MÉDIA...
TABELA 5.2 – PERCENTUAIS DE RESPOSTAS PARA A QUESTÃO 15...
TABELA 5.3 – PERCENTUAIS DE RESPOSTA PARA A QUESTÃO 61...
TABELA 5.4 – PERCENTUAIS DE RESPOSTA PARA A QUESTÃO 58...
TABELA 5.5 – PERCENTUAIS DE RESPOSTAS PARA A QUESTÃO 50...
TABELA 6.1 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 1... TABELA 6.2 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 2... TABELA 6.3 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 3... TABELA 6.4 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 4...
TABELA 6.5 – ACERTOS E ERROS REFRENTES À QUESTÃO 5...
TABELA 6.6 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 6...
TABELA 6.7 – ACERTOS E ERROS REFERENTES À QUESTÃO 7...
TABELA 6.8 – ERROS REFERENTES À QUESTÃO 7...
TABELA 6.9 – VALOR MAIS ALTO REFERENTE À QUESTÃO 7... TABELA 6.10 – ACERTO/ERRO DE CADA ALUNA POR QUESTÃO...
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FIGURA 2.1 – TIPOS DE VARIÁVEL...
FIGURA 2.2 – CURVA DE FREQÜÊNCIA SIMÉTRICA...
FIGURA 2.3 - CURVA DE FREQÜÊNCIA ASSIMÉTRICA À ESQUERDA...
FIGURA 2.4 - CURVA DE FREQÜÊNCIA ASSIMÉTRICA À DIREITA... FIGURA 2.5 – DEFINIÇÃO DE MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES...
FIGURA 2.6 – DEFINIÇÃO DE MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES...
FIGURA 2.7 – DEFINIÇÃO DE MÉDIA ARITMÉTICA PONDERADA...
FIGURA 5.1 – QUESTÃO 15, CADERNO DE QUESTÕES ENEM 1998...
FIGURA 5.2 – QUESTÃO 61, CADERNO DE QUESTÕES ENEM 1999...
FIGURA 5.3 – QUESTÃO 58, CADERNO DE QUESTÕES ENEM 2000...
FIGURA 5.4 – QUESTÃO 55, CADERNO DE QUESTÕES ENEM 2002...
FIGURA 5.5 – QUESTÃO 13, CADERNO DE QUESTÕES SAEB 2001... FIGURA 5.6 – QUESTÃO DA PESQ. DE POLLATSEK, LIMA E WELL (1981) – QUESTÃO 3 DA NOSSA
ENTREVISTA...
FIGURA 5.7 – QUESTÃO DA PESQ. DE MOKROS E RUSSELL (1995) – QUESTÃO 5 DA NOSSA ENTREVISTA...
FIGURA 5.8 – GRÁFICO AUXILIAR...
FIGURA 5.9 – QUESTÃO DA PESQ. DE MOKROS E RUSSELL (1995) – QUESTÃO 6 DA NOSSA ENTREVISTA...
FIGURA 5.10 – QUESTÃO DA PESQ. DE MOKROS E RUSSELL (1995) – QUESTÃO 7 DA NOSSA ENTREVISTA...
FIGURA 5.11 – POSSÍVEL RESOLUÇÃO PARA A QUESTÃO 7 DA NOSSA ENTREVISTA...
FIGURA 5.12 – QUESTÃO DA PESQ. DE MOKROS E RUSSELL (1995) – QUESTÃO 8 DA NOSSA ENTREVISTA...
FIGURA 5.13 – GRÁFICO AUXILIAR...
FIGURA 6.1 – QUESTÃO 1 DO PROTOCOLO DA ENTREVISTA...
FIGURA 6.2 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 1...
FIGURA 6.3 – RESPOSTA DE SIMONE À QUESTÃO 1... FIGURA 6.4 – QUESTÃO 2 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA...
FIGURA 6.5 – QUESTÃO 3 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA...
FIGURA 6.6 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 3...
FIGURA 6.7 – RESPOSTAS À QUESTÃO 3...
FIGURA 6.8 – QUESTÃO 4 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA...
FIGURA 6.9 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 4...
FIGURA 6.10 – QUESTÃO 5 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA...
FIGURA 6.11 – RESPOSTA DAS ALUNAS AO ITEM A DA QUESTÃO 5...
FIGURA 6.12 – RESPOSTA DE JOANA AO ITEM B DA QUESTÃO 5...
FIGURA 6.13 – RESPOSTA DE JOANA AO ITEM C DA QUESTÃO 5...
FIGURA 6.14 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 5...
FIGURA 6.15 – RESPOSTA DE KARINA À QUESTÃO 5... FIGURA 6.16 – QUESTÃO 6 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA... FIGURA 6.17 – RESPOSTA DE SIMONE À QUESTÃO 5...
FIGURA 6.18 – RESPOSTA DE JULIANA À QUESTÃO 6...
FIGURA 6.19 – RESPOSTA DE FERNANDA À QUESTÃO 6...
FIGURA 6.20 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 6...
FIGURA 6.21 – RESPOSTA DE AMANDA À QUESTÃO 6...
FIGURA 6.22 – QUESTÃO 7 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA... FIGURA 6.23 – REPOSTAS DE SIMONE E GLACE À QUESTÃO 7... FIGURA 6.24 – REPOSTAS DE KARINA, JOANA E FERNANDA À QUESTÃO 7... FIGURA 6.25 – QUESTÃO 8 DO PROTOCOLO DE ENTREVISTA...
FIGURA 6.26 – RESPOSTA DE JOANA À QUESTÃO 8...
FIGURA 6.27 – RESPOSTA DE GLACE À QUESTÃO 8...
FIGURA 6.28 – RESPOSTA FINAL DE GLACE À QUESTÃO 8...
FIGURA 6.29 – RESPOSTAS DE SIMONE E AMANDA À QUESTÃO 8...
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QUADRO-RESUMO 2.1 – ELEMENTOS TÍPICOS DE UMA DISTRIBUIÇÃO...
QUADRO-EXEMPLO 3.1 – DEFINIÇÃO DE MÉDIA E EXEMPLO DE EXERCÍCIO... QUADRO-EXEMPLO 4.1 – PROBLEMA 1 –BATANERO (2000)... QUADRO-EXEMPLO 4.2 – PROBLEMA 2 – BATANERO (2000)... QUADRO-EXEMPLO 4.3 – PROBLEMA 3. – BATANERO (2000)...
QUADRO-EXEMPLO 4.4 – PROBLEMA 4.. – BATANERO (2000)...
QUADRO-EXEMPLO 4.5 – PROBLEMA POLLATSEK Y COLS (1981)...
QUADRO-EXEMPLO 4.6 – PROBLEMA POLLATSEK, LIMA E WELL (1981)...
QUADRO-EXEMPLO 4.7 – QUESTÃO DA PESQ. DE RUSSELL E MOKROS (1995)...
QUADRO-EXEMPLO 4.8 - QUESTÃO DA PESQ. DE RUSSELL E MOKROS (1995)... QUADRO-EXEMPLO 4.9 – PROBLEMA DA PESQ. DE READINF E PEGG (1996)...
