Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761
Contribuições para o acesso de pessoas com deficiência à educação
profissional e tecnológica
Contributions to access for people with disabilities to professional and
technological education
DOI:10.34117/bjdv6n5-170
Recebimento dos originais: 25/04/2020 Aceitação para publicação: 11/05/2020
Renata Gandra de Melo
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica. Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal do Espírito Santo. Av. Rio Branco nº 50, Santa Lúcia, Vitória/ES, Brasil.
E-mail: renata.gandra@ifes.edu.br
Danielli Veiga Carneiro Sondermann
Doutora em Educação. Professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal do Espírito Santo. Av. Rio Branco nº 50, Santa Lúcia, Vitória/ES, Brasil.
E-mail: danielli@ifes.edu.br
RESUMO
A carência de documentos norteadores sobre acessibilidade em processos seletivos discentes impossibilita a equiparação de oportunidades e o acesso em igualdade de direitos pelas pessoas com deficiência à educação profissional e tecnológica. Assim, é objetivo deste estudo
identificar fatores relacionados à acessibilidade destas pessoas em processo seletivo do
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) de forma a contribuir com a institucionalização de ações inclusivas. Como referencial legal tem a educação como direito social de todos visando ao pleno desenvolvimento humano, ao preparo para exercício da cidadania e para o trabalho preconizada pela Constituição Federal e normas específicas que tratam do tema. Como referencial teórico, optou-se pelas contribuições de Sassaki (2009) no que se refere à inclusão e dimensões da acessibilidade; Saviani (2003), nas questões relativas à formação integral sob a referência do trabalho. A abordagem é qualitativa por meio da análise documental, da observação participante e de entrevistas semiestruturadas com alunos com deficiência. O instituto oferece vagas reservadas às pessoas com deficiência e busca, através dos setores envolvidos, mecanismos para garantir o acesso a todos, porém observa-se que algumas leis e conceitos ainda não estão bem compreendidos de forma que revela a necessidade, além da elaboração de documentos e cartilhas, do desenvolvimento profissional da equipe escolar numa perspectiva inclusiva.
Palavras-chave: Acessibilidade, Inclusão Escolar, Gestão Escolar Inclusiva. ABSTRACT
The lack of guiding documents on accessibility in student selection processes makes it impossible to equate opportunities and equal access for people with disabilities to professional and technological education. Thus, the objective of this study is to identify factors related to
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 the accessibility of these people in a selective process at the Federal Institute of Espírito Santo (Ifes) in order to contribute to the institutionalization of inclusive actions. As a legal reference, education is the social right of all, aiming at full human development, preparation for the exercise of citizenship and for the work recommended by the Federal Constitution and specific norms that deal with the theme. As a theoretical framework, we opted for the contributions of Sassaki (2009) with regard to the inclusion and dimensions of accessibility; Saviani (2003), on issues related to integral training under the reference of work. The approach is qualitative through document analysis, participant observation and semi-structured interviews with students with disabilities. The institute offers places reserved for people with disabilities and seeks, through the sectors involved, mechanisms to guarantee access for all, but it is observed that some laws and concepts are still not well understood in a way that reveals the need, in addition to the elaboration of documents and booklets, the professional development of the school team in an inclusive perspective.
Keywords: Accessibility, School Inclusion, Inclusive School Management. 1 INTRODUÇÃO
No final da década de 80, no Brasil, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil que, sob influência de políticas inclusivas da Organização das Nações Unidas (ONU), traz vários princípios e premissas de liberdade, igualdade, dentre outros (BRASIL, 1988; DANTAS; LIMA, 2013), possibilitando, a todos brasileiros, vislumbrar a efetivação de direitos fundamentais. Assim, oportunizou a implantação de políticas públicas direcionadas à inclusão social de forma que, na década de 90, surge no Brasil um movimento de educação inclusiva, mais tarde fortificado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a qual reafirmou a premissa constitucional de atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996; SONDERMANN; ALBENAZ; BALDO, 2013) e, portanto, também nos Institutos Federais.