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O objetivo deste trabalho é identificar as interpretações do conceito de média, de alunos do Ensino Médio, que seguem o currículo brasileiro. Para alcançar este objetivo pesquisamos as características do conceito de média enfatizadas no currículo de Matemática do Ensino Médio e em pesquisas que visam compreender a aprendizagem de tal conceito.
Iniciamos nossa pesquisa com algumas considerações do conceito de média sob o ponto de vista histórico e epistemológico. Em seguida, buscamos identificar os aspectos do conceito de média enfatizados em instrumentos de ensino como: documentos oficiais (PCN’s), livros didáticos do Ensino Médio, os sistemas de avaliação ENEM e SAEB. Também consideramos as abordagens ao conceito propostas em pesquisas de Educação e escolhemos, como base para nossas análises, em particular, o modelo teórico proposto por Batanero (2000).
A luz destas investigações, selecionamos algumas questões para aplicarmos nas entrevistas a alunos da 3a série do Ensino Médio, de tal forma que contemplasse os diferentes elementos do conceito e as diferentes abordagens enfatizadas nos instrumentos de ensino e nas pesquisas que foram apresentadas. Os resultados obtidos indicam que os alunos apresentaram um bom desempenho com problemas que envolvem média aritmética ponderada e em problemas de construção (problemas em que o aluno constrói a distribuição dos dados). Em contrapartida, a maioria dos alunos pesquisados tem uma interpretação algorítmica do conceito de média e apresentam dificuldade para resolver problemas que envolvem o cálculo de média quando os dados são apresentados na forma gráfica.
Tais resultados sugerem problemas no aprendizado de média que vão além do aluno, mas têm a ver com uma questão estrutural que começa nos documentos oficiais, percorre os livros didáticos, as formas de avaliação até chegar ao aluno.
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The aim of this study is to identify interpretations of the concept of arithmetic mean held by High School students following the Brazilian curriculum. With this aim in mind, we investigate the characteristics of the concept of mean that are emphasised in the High School Mathematics Curriculum and in research studies related to understanding the teaching and learning processes associated with this concept.
We begin our research with some considerations about the concept of mean from historical and epistemological perspectives. We go on to attempt to identify aspects of the concept emphasised in the following teaching instruments: official documents (PCNs), textbooks, and systems of curriculum evaluation (ENEM and SAEB). We also determine different approaches to the concept that are proposed in Mathematics Education research studies, choosing as a basis for our analyses the theoretical model of Batanero (2000).
As a result of these investigations, we selected some questions to be used in interviews of students from the third year of High School, with questions chosen to take into account the different approaches associated with teaching instruments and the research studies. Analysis of the interviews indicate that, on the one hand, students perform well in relation to problems involving weighted means and in problems of construction (problems in which they construct distributions of data sets). On the other hand, most of the students interviewed see mean as algorithm and have difficulties in solving problems in which they have to calculate means on the basis of graphically presented data.
These results suggest problems in the teaching and learning of mean that go beyond the student and are associated with structural questions which have their beginning in official documents, reaching the students by means of mathematics textbooks and forms of evaluation.
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NNNNNNNNTTTTTTTTRRRRRRRROOOOOOOODDDDDDDDUUUUUUUUÇÇÇÇÇÇÇÇÃÃÃÃÃÃÃÃOOOOOOOO1.1 P
ROBLEMÁTICA E OBJETIVOAtualmente, a Estatística descritiva tem tido um papel primordial no
desenvolvimento da sociedade ao proporcionar ferramentas para análise, leitura,
interpretação de tabelas, dados e gráficos que aparecem com freqüência na vida
cotidiana através dos meios de informação (jornais, revistas, Internet, etc.).
No desenvolvimento pessoal, ela estimula o raciocínio crítico
fundamentado em argumentações coerentes que visam resolver determinadas
situações que envolvem fenômenos aleatórios nos quais é necessário coletar,
organizar e apresentar dados, interpretar amostras e comunicar resultados por
meio da linguagem estatística, dando significado aos conceitos e não
simplesmente utilizando um algoritmo que não tem significado para o aluno.
Segundo esta perspectiva, Batanero (2002) justifica o ensino de Estatística
pelas seguintes razões:
⇒ ⇒ ⇒
⇒ A estatística é parte da educação geral desenvolvida para futuros cidadãos
adultos que precisam adquirir a capacidade de leitura, interpretação de tabelas e
gráficos que aparecem nos meios de informação;
⇒ ⇒ ⇒
⇒ É útil para a vida posterior, já que em muitas profissões se faz necessário
alguns conhecimentos básicos do tema;
⇒ ⇒ ⇒
⇒ Seu estudo ajuda no desenvolvimento pessoal, baseado na valorização da
QUAIS SÃO AS INTERPRETAÇÕES DO CONCEITO DE MÉDIA, DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO, QUE SEGUEM O CURRÍCULO BRASILEIRO? ⇒
⇒ ⇒
⇒ Ajuda a compreender as outras disciplinas do currículo, tanto da Educação
Básica quanto da posterior, onde com freqüência aparecem gráficos ou
conhecimentos estatísticos.
Estas razões citadas por Batanero (2002), além das já citadas
anteriormente, têm feito com que a Estatística se incorpore cada vez mais aos
currículos. Entretanto, apesar de ser um tema atual e fazer parte da vida
cotidiana, o interesse pelo tema Estatística, mais particularmente pelo conceito de
média aritmética, deu-se quando verificamos a pouca ênfase dada a este
conteúdo no Ensino Médio, no contexto brasileiro.
Diante deste quadro, a presente pesquisa tem como objetivo responder a
seguinte questão:
Para tanto, julgamos pertinente elaborar questões específicas para auxiliar
a responder a questão principal acima:
! !!
! QUAIS CARACTERÍSTICAS DO CONCEITO DE MÉDIA, EM GERAL, SÃO
ENFATIZADAS NO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO, EM DOCUMENTOS OFICIAIS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO?
! !!
! QUAIS CARACTERÍSTICAS DESTE CONCEITO SÃO ENFATIZADAS EM
PESQUISAS QUE VISAM COMPREENDER A APRENDIZAGEM DE TAL
Para responder estas questões dividimos nosso estudo em duas partes. Na
primeira parte investigaremos o que é abordado sobre média em quatro
instrumentos relacionados ao ensino de Matemática no Brasil: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e os livros didáticos.
A partir de nossa análise dos PCN’s, na qual confirmamos que o conceito
de média deve ser abordado tanto no Ensino Fundamental como no Ensino
Médio, uma vez que faz parte do bloco Tratamento da Informação, resolvemos
investigar se o que é proposto nos PCN’s é realmente “cobrado” nos Sistemas de
Avaliação de Ensino, de que forma isto é “cobrado” e que tipo de problema é
proposto.
Na segunda parte de nosso estudo nós tivemos como objetivo investigar o
que o aluno brasileiro, do Ensino Médio, entende por média, quais concepções
ele já tem a respeito deste conceito, quais estratégias ele utiliza na resolução de
problemas tradicionais (em que é pedido para obter a média por meio do uso do
algoritmo), de construção (onde é dada a média e o aluno constrói a distribuição)
e de interpretação (onde é preciso descrever, resumir, comparar e raciocinar
sobre um conjunto de dados).
Na próxima seção faremos uma breve descrição da organização de nosso
trabalho em capítulos.
1.2 D
ESCRIÇÃO DA DISSERTAÇÃONo presente capítulo, situamos o leitor a respeito da problemática que
motivou nossa pesquisa expondo o objetivo da mesma e realizando uma breve
descrição da cada capítulo.
O capítulo 2 será dividido em duas seções: a primeira seção tratará a
palavra média no contexto histórico abordando seu significado, o contexto de
surgimento e sua evolução ao longo do tempo, incluindo o conceito de média no
ensino.
A segunda seção abordará a média como perspectiva matemática, ou seja,
o conceito de média. Para tanto, fizemos uma retrospectiva de alguns conceitos
estatísticos que julgamos importantes serem discutidos em nosso trabalho a fim
de abordarmos os elementos típicos de uma distribuição, mais particularmente, as
medidas de posição e também para situar o leitor em que parte da Estatística
nosso trabalho está focado. Entre estes conceitos estão os elementos de
interpretação de uma distribuição: variáveis, tabelas de freqüências, tipos de
curva de freqüência. Dentre as medidas de posição, o que realmente nos
interessa são as medidas de posição central, em particular a média aritmética que
é o tema central de nosso trabalho.
No capítulo 3, apresentaremos nossa análise de quatro instrumentos: os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e Médio no que se
refere ao bloco Tratamento da Informação, os livros didáticos mais usados nas
escolas brasileiras e que teve análise fundamentada no livro “Exame de textos:
análise de livros de Matemática para o Ensino Médio (2001)”, o ENEM (Exame
Nacional de Ensino Médio) e o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação
No capítulo 4, trataremos dos aspectos teóricos de nossa pesquisa
apresentando, em particular, o modelo defendido por Carmen Batanero sobre os
elementos de conceitos matemáticos e suas aplicações em pesquisas existentes
relacionadas às concepções de alunos sobre a média.
No capítulo 5, usamos o modelo de Batanero para fazer uma análise das
questões do ENEM, SAEB e de um estudo sobre as concepções de média
aplicado nos Estados Unidos (Mokros e Russell, 1995). Esta análise tem dois
motivos: primeiro identificar os tipos de questões que compõem a avaliação de
competências de alunos brasileiros ligado a este conceito e, segundo para montar
uma entrevista, baseada em tarefas sobre o conceito de média a ser conduzida
com um grupo de alunos do Ensino Médio.
No capítulo 6, explicitaremos os procedimentos metodológicos a serem
utilizados em nosso trabalho. Ele compreende uma entrevista piloto e, entrevistas
realizadas com 7 alunos do 3o ano do Ensino Médio de uma escola pública do
Estado de São Paulo, na presença da pesquisadora. Além disto, neste capítulo
faremos também a análise das respostas das entrevistas segundo as categorias
já definidas no capítulo 4.
No capítulo 7, faremos algumas considerações relevantes, a partir das
análises realizadas no capítulo 6 e responderemos as questões apresentadas
inicialmente ou ao longo da pesquisa, sugerindo algumas questões que poderiam
M
M
M
M
M
M
M
M
ÉÉÉÉÉÉÉÉDDDDDDDDIIIIIIIIAAAAAAAA NNNNNNNNOOOOOOOO CCCCCCCCOOOOOOOONNNNNNNNTTTTTTTTEEEEEEEEXXXXXXXXTTTTTTTTOOOOOOOO HHHHHHHHIIIIIIIISSSSSSSSTTTTTTTTÓÓÓÓÓÓÓÓRRRRRRRRIIIIIIIICCCCCCCCOOOOOOOO EEEEEEEE EEEEEEEESSSSSSSSCCCCCCCCOOOOOOOOLLLLLLLLAAAAAAAARRRRRRRR2.1 I
NTRODUÇÃOEste capítulo está dividido em duas partes. Na primeira, faremos um breve
estudo a respeito da história da palavra média: seu significado, o contexto de
surgimento e sua evolução ao longo do tempo, focando a palavra média na
história e no ensino. Na segunda, introduziremos brevemente algumas noções
estatísticas importantes para a interpretação de distribuição.
Para a seção 2.2, referente à parte histórica, utilizamos como fonte
principal o artigo de Lavoie e Gatuso (1998)1.
Na seqüência, na seção 2.3 abordaremos a questão das medidas de
tendência central, entre outras e, em particular, o conceito de média.
2.2 A
PALAVRA MÉDIA NAH
ISTÓRIANesta seção estudaremos o termo “média” e seus significados em
diferentes culturas e, em seguida o abordaremos com enfoque no ensino.
Segundo Lavoie e Gatuso (1998), a média pode ser vista como um
conceito filosófico de “generalização” e, tem também algum significado
1 Traduzido por nós do original “An historical exploration of the concept of average”. In Proceedings of the
sociológico no desenvolvimento das sociedades, em específico às sociedades
industriais, onde a padronização era essencial.
Citaremos, a seguir, a palavra média em diferentes culturas, pois apesar de
cada língua ter seu próprio estilo, veremos que as dificuldades apresentadas
quanto ao conceito média são universais.
Na França, por exemplo, se usa a palavra “moyenne” para descrever o que
os ingleses chamam de “mean” e o que nós conhecemos por média. A palavra
“moyenne” deriva da raiz do indo-europeu “medhyo” no sentido de “o que está no
meio”. Pela segunda metade do século XIII, a forma do substantivo “la moyenne”
(média) já existia. Em francês, a palavra média é primeiramente utilizada como
um adjetivo e, isto reflete sua etimologia de “situado no meio”.
Desta forma, segundo Rey2, apud Lavoie e Gatuso (ibid), dois significados
do termo “média” se desenvolveram: o primeiro correspondendo ao significado
inicial, ou seja, a palavra média indicava algo igualmente distante de dois
extremos (não é grande nem pequeno, está no meio) e, neste sentido era usada,
em aritmética no século XVII, para se referir a metade da soma de dois números
(como um ponto médio). O segundo significado, que apareceu na Idade Média,
onde a palavra média servia para evocar o que é “mais comum”, “mais freqüente”
ou a forma “mais típica”. Um exemplo para o segundo significado é: “a média de
mulheres pensa que”, ou seja, a média representando a massa, a maioria (o valor
modal). É interessante notar que estes dois significados representavam o que
hoje nós conhecemos, respectivamente, por mediana e moda.
No século XIX, um terceiro significado foi desenvolvido e recebeu o nome
(em inglês) de “average” e, em seguida, “on average”, que representava uma
quantidade arbitrária. Os próprios físicos já falavam sobre “média” quando se
referiam à velocidade média definida como a relação entre uma distância
percorrida e o tempo necessário para percorrê-la, significado este que veio da
astronomia. A maior confusão é feita com a expressão “na média” utilizada no
senso comum como alguma coisa aproximada.
Segundo Bakker (2003)3, os exemplos históricos até o século XIX diziam
respeito a encontrar um valor real, como por exemplo, o diâmetro da lua. Até
então, a média era utilizada com uma finalidade, entretanto, após um longo
tempo, a média começa a ser usada como um valor representativo (a partir do
século XIX).