A educação inclusiva é conceituada de forma ampla pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como
um princípio e uma orientação geral para fortalecer a educação, com vista a um desenvolvimento sustentável, aprendizagem ao longo da vida para todos e acesso igual de todos os níveis de sociedade às oportunidades de aprendizagem (UNESCO, 2008, p.18).
É uma educação possível, necessária e assegurada não só pela nossa Carta Maior e LDB como também por um conjunto de normas educacionais brasileiras que tratam da inclusão (BRASIL, 1999; 2001; 2004; 2012; 2014; 2015). Como parte de uma política de ações afirmativas, em 2016, o governo federal publicou a Lei de nº 13.409 que dispõe sobre a reserva de vagas para
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 pessoas com deficiência nos cursos nível médio e superior das instituições federais (BRASIL, 2016) os quais começaram a dispor de vagas específicas para estas pessoas em seus processos de ingresso (CARVALHO; MELO, 2018).
Segundo Sassaki (2010, p. 126), a inclusão “desafia todos os sistemas educacionais, públicos e particulares, em todas as modalidades”. Para que aconteça, é preciso uma reestruturação educacional de forma a garantir a equiparação de oportunidades e condições de ingresso e permanência em igualdade de direitos para todos, particularmente para as pessoas com deficiência (SASSAKI, 2010; SILVA et al., 2018a). A escola inclusiva implica em um esforço de modernização e de reorganização dos processos e espaços para o recebimento do aluno com deficiência, a estruturação de uma rede de apoio e cooperação entre os membros da comunidade escolar e a formação profissional continuada; todos esses processos, realizados a partir de uma mudança cultural profunda na forma como a deficiência é entendida por todos (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999; O’BRIEN; O’BRIEN, 1999).
A equipe escolar tem um papel primordial nesse contexto uma vez que seus agentes são “facilitadores no processo de organização escolar e podem atuar diretamente para a transformação e melhoramento de sua estrutura, quando mencionado o paradigma da inclusão” (SILVA et al., 2018a, p. 165). Todavia, é necessário o desenvolvimento de estratégias pedagógicas para formar os diversos profissionais que atuam na escola de forma que sejam capazes de atuar na defesa de uma educação motivadora, enriquecedora, mais humanitária e inclusiva bem como para auxiliar a sentir, pensar e agir de forma mais crítica, criativa, autônoma e independente frente aos desafios que surgem (SILVA et al., 2018b). Uma equipe que esteja atenta aos conceitos que envolvem o processo de forma a estabelecer parâmetros cuja finalidade é de oportunizar o acesso, em todas as suas dimensões, em igualdade de direitos a todos, principalmente para as pessoas com deficiência.
2 OBJETIVOS
A conscientização, a reorganização do espaço escolar e a formação dos profissionais da educação possibilita a todos o privilégio em conviver e aprender em um ambiente onde todos são respeitados. Considerando a perspectiva de formação integral dos seres humanos e de forma a atender as diferenças que o caracterizam, o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) precisa se organizar de maneira que consiga garantir igualdade e condições de acesso e permanência com qualidade para todos. Assim, é objetivo deste estudo identificar fatores
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 na instituição de forma a contribuir com a institucionalização de ações inclusivas. De modo mais específico, acompanhar as ações institucionais relacionadas à acessibilidade das pessoas com deficiência em processos seletivos discente e investigar como os alunos com deficiência percebem este processo na instituição a fim de propor estratégias que permitam o ingresso em igualdade de direitos a todos os candidatos e que estas reflitam na permanência e êxito destes na educação profissional e tecnológica oferecida pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) a qual acreditamos ser um caminho legítimo para a inclusão via mundo do trabalho.
3 MARCOS LEGAIS E TEÓRICOS
3.1 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
Como um importante referencial legal temos a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) que define que a educação visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho é direito de todos (art. 205) e estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios do ensino (art. 206). Em seu artigo 208, inciso III, garante às pessoas com deficiência Atendimento Educacional Especializado (AEE) preferencialmente na rede regular de ensino, premissa fortalecida, mais tarde, pela LDB. Esta, reserva um capítulo próprio para orientar a educação para pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e, em seu artigo 59, estabelece que para atender a estas necessidades os sistemas de ensino devem assegurar currículo, métodos, recursos e organização específicos criando-se, portanto, condições adequadas para formação profissional (BRASIL, 1996).