Assim, a média aritmética não era amplamente usada até o século XIX. O
conceito, entretanto é mais antigo, pois os babilônios, por exemplo, do século VI
ao III a.C., já haviam feito muitas observações sobre a medida das variações no
movimento do sol, lua e planetas para estabelecer certos parâmetros, tais como
posição particular destes astros durante o ano. Entretanto, até então não se sabe
se a idéia de média era utilizada.
Entre os gregos, a técnica para estimar a posição do centro das
observações era empregada por Hipparchus no século II a.C. No mesmo século,
os trabalhos de Ptolomeu sugerem que a média não era uma técnica, em geral,
3 Traduzido por nós do original “The early History of average values and implications for Education”. In
usada. Segundo Droesbeke e Tassi (1990)4 foi com Tycho Brahé, no fim do
século XVI, que o uso do termo média tornou-se claramente distinto, uma vez que
foi utilizado para eliminar erros sistemáticos, pois Tycho trabalhava com o recurso
das várias observações para estimar uma valor que constituía um conjunto de
dados sobre o movimento dos planetas.
De acordo com Lavoie e Gatuso (ibid), no século XVII, por exemplo, a
média já era utilizada para falar sobre a metade da soma de dois números e, no
século XVIII, os eruditos eram peritos no uso da astronomia.
No século XIX, a idéia de média que era utilizada na astronomia tornou-se
um conceito usado nas ciências sociais e, não é por acaso que a primeira menção
sobre média foi encontrada no livro “Quick at Figures”, designado especialmente
para escolas comerciais e homens de negócios. Tem-se então o aparecimento do
conceito de média, voltado para o Ensino.
2.2.1 O CONCEITO DE MÉDIA NO ENSINO
No começo do século XX, a idéia de média foi introduzida no Ensino Médio
em problemas de distância, comida, reparos, baseball, etc e, em 1935 em um livro
texto na França para a 4a série da escola elementar. Primeiro o método da adição
e da divisão era explicado em um contexto e então se tinha a preocupação em
dar um significado à média. No mesmo período, nos livros texto, os dados são
apresentados às vezes como uma lista, porém, em geral, trabalha-se ainda com
somente dois ou três valores.
4 Traduzido por nós do original “Histoire de la Statistique”. Jean-Jacques Droesbeke et Philippe Tassi. P.
Apesar do método da adição e divisão dominar o tipo de apresentação em
livros textos, ocasionalmente eram observadas algumas abordagens
interessantes, tal como o que aparecia no livro “Algebra for Problem Solving”
(Freilich, Berman, Johnson5, 1957 apud Lavoie e Gatuso (ibid)) onde os autores
sugeriram começar com uma média estimada e ir trabalhando com os desvios à
média assumida, encontrando a média destes desvios e adicionando isto à média
estimada para encontrar a resposta correta. É verdade que isto era o método
empregado pelas calculadoras, porém é um método também que trabalha com
uma média já determinada. Em Lavoie e Gatuso (ibid) é citado o livro texto Calcul
Nouveau (Colas, 1963)6 onde os estudantes de 5a série não só calculavam a
média, mas também encontravam o valor procurado através de uma média já
determinada, e encontravam o total de dados a partir da média e o número de
valores.
Finalmente, a média é introduzida como uma estatística entre outros
valores de medida de tendência central em um capítulo intitulado “Introduction à la
statistique” (Ouelette, Desroches, 1969)7 apud Lavoie e Gatuso (1998) de um livro
para 8a série. Isto trouxe as comparações entre moda, mediana e média e
enriqueceu o conceito.
Daquele tempo, muitas coisas mudaram, segundo Lavoie e Gatuso (1998)
dados são agora, em livros atuais, apresentados como uma lista de muitas
observações, os contextos são variados e incluem mais variáveis
sócio-econômicas, os números são altos e a solução proposta é algorítmica e mais e
5 Freilich, J.; Berman, S.; Johnson, E. (1957) Algebra for problem solving. Boston: Houghton Mifflin
Company.
6 Colas, L. (1963)
mais símbolos foram introduzidos, mas infelizmente, as questões seguem um
estereótipo “encontre o valor médio”. A dificuldade, segundo os autores, é criada
pela diferença na apresentação dos dados: listas, grupos de dados, tabelas, etc.
Neste sentido, pensamos que o problema possa ser a forma de
apresentação dos dados ou a não recontextualização do valor encontrado na
interpretação dos dados obtidos.
Salientamos, neste breve estudo histórico do conceito de média no ensino,
a importância deste conceito pela sua aplicabilidade. Por exemplo, em geometria,
calculamos a média aritmética das coordenadas dos três vértices para
encontrarmos as coordenadas do baricentro de um triângulo (ponto de encontro
das medianas de um triângulo), ou ainda, para encontrarmos o ponto médio de
um segmento, entre outras.
A seguir, nos deteremos ao estudo desse conceito em uma perspectiva
matemática.
2.3 M
ÉDIA NA PERSPECTIVA MATEMÁTICAAlém de ser um dos principais conceitos estatísticos de medida de
tendência central, a média tem muitas aplicações em questões práticas da vida
diária como, por exemplo, quando analisamos notas de alunos, índices de
evolução de preços, etc. Mesmo que não saibamos o conceito matemático em si
ou tão pouco interpretá-lo, podemos ter alguma idéia de como calculá-lo, mesmo
que o usemos em situações nas quais o resultado fica mais difícil de ser
interpretado, por exemplo, quando calculamos a média de idades de alguns
7 Ouelette R., Desroches, G. (1969)
estudantes em uma sala de aula e chegamos ao valor médio de 37,3. Ou ainda
quando utilizamos o conceito de média em situações em que melhor seria utilizar
a mediana, como a seguir.
Há algum tempo, um telejornal realizou uma pesquisa em diversos bairros
de São Paulo para saber a aceitação popular dos administradores regionais. Na
pesquisa, uma amostra da população era convidada a dar nota de zero a dez
para o administrador. Quando o jornalista anuncia os resultados para um
administrador regional afirmou: "O senhor obteve nota 5 (o jornalista se referindo
a média) na avaliação popular, o que quer dizer que 50% dos eleitores aprovam
sua administração”.
Mas podemos ilustrar que, o jornalista não estava correto nesta
interpretação: imagine uma situação simplificada em que votem apenas três
eleitores e suas notas para o administrador são iguais a 7, 6 e 2. Neste caso, a
média do administrador é 5 + + 3 2 6 7
, mas ele obteve mais de 50% dos eleitores
atribuindo nota acima da média ao seu trabalho. Por outro lado, se as notas dos
três eleitores fossem 9, 4 e 2, a nota média também seria igual a 5 + + 3 2 4 9 ,
mas agora teríamos apenas cerca de 33% de notas acima da média. O raciocínio
do jornalista, de fato, está relacionado a outro tipo de medida de tendência
central, a mediana.