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, o qual dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, considera a deficiência como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999, artigo 3º inciso I). Determina, em seus artigos 24 e 25, que as instituições de ensino público ou privado devem viabilizar a introdução da educação especial preferencialmente na rede regular de ensino e de maneira a permear transversalmente todos os níveis e demais modalidades.
O Decreto nº 3.298, com as alterações introduzidas pelo Decreto nº 5.296/2004, no artigo 4º, define as categorias de deficiência como:
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I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;
II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores;
IV - deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização dos recursos da comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho;
V - deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências (BRASIL, 1999; BRASIL, 2004).
O Decreto nº 5.296 define a acessibilidade como a
condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, artigo 8º inciso I).
Em seu artigo 9º, estabelece normas e procedimentos para a promoção da acessibilidade de forma que a formulação, a implementação e a manutenção das ações de acessibilidade devem ter como premissa básica o planejamento, de forma continuada e articulada, entre os setores envolvidos (BRASIL, 2004).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 Com relação ao ingresso nas instituições através de seus processos seletivos, a Lei de nº 13.146, Lei Brasileira de Inclusão, artigo 30, determina
Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência; V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras (BRASIL, 2015, Artigo 30).
Além dela, a Lei de nº 13.409, em dezembro de 2016, dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino de forma que as instituições ofertam cotas específicas como políticas de ações afirmativas (BRASIL, 2016).
3.2 CONCEITOS INCLUSIVOS
Para o entendimento das práticas sociais, os conceitos são fundamentais pois moldam ações e permitem a análise de programas, serviços e políticas. Assim, é imprescindível o conhecimento de conceitos inclusivos para a participação ativa na construção de uma educação que, independente dos atributos pessoais de cada um - idade, gênero, cor, tipo de deficiência, dentre outros - seja realmente para todos (SASSAKI, 2010).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 O movimento de educação inclusiva ressignifica o conceito da deficiência o qual passa a ser “uma característica da diversidade humana a qual demanda alguns recursos e estratégias específicas para assegurar os processos de inclusão” (SILVA, 2011, p. 182). Chama a atenção para a opressão a qual estas pessoas estão submetidas e quebra a centralização na função médica de reabilitação social (DANTAS, 2016). Este novo conceito, formulado por pessoas com deficiência e atualmente aceito é conhecido como modelo social.
Destarte, existem duas formas de enxergar a deficiência: a partir do modelo médico e a partir do modelo social. O modelo médico é resultado de uma cultura que percorre a sociedade, combatida pelo movimento de educação inclusiva, e está relacionada com a homogeneidade uma vez que trata a deficiência como um problema do indivíduo que deve esforçar-se para se adequar à sociedade (DANTAS, 2016; SEGALLA, 2012). O modelo social denuncia a opressão das estruturas sociais revelando “que os impedimentos são uma das muitas formas de vivenciar o corpo” (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009, p.69). Assim sendo, é a partir do modelo social, em que a diversidade é valorizada, que a inclusão se desenvolve.
Para os conceitos de inclusão e equiparação de oportunidades, parte-se das contribuições de Sassaki (2009). Segundo este, a inclusão
[...] é o processo pelo qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a diversidade humana - composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros atributos - com a participação das próprias pessoas na formulação e execução dessas adequações. (SASSAKI, 2009, p. 10)
Nesse processo, Sassaki (2010) afirma que há um movimento bilateral em que a sociedade inclusiva quebra barreiras e recebe os atributos pessoais como normais aos cidadãos e a pessoa com deficiência se prepara para assumir seu papel para que junto a e com a sociedade os problemas sejam equacionados a fim de se encontrar soluções que equiparem as oportunidades em qualquer escala. A equiparação de oportunidades, conforme diretrizes da ONU, é o processo pelo qual os diversos sistemas da sociedade, inclusive os relacionados a oportunidades educacionais e de trabalho, são feitos acessíveis, principalmente para pessoas com deficiência (SASSAKI, 2009).
Assinale-se ainda que a acessibilidade, muito além de questões físicas e arquitetônicas, engloba as seguintes dimensões:
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[...] arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreiras na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho, educação etc.), instrumental (sem barreiras instrumentos, ferramentas, utensílios etc.), programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm deficiência) (SASSAKI, 2009, p. 10 e 11).
Assim, a acessibilidade educacional não significa que todos devem receber as mesmas condições, mas que todos tenham direito à oportunidade de acordo com suas necessidades específicas e considerando as dimensões da acessibilidade, isoladamente e em conjunto, para a adequação dos processos.
3.3 FORMAÇÃO INCLUSIVA E INTEGRAL
Uma educação que visa ao pleno desenvolvimento humano, ao preparo para exercício da cidadania e para o trabalho, conforme a CF 88, significa uma educação que leve à percepção do outro e do espaço que ocupa na comunidade, que seja transformadora e que nos torne mais humanos (SEGALA, 2012).
Ao percebermos o outro, compreendemos, também, a heterogeneidade entre os seres. Segundo Silva et al. (2018a), as diferenças no mundo escolar podem ser positivas bem como importante para a formação humana integral uma vez que vai além do exposto no currículo de forma a desenvolver nos envolvidos habilidades como altruísmo, respeito, solidariedade, dentre outras fundamentais para o convívio humano. Não há dúvidas que esse processo perpassa pela educação inclusiva.
Uma das principais motivações deste estudo é a inclusão das pessoas com deficiência na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), perpassando por uma educação integral para a vida e para o trabalho, e, consequentemente, na sociedade via mundo de trabalho. Neste sentido, tomamos como referencial a educação que se dá através do ensino médio integrado ofertado pelos Institutos Federais (IFs) e onde, segundo Saviani (2003, p. 132 e 133), o
[...] ponto de referência é a noção de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princípio educativo geral. [...] Se é o trabalho que constitui a realidade humana, e se a formação do homem está centrada no trabalho - isto é, no processo pelo qual o homem produz sua existência -, é também o trabalho que define a existência histórica dos homens. Através desta atividade, o homem vai produzindo as condições de sua
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existência, transformando a natureza e criando, por tanto, a cultura e um mundo humano.
Através de seus diversos campi espalhados pelo território brasileiro, os IFs atuam, principalmente, na oferta de ensino médio técnico na forma integrada (50% das vagas), licenciaturas (20% das vagas) e graduações tecnológicas. Segundo Pacheco (2011, p.14)
[...] a estrutura multicampi e a clara definição do território de abrangência das ações dos Institutos Federais afirmam, na missão das instituições, o compromisso de intervenção em suas regiões, identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social.[...] O que se propõe é uma formação contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos.
Sabe-se que a proposta do ensino médio integrado representa a gênese da educação politécnica no Brasil (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015) a qual possibilita acesso à ciência, à cultura e ao trabalho, por meio da educação básica e profissional (RAMOS, 2008). Vislumbra-se, portanto, que é nessa práxis que se encontram caminhos para se propor, com legitimidade, a política educacional inclusiva brasileira.
4 METODOLOGIA
O estudo será realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes). Para o alcance dos objetivos será utilizada a abordagem qualitativa pois a pesquisa envolverá a obtenção de dados descritivos por meio da percepção de alunos com deficiência e do contato direto do pesquisador com a situação estudada. Na pesquisa qualitativa, a situação estudada pode ser analisada em profundidade e com detalhes pelo pesquisador (PATTON, 2002) de forma que busca, segundo Alves (2013, p. 35) “compreender o significado, para os participantes, de uma experiência em um ambiente específico e de que maneira os componentes combinam-se para formar o todo. O foco está na “essência” do fenômeno”.