Assim, entre as várias razões que poderiam justificar o estudo da
estatística na escola, uma delas seria a relação entre o conhecimento matemático
e a vida cotidiana (por exemplo, os direitos do consumidor), pois assim a
Quanto à média como conhecimento matemático, nos deteremos à média
aritmética, porém julgamos importante fazer um apanhado sobre as medidas de
tendência já que a média aritmética é uma delas. Para tanto, percebemos que
estudos sobre distribuições de freqüências nos permitem descrever, de modo
geral, os grupos de valores que uma variável pode assumir. Assim, podemos
localizar a maior concentração de valores de uma dada distribuição, isto é, se ela
se localiza no início, no meio ou no final, ou ainda, se há uma distribuição
simétrica, ou seja, a redução dos dados através de tabelas de freqüências fornece
muito mais informações sobre o comportamento de uma variável do que a própria
série original dos dados. Essas medidas “resumem” os dados apresentando um
ou alguns valores que sejam “representativos” dos dados fornecidos.
É importante salientar que para cada elemento investigado, se associa um
resultado (ou mais de um resultado) correspondendo à realização de uma certa
variável. Por exemplo, um pesquisador está interessado em fazer um
levantamento sobre alguns aspectos sócio-econômicos dos empregados na
seção de orçamentos de uma companhia. Considerando-se a variável estado civil,
para cada empregado temos associada a realização “solteiro” ou “casado”. Assim,
variável é uma característica da unidade elementar (resultado ou observação) que
pode ter valores diferentes entre as unidades de medida.
Existem dois tipos de variáveis: as qualitativas, que se subdividem em
nominal e ordinal, e as quantitativas, que podem ser do tipo discreta ou contínua,
Figura 2.1 – Tipos de variável
Quando estudamos uma variável é interessante conhecer a sua
distribuição através dos possíveis valores que ela assume. Temos várias
maneiras de representar uma distribuição de freqüência, incluindo tabelas de
freqüência, tais como a tabela 2.1 e gráficos de freqüência.
Estaturas (cm) Freqüência
150 1548 4
154 158 9
158 162 11
162 166 8
166 170 5
170 174 3
Total 40
Tabela 2.1 – Tabela de distribuição de freqüências
Entretanto, uma distribuição de freqüência pode ter outro tipo de
representação, além da tabela. Por exemplo, os gráficos, que são representações
geométricas da relação entre variáveis. Diferentes tipos de gráficos são
empregados em estatística, de acordo com o tipo de dados e a finalidade a que
ele se destina. Assim, podemos ter gráficos de barras (ou colunas), de setores, de
linhas, de áreas, entre outros. Quando é necessária uma análise mais profunda
dos dados, gráficos mais complexos são usados, tais como histogramas, curvas
de freqüência, entre outros.
8150 154 é um intervalo fechado à esquerda e aberto à direita, tal que 150≤x<154 Variável
Qualitativa
Quantitativa
Nominal
Ordinal
A apresentação gráfica é um complemento importante da apresentação
tabular. A principal vantagem de um gráfico sobre a tabela prende-se ao fato de
que ele permite conseguir uma visualização imediata da distribuição dos valores
observados. Os gráficos propiciam uma idéia preliminar mais satisfatória da
concentração e dispersão dos valores, uma vez que por meio deles os dados
estatísticos se apresentam em termos de grandezas visualmente interpretáveis.
Em relação a nossa área de interesse, as medidas de tendência central, é
possível, por exemplo, observar algumas relações entre as três diferentes
medidas (média, mediana e moda) olhando as curvas de freqüência, conforme
ilustrado nas figuras 2.2, 2.3 e 2.4. Em uma curva simétrica, por exemplo, as três
medidas coincidem.
Como a representação gráfica de uma distribuição de freqüências que
pode ser dada pelas curvas de freqüência, destacaremos, a seguir, a curva
simétrica e a assimétrica:
Figura 2.3 – Curva de freqüência assimétrica à esquerda - Estatística Básica, p. 250
Figura 2.4 - Curva de freqüência assimétrica à direita - Estatística Básica, p. 250
De forma geral, para ressaltar as tendências características de cada
distribuição, isoladamente ou em confronto com outras, é necessário introduzir
alguns conceitos que nos permitam exprimir por meio de números essas
tendências. Esses conceitos são denominados elementos típicos da distribuição e
- medidas de assimetria e curtose (ver Anexo 1)
- medidas de variabilidade ou dispersão (ver Anexo 2)
- medidas de posição (que incluem as medidas de tendência central)
2.3.1 MEDIDAS DE POSIÇÃO
Dentre as medidas de posição podemos ter medidas de tendência central e
medidas de ordenamento (as separatrizes), porém as mais usadas são as
medidas de tendência central, que recebem esta denominação porque os dados
observados tendem, em geral, a se agrupar em torno dos valores centrais.
As medidas de ordenamento ou separatrizes são:
- mediana
- quartis
- percentis
- decis
As medidas de tendência central são:
- mediana
- moda
- média aritmética ou média
A moda, a média aritmética e a mediana são as três medidas de tendência
central ou promédios mais utilizados para resumir o conjunto de valores
representativos do fenômeno que se pretende estudar. Outros promédios menos
usados são a média geométrica, harmônica, quadrática, cúbica e biquadrática.
Para cada um destes promédios existem dois tipos: simples e ponderada, no caso
da média cúbica, por exemplo, temos a média cúbica simples e a média cúbica
Para o presente trabalho julgamos desnecessário apresentar uma
descrição pormenorizada desses tipos de medida de tendência menos usados e,
preferimos nos deter ao estudo das principais medidas de tendência central.
Dessa forma, na seqüência apresentamos um breve estudo sobre
mediana, moda e, em especial, média que é o foco da nossa investigação.
Mediana
A mediana caracteriza uma série de valores devido à sua posição central.
No entanto, ela apresenta uma outra característica, tão importante quanto a
primeira: ela separa a série em dois grupos que apresentam o mesmo número de
valores. Assim, há medidas de posição que estão ligadas à mediana,
relativamente à característica de sua posição na série. Essas medidas - os
quartis, percentis, decis – são, juntamente com a mediana, conhecida pelo nome
genérico de separatrizes.
Sabemos que a mediana divide a distribuição em duas partes iguais quanto
ao número de elementos de cada parte. Já os quartis permitem dividir a
distribuição em quatro partes iguais quanto ao número de elementos de cada
uma; os decis em dez partes e os centis em cem partes iguais.
Em Toledo e Ovalle (1991) p. 152, podemos encontrar a seguinte definição
de mediana:
“A mediana pode ser definida como o valor que divide uma série ordenada de tal forma que pelo menos a metade ou cinqüenta por cento dos itens sejam iguais ou
maiores do que ela, e que haja pelo menos outra metade ou cinqüenta por cento de itens maiores do que ela. A mediana é considerada uma separatriz, por dividir a
distribuição ou conjunto de dados em partes iguais”
- desejamos obter o ponto que divide a distribuição em partes iguais;
- há valores extremos na distribuição.
Moda
Uma outra medida de tendência central é a moda que Toledo e Ovalle
(1991) apresenta a seguinte definição:
“Considerando um conjunto ordenado de valores, a moda será o valor predominante, o valor mais freqüente desse conjunto”.
Assim, o salário modal dos empregados de uma indústria é o salário mais
comum, isto é, o salário recebido pelo maior número de empregados dessa
indústria. A moda é utilizada, geralmente, quando desejamos obter uma medida
rápida e aproximada de posição ou quando a medida de posição deve ser o valor
mais típico da distribuição. Ela não é afetada pelos extremos, porém tem suas
desvantagens: não utiliza todos os valores da variável e a variável pode ter mais
de uma moda ou não tê-la.
Média Aritmética
A medida de tendência central mais comumente usada para descrever
resumidamente uma distribuição de freqüências é a média aritmética que pode
ser de dois tipos: simples ou ponderada.
1) Média Aritmética Simples
Figura 2.5 – Definição de média aritmética simples - Estatística Fácil, 2001, p. 80
A definição acima foi retirada de um livro freqüentemente utilizado no nível
superior. Na maioria dos livros didáticos do Ensino Médio, entretanto a definição é
apresentada com uma linguagem mais simples, sem o símbolo de somatório e
tendo os valores da variável representados por
x
1,x
2,x
3,...x
n. A seguirapresentamos a definição do livro “Matemática Fundamental, 2002, p.551”:
Figura 2.6 – Definição de média aritmética simples
Após esta definição, os livros didáticos quase sempre apresentam
exemplos, tais como:
Media aritmética (x)
Média aritmética é o quociente da divisão da soma dos valores da variável pelo número deles:
x = n
x
∑
, sendo:x: a média aritmética
i
x : os valores da variável
n: o número de valores
”Média aritmética (x) dos valores
x
1,x
2,x
3,...x
né o quociente entre a soma dessesvalores e o seu número total n.
x =
n
x
x
x
x
1+ 2+ 3+...+ n”Se um grupo de nove pessoas tem as idades: 12, 54, 67, 15, 84, 24, 38, 25, 33 então
a idade média do grupo (utilizando o algoritmo acima descrito) pode ser calculada
pela média aritmética:
x = 39,1
9 = + + + + + + +
Vale observar que em exemplos como este se valoriza o algoritmo e não
há uma interpretação do valor encontrado (no caso, o que significaria uma média
de idade 39,1?).
2) Média Aritmética Ponderada
A média aritmética é considerada ponderada quando os valores do
conjunto tiverem pesos diferentes. Assim, obtém-se a média aritmética ponderada
por meio do quociente entre o produto dos valores da variável pelos respectivos
pesos e a soma dos pesos. Exemplo:
Figura 2.7 – Definição de média aritmética ponderada - Estatística básica, 1991, p. 109
2.3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE MÉDIA
Dentre as medidas de tendência central apresentadas anteriormente nos
deteremos aos aspectos relacionados à média aritmética, objeto do nosso estudo.
Para facilitar o desenvolvimento do nosso trabalho, adotaremos o termo média
aritmética ou simplesmente média para designarmos a média aritmética simples.
A média aritmética além de ser a medida de tendência central mais
utilizada, a aplicação de seu conceito tem como vantagem a utilização de todos
os valores da variável e a obtenção de um valor único para representá-la. Porém,
Um professor pode realizar quatro provas por ano em sua matéria, atribuindo a cada uma delas os seguintes pesos: 1, 2, 3 e 4. Se um aluno tiver recebido as notas 8, 7, 9 e 9, nessa ordem, sua nota final será a média ponderada 8,5, obtida da seguinte maneira:
Média final =
4 3 2 1 ) 4 9 ( ) 3 9 ( ) 2 7 ( ) 1 8 ( + + + + +
+ x x x x
= 8,5
10 85 10 36 27 14
tem como desvantagem o fato do resultado final (a média) ser afetado pelos
valores extremos.
Salientamos que no caso da distribuição ser simétrica, a média, a moda e a
mediana assumem os mesmos valores, ou seja, são iguais (ver Figura 2.2).
Na figura 2.3, entretanto, por se tratar de uma distribuição assimétrica à
esquerda (assimetria negativa), a média aritmética é menor que a mediana, e esta
é menor que a moda (x<Md<Mo). E na figura 2.4, por ser uma distribuição
assimétrica à direita (assimetria positiva) há uma predominância de valores
superiores à moda (Mo<Md<x).
A seguir, apresentamos o quadro-resumo 2.1 dos elementos típicos de
uma distribuição, discutidos até então, com o objetivo de situarmos o leitor onde
Curva
Platicúrtica LeptocúrticaCurva Curva
Mesocúrtica PlaticúrticaCurva LeptocúrticaCurva Curva
Mesocúrtica
Medidas de assimetria
Curva
Simétrica SimétricaCurva Positiva Curva Simétrica Negativa Curtose Medidas de posição Medidas de tendência central Medidas de ordenamento
Média Moda Mediana Separatrizes Medidas de variabilidade ou dispersão Medidas de dispersão absoluta Medidas de dispersão relativa Desvio médio/ padrão Variância Amplitude
Vale ressaltar que as medidas de posição podem ser utilizadas em
conjunto para auxiliar a análise de dados ou, em determinadas situações, uma
pode ser mais conveniente do que a outra. Em situações em que um ou mais
valores são muito discrepantes do que o geral das observações, a média será
muito influenciada por este valor, tornando-a assim, inadequada para representar
aquele conjunto de dados. Neste caso, como a mediana não é afetada por valores
discrepantes, seu uso seria mais adequado para representar os dados. Assim
sendo, tudo depende do objetivo da análise.
De forma geral, precisamos ter o cuidado de, ao usarmos estas medidas,
não distorcermos informações e características dos dados que estamos
analisando.
Do ponto de vista didático, o que poderíamos nos perguntar é: O que
significa uma média de idade igual a 39,1? Qual o significado para esta média? O
que representa este número? Quando é que a média aritmética faz sentido? E
quando é que não faz? São perguntas como estas que nosso trabalho pretende
esclarecer, sem termos é claro, a pretensão de esgotar o assunto.
Acreditamos, enfim, que a compreensão de um conceito não se reduz
simplesmente a conhecer as definições, algoritmos e propriedades, mais que isso,
é preciso compreender o significado de tal conceito e quando é possível aplicá-lo.
Neste capítulo fizemos uma análise do conceito de média sob o aspecto
histórico, de ensino e sob uma perspectiva matemática situando o leitor onde se
encontra o foco de nosso trabalho.
No capítulo a seguir, estudaremos como o conceito de média é
apresentado em documentos oficiais, tais como PCN’s, ENEM, SAEB e livros
M
M
M
M
M
M
M
M
ÉÉÉÉÉÉÉÉDDDDDDDDIIIIIIIIAAAAAAAA NNNNNNNNOOOOOOOOSSSSSSSS DDDDDDDDOOOOOOOOCCCCCCCCUUUUUUUUMMMMMMMMEEEEEEEENNNNNNNNTTTTTTTTOOOOOOOOSSSSSSSS OOOOOOOOFFFFFFFFIIIIIIIICCCCCCCCIIIIIIIIAAAAAAAAIIIIIIIISSSSSSSS3.1 I
NTRODUÇÃONeste capítulo faremos uma breve análise dos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), de alguns livros didáticos, de algumas questões do
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e de uma questão do SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica) a fim de refletirmos sobre o ensino
de estatística descritiva e especialmente, sobre como as noções relacionadas às
medidas de tendência central são tratadas no currículo atual do Brasil.