Serão realizados os seguintes procedimentos para coleta de dados: análise documental (leis e diretrizes nacionais para educação inclusiva e educação profissional e tecnológica; relatórios, atas, editais e normas internas do Instituto) associada à observação participante bem como entrevista semiestruturada com alunos com deficiência a fim de saber a percepção dos mesmos com relação ao processo seletivo que participaram.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 A análise documental será realizada a partir de documentos e normas disponibilizadas pelo Ministério da Educação que tratam da educação como direito de todos bem como sobre implementação de ações inclusivas no Ifes. Para o conhecimento de como ocorrem os processos seletivos no Instituto e as ações relativas à acessibilidade nestes processos será realizada a análise de documentos, tais como: relatórios, atas de reuniões, editais de processos seletivos e normas internas do Ifes. A análise documental é uma técnica valiosa de abordagem qualitativa que pode tornar visível aspectos novos sendo que seu uso é apropriado para validar ou complementar informações obtidas por outras técnicas como a entrevista ou a observação (LÜDKE; ANDRÉ, 2014).
Associada à análise será utilizada, também, a observação participante pois as pesquisadoras fazem parte do corpo de servidores do Ifes e atuam, dentre outras atividades, na implementação de ações afirmativas e nos processos seletivos para ingresso na instituição. Conforme Lüdke e André (2014), na observação participante, pressupõe-se que há um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada e a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados.
Para conhecer o que pensam os alunos com deficiência sobre inclusão e sobre o processo seletivo que participaram será utilizada a entrevista semiestruturada (QUADRO 1). Será realizada com 10 (dez) alunos com deficiência, dos diversos campi do Ifes, matriculados em cursos técnicos de nível médio ofertados na forma integrada e em cursos de Educação Profissional Integrada à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA de acordo com o critério de dois alunos para cada deficiência: auditiva, visual, física, intelectual e múltipla. A entrevista semiestruturada permite que a pessoa reconstrua o que foi vivenciado a partir de sua perspectiva (ALVES, 2013; PATTON, 2002). Inicialmente, faremos um levantamento de alunos com deficiência por curso quando então serão escolhidos os campi e os possíveis entrevistados. Os alunos serão convidados individualmente. Com autorização da Direção, a entrevista ocorrerá no campus do aluno e na presença do Napne. Para a entrevista, será seguido um roteiro pré-estruturado com questões abertas pois esta estrutura permite explorar conceitos de interesse ao mesmo tempo que, se necessário, permite o aprofundamento das respostas dadas (ALVES, 2013; PATTON, 2002).
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Quadro 1. Roteiro de Entrevista
Campus, curso;
O que significa para você ser estudante do Ifes?
O que você mais gosta de fazer no Ifes?
O que é inclusão para você?
Como foi o processo seletivo para ingresso no Ifes? Um exemplo de uma coisa que fez você se sentir mais incluído durante o processo seletivo do Ifes
Um exemplo de uma coisa que fez você se sentir menos incluído durante o processo
seletivo do Ifes
Gostaria de registrar algo mais?
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Os dados obtidos pelos métodos de coleta, serão sistematizados e analisados com base em Bardin (2016), para a qual, por meio de um conjunto de técnicas de análise, o conteúdo manifesto das comunicações é descrito de forma objetiva, sistemática e quantitativa para a sua interpretação. A organização e aplicação do conjunto de técnicas se dá por meio de três polos cronológicos, a saber, pré-análise, exploração do material, e, por último, tratamento, resultado, inferência e interpretação (BARDIN, 2016).
5 RESULTADOS
A pesquisa está em andamento, mas alguns resultados já podem ser observados, por exemplo, a atenção aos direitos das pessoas com deficiência e a fundamentação da Educação Inclusiva.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo ou Ifes foi criado pela Lei nº 11.892 (BRASIL, 2008) a partir da integração do Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefetes) e as Escolas Agrotécnicas de Alegre (EAFA), Colatina (EAFC) e Santa Teresa (EAFST) de forma que as Unidades de Ensino do Cefetes (Vitória, Colatina, Serra, Cachoeiro de Itapemirim, São Mateus, Cariacica, Aracruz, Linhares e Nova Venécia) e as Escolas Agrotécnicas (Alegre, Santa Teresa e Colatina) passaram a formar sua estrutura multicampi. Posteriormente, foram implementados mais oito campi (Vila Velha, Guarapari, Ibatiba, Venda Nova do Imigrante, Piúma, Montanha, Barra de São Francisco, Centro-Serrano) além de um campus avançado (Viana), um Polo de Inovação e um Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância (Cefor) (INSTITUTO, 2019a).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 O Ifes, com sua história centenária, se faz presente em todo o território capixaba ofertando EPT em todos níveis, nas modalidades presencial ou a distância, conforme a vocação da região e os arranjos produtivos, sociais e culturais, onde os campi estão inseridos (INSTITUTO, 2019a). Possui como objetivo estatutário, dentre outros, o de “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público de educação de jovens e adultos” (INSTITUTO,2019a, p. 39) de forma que a formação para este nível é a responsável pela maioria das vagas que são ofertadas pela instituição.