Salientamos que embora o sistema de avaliação da Educação Básica
compreenda o Censo Escolar, o ENEM, o SAEB e, o Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), nos limitaremos
a análise de dois desses instrumentos: o ENEM e o SAEB.
Em nossa análise dos PCN’s nos detivemos a um dos quatro blocos de
conteúdos que os PCN’s apresentam, ou seja, o bloco Tratamento da Informação.
E, optamos por analisar não só os PCN’s do Ensino Médio como também os
PCN’s de 3o e 4 o ciclos do Ensino Fundamental (5a a 8a série) a fim de investigar
se o conceito de média já era sugerido nestes ciclos e estabelecer uma
comparação entre os PCN’s do Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos) e do Ensino
3.2 A
NÁLISE DOSP
ARÂMETROSC
URRICULARESN
ACIONAIS(PCN’
S)
O interesse pelo ensino de Estatística, mais particularmente pelo conceito
de média, deu-se quando percebemos, a partir de uma leitura preliminar de
alguns livros didáticos aliada a experiência pessoal, a pouca ou nenhuma ênfase
dada a este conteúdo no Ensino Médio. Com base neste fato, sentimos a
necessidade de investigar o que é abordado sobre média nos PCN’s e livros
didáticos e o que se espera de um aluno, a respeito de média, em sistemas de
avaliação como o ENEM e o SAEB.
Quanto aos PCN’s do Ensino Fundamental, os conteúdos matemáticos
estão divididos em quatro blocos, a saber: Números e Operações, Espaço e
Forma, Grandezas e Medidas e, Tratamento da Informação. Este último bloco, no
qual nos deteremos, se justifica pela necessidade de acrescentar aos outros três
blocos conteúdos que permitam ao cidadão “tratar” as informações que recebem
cotidianamente, aprendendo assim a lidar com dados estatísticos, tabelas ou
gráficos, a raciocinar utilizando idéias relativas à probabilidade e à combinatória.
Estas competências são consideradas importantes, pois na vida cotidiana,
os alunos deparam-se com dados e afirmações de caráter aleatório, como por
exemplo, situações referentes às eleições, loterias, esporte, publicidade, etc., e,
portanto encontrarão situações de incerteza nas quais deverão julgar, estimar
probabilidades, fazer previsões, tomar decisões e agir.
Nesse sentido, consideramos que os PCN’s sugerem que a introdução dos
alunos à Estatística seja feita de forma significativa1 permitindo aos alunos o
1 Entendemos por forma significativa, a forma na qual o aluno constrói o conceito dando sentido ao mesmo
desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocínio, visando
resolver determinadas situações que envolvem ou não fenômenos aleatórios. De
acordo com os PCN’s:
“Com relação à Estatística, a finalidade é fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, interpretar amostras e
comunicar resultados por meio da linguagem estatística, utilizando tabelas, gráficos
e representações que aparecem freqüentemente em seu dia-a-dia. Além disso,
calcular algumas medidas estatísticas como média, mediana e moda com o objetivo
de fornecer novos elementos para interpretar dados estatísticos”.
(Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática: Ensino de 5a a 8a série, 1998, p. 52)
O destaque ao bloco Tratamento da Informação visa evidenciar sua
importância, em função de seu uso atual na sociedade, conforme enfatizamos
anteriormente.
A seguir trataremos, em específico, do terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental (5a a 8a séries) em relação ao uso de Estatística a fim de
estabelecer um paralelo entre o que é citado sobre Estatística nos PCN’s destas
séries e os PCN’s do Ensino Médio.
No terceiro ciclo (5a e 6a série) do Ensino Fundamental, os PCN’s
estabelecem que o ensino de Matemática deve visar o desenvolvimento do
raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico, por meio da exploração de
situações de aprendizagem que levem o aluno a:
“Coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos,
formular argumentos convincentes (um argumento, de acordo com os PCN’s (p. 70)
matemáticos e se possível responder aos contra-argumentos ou réplicas que lhe
forem impostos), tendo por base a análise de dados organizados em
representações matemáticas diversas”;
(Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática: Ensino de 5a a 8a série, 1998, p. 65)
Desta forma, quanto ao bloco Tratamento da Informação, para este ciclo é
importante fazer com que os alunos ampliem noções já apreendidas em séries
anteriores (como coletar e organizar dados em tabelas e gráficos, estabelecer
relações entre acontecimentos, fazer algumas previsões, observar a freqüência
de ocorrência de um acontecimento), aprendendo também a formular questões
pertinentes para um conjunto de informações, a elaborar algumas conjecturas e,
comunicar informações de modo convincente e a interpretar diagramas e
fluxogramas.
No decorrer desse trabalho, especificado pelos PCN’s, espera-se o início
do estudo das medidas estatísticas, como a média aritmética, que possibilitará
uma interpretação mais “aperfeiçoada” dos dados.
Já no quarto ciclo (7a e 8a série) do Ensino Fundamental, a proposta dos
PCN’s não é muito diferente e estabelecem os mesmos objetivos:
desenvolvimento do raciocínio estatístico e probabilístico, por meio da exploração
de situações de aprendizagem que levem o aluno a:
“Construir tabelas de freqüência e representar graficamente dados estatísticos,
utilizando diferentes recursos, bem como elaborar conclusões a partir da leitura,
análise, interpretação de informações apresentadas em tabelas e gráficos”.
(Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática: Ensino de 5a a 8a série, 1998, p.
Embora os objetivos sejam os mesmos, ressaltamos que neste ciclo o bloco
Tratamento da Informação pode ser aprofundado, uma vez que a própria
experiência dos alunos no ciclo anterior pode ajudá-los a desenvolver pesquisas
sobre sua própria realidade e interpretá-la, utilizando-se de gráficos e algumas
medidas estatísticas. Um dos conceitos/procedimentos para este ciclo que nos
chamou a atenção é a questão da obtenção das medidas de tendência central
dos dados obtidos em uma pesquisa (média, moda e mediana), compreendendo
seus significados para fazer inferências (Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática:
Ensino de 5a a 8a série, 1998, p. 62)
Podemos salientar que os conteúdos que constituem o bloco Tratamento
da Informação propiciam estabelecer ligações entre a Matemática e os conteúdos
de outras áreas (Ciências, Meio Ambiente, Saúde, por exemplo) e com os Temas
Transversais à medida que o aluno os perceba como instrumentos essenciais
para a constituição de uma atitude crítica diante de questões sociais, políticas,
culturais, científicas da atualidade. Enfim, podemos dizer que no Ensino
Fundamental, é grande a ênfase dada ao bloco Tratamento da Informação e que
a Estatística é parte integrante da formação neste nível e de grande importância.
Além disto, nos dois ciclos já se sugere o estudo das medidas de tendência
central, entre elas a média.
Quanto aos PCN’s do Ensino Médio, eles estão divididos em três áreas:
“Linguagens, códigos e suas tecnologias”, “Ciências da natureza, Matemática e
suas tecnologias” e “Ciências Humanas e suas tecnologias”. Na segunda área,
que é a que nos interessa, apresenta-se as habilidades básicas e as
competências que se espera que sejam desenvolvidas pelos alunos em Biologia,
Por tratar de habilidades e competências, os PCN’s do E.M. parecem que
têm uma abordagem sobre Estatística mais tímida se comparada à feita no
Ensino Fundamental.
Porém salienta-se que as habilidades de descrever e analisar um grande
número de dados, realizar inferências e fazer predições com base numa amostra
de população, aplicar as idéias de probabilidade e combinatória a fenômenos
naturais e do cotidiano são aplicações da Matemática em questões do mundo real
que tiveram um crescimento muito grande e se tornaram complexas. Neste
sentido, técnicas e raciocínios estatísticos e probabilísticos são, sem dúvida,
instrumentos tanto das Ciências da Natureza quanto das Ciências Humanas. Isto
mostra como será importante uma cuidadosa abordagem dos conteúdos de
contagem, estatística e probabilidade no Ensino Médio, ampliando a interface
entre o aprendizado da Matemática e das demais ciências e áreas. Neste sentido,
algumas das finalidades do ensino de Matemática no nível médio indicam como
objetivos levar o aluno a:
•••• “aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os
na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;
•••• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando
ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita
expressar-se criticamente sobre problemas da matemática, das outras áreas do
conhecimento e da atualidade;
•••• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
•••• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar
•••• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas
e o conhecimento de outras áreas do currículo;
•••• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados às diferentes representações“.
(Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática: Ensino Médio, 1999, p. 84-85)
Diante de alguns dos objetivos propostos pelos PCN’s do Ensino Médio que
foram acima relacionados, o que nos indagamos é a que ponto o livro didático
(instrumento de apoio no trabalho do professor, uma vez que os alunos de Ensino
Médio da rede estadual não recebem livros) cumpre esses objetivos.
Diferente dos PCN’s de E.M., nos PCN’s de E.F., são citadas algumas
orientações didáticas para o 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental e,
particularmente em relação ao conceito de média, são propostas situações em
que haja discrepâncias bastante acentuadas entre as medidas de tendência
central para que os alunos possam refletir sobre qual é a mais significativa para
expressar a tendência da maioria. Por exemplo, nos PCN’s de E. F. temos a
seguinte situação:
“Suponha que cada um dos sete números da seqüência 1, 2, 2, 2, 3, 3, 22
represente a quantidade de salários mínimos de um funcionário de uma firma que tem sete funcionários, ou seja, um funcionário ganha 1 mínimo, três funcionários
ganham 2 mínimos, dois ganham 3 mínimos e um ganha 22 mínimos. A mediana desses valores é 2. A média desse conjunto de valores, no entanto, é 5, pois
5 7
22 3 3 2 2 2
1+ + + + + + = . Nesse caso os alunos poderão perceber que a mediana
representa melhor a situação real dos dados, pois o valor 22, por ser muito superior aos outros termos, “eleva” a média.”.
Embora os PCN’s do E.F. tenham diluído os conteúdos referentes à
Estatística e ao Tratamento da Informação ao longo de todo o Ensino
Fundamental, no Ensino Médio o que se tem é uma abordagem mais tímida e
incipiente uma vez que é genérica em relação aos conteúdos.
Diante desta consideração, o que nos perguntamos é: Será que os livros
didáticos abordam os conteúdos de forma significativa? Para responder a esta
pergunta, na próxima seção consideraremos aspectos da análise de alguns livros
didáticos do Ensino Médio, feita por Lima (2001), para verificarmos se o que é
proposto nos PCN’s é realmente utilizado nestes livros, que tipo de situações são
propostas e que importância é dada às medidas de tendência central, em
3.3 M
ÉDIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DOE
NSINOM
ÉDIOLima (2001) apresenta no livro “Exame de textos. Análise de livros de
Matemática para o Ensino Médio” uma análise de 12 coleções (36 volumes) dos
livros didáticos mais usados nas escolas brasileiras. Na tabela 3.1 apresentamos
na 1a coluna, o nome de cada uma das 12 coleções e seus respectivos autores e,
na 2a coluna se tem capítulo sobre média e em qual volume está:
Livros e autores2 Tem capítulo sobre média
Matemática na Escola do 2o grau (Antônio dos Santos Machado Sim
(vol. 3)
Matemática, aula por aula (Benigno Barreto Filho e Cláudio Xavier da Silva)
Sim
(vol. 3)
Matemática (Edwaldo Bianchini e Herval Paccola) Sim
(vol. 3)
Matemática (Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e outros) Não
Coleção Matemática para o Segundo Grau (Nelson Gentil, Carlos Alberto Marcondes dos Santos e outros)
Sim (vol. 2) Coleção Matemática (José Ruy Giovanni e José Roberto Bonjorno) Sim
(vol. 3)
Matemática (Kátia Cristina Stocco Smole e Rokusaburo Kijukawa) Sim (vol. 1)
Matemática: contexto e aplicações (Luiz Roberto Dante) Sim
(vol. 3)
Coleção Matemática (Manoel Rodrigues Paiva) Não
A Matemática no Ensino Médio (Marcio Cintra Goulart) Sim
(vol. 3)
Matemática (Maria Helena Soares de Souza e Walter Spinelli) Sim
(vol. 3)
Curso Prático de Matemática (Paulo Bucchi) Sim
(vol. 3)
Tabela 3.1 – Análise de alguns livros didáticos
2 No livro de referê ncia “Exame de textos. Aná lise de livros de Matemá tica para o Ensino Mé dio (LIMA,
Assim, por exemplo, na análise do livro “Matemática” dos autores Bianchini
e Paccola – volume 3, é citado que o último capítulo do livro (o décimo) é uma
introdução sucinta à estatística descritiva. Há uma seção dedicada às medidas de
tendência central (média, média ponderada, mediana) e outra sobre as medidas
de dispersão (variância e desvio padrão). Segundo Lima (2001) não há, no
entanto, maiores explicações, exercícios resolvidos ou propostos sobre a
importância de tais medidas para compreender a variabilidade dos dados.
No caso do livro “Matemática” dos autores Iezzi, Dolce, Teixeira, Machado,
Goulart, Castro e Santos Machado, Lima (ibid) relata que os autores trabalham
apenas com probabilidade e combinatória. Apesar de Lima (ibid) considerar esta
coleção uma das melhores existentes no mercado, não aborda o conceito de
média em nenhum dos três volumes.
Dada a atual importância do bloco Tratamento da Informação e a referência
às medidas de tendência central, já citadas anteriormente na análise dos PCN’s,
nos causa estranheza um livro que foi considerado um dos melhores existentes
no mercado não aborde nenhuma das medidas de tendência central, focando seu
trabalho na questão da probabilidade e análise combinatória.
Apenas duas coleções das 12 analisadas por Lima, colocaram a Estatística
no volume 2 ou 1. Uma delas é a “Coleção Matemática para o Segundo Grau”
(Nelson Gentil, Carlos Alberto Marcondes dos Santos, Antonio Carlos Grecco,
Antônio Belotto Filho e Sérgio Emílio Grecco) que, no volume 2, possui 15
capítulos e aborda os elementos introdutórios da Estatística no capítulo 13. Este
capítulo tem menos exercícios que os outros e, o autor não menciona a
possibilidade do uso de calculadoras e computadores, o que poderia tornar os