É mister destacar que essa modalidade de educação, possui como princípio norteador, dentre outros, o trabalho como princípio educativo, isto é, o trabalho em seu sentido ontológico como processo inerente da formação e realização humana constituindo-se não somente a prática econômica de se ganhar a vida vendendo a força de trabalho mas, também, e principalmente, a ação humana de interação com a realidade para a satisfação de necessidades e produção de liberdade (RAMOS, 2008). Ademais, outro princípio que se destaca é o do reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, as pessoas com deficiência em suas políticas (INSTITUTO, 2019a). Estes princípios são importantes e trazem em si possibilidades para se propor, com legitimidade, a inclusão educacional e na sociedade via mundo do trabalho.
Outro fator de relevância é a presença dos Núcleos de Atendimento à Pessoas com Necessidades Específicas (Napnes), de natureza consultiva e executiva, cuja finalidade é de contribuir “para a promoção da inclusão escolar de pessoas com necessidades específicas, buscando viabilizar as condições para o acesso, permanência e saída com êxito em seus cursos” (INSTITUTO, 2014). Os Napnes possuem por objetivos, dentre outros,
[...]
V – Contribuir para a promoção da acessibilidade atitudinal, arquitetônica, comunicacional, instrumental, metodológica e procedimental; [...]
VIII – contribuir para o fomento e a difusão de conhecimento acerca das Tecnologias Assistivas;
IX – Colaborar com a Comissão de Processo Seletivo no sentido de garantir as adaptações necessárias para os candidatos com necessidades específicas que realizarão os exames de seleção para os cursos do Ifes;
X – Assessorar outros setores do campus na promoção da acessibilidade de forma extensiva a toda a comunidade escolar;
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XI – Contribuir para que o Projeto Pedagógico Institucional do Ifes contemple questões relativas à Educação Inclusiva e à Acessibilidade (INSTITUTO, 2014, artigo 5º)
Estão presentes em todos os campi e no Cefor. Congregam-se com profissionais da Pró-reitoria de Ensino (Proen) os quais atuam nas políticas de educação especial formando o Fórum dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (Fonapne) cujo objetivo é de manifestar-se quanto a diretrizes e proposições na área inclusiva bem como incentivar o conhecimento acerca da acessibilidade e da educação especial no Ifes (INSTITUTO, 2013). Um exemplo deste é o lançamento, em 2019, da cartilha Acessibilidade e Inclusão - o trabalho dos Napnes do Ifes. O material apresenta noções importantes e os direitos relacionados à acessibilidade e à inclusão objetivando combater a discriminação e evidenciar o suporte desenvolvido pelos Napnes no instituto (INSTITUTO, 2019b).
Como acontece com as instituições públicas, a procura por vagas para estudar no Ifes excede a capacidade de oferta da instituição de forma que é preciso realizar processos seletivos para o preenchimento das vagas disponíveis. Com exceção da graduação, que ocorre por meio do sistema de Seleção Unificada (SiSU), as formas de seleção são realizadas pela própria instituição e são variadas.
Com relação aos processos seletivos, em respeito aos princípios democráticos de igualdade de oportunidades, o PDI apresenta como uma das diretrizes a ampliação da promoção da equidade nos mesmos por meio de atendimento diferenciado para os candidatos com necessidades específicas (INSTITUTO, 2019a). Da mesma forma, os Regulamentos de Organização Didática (ROD) dos cursos técnicos e da graduação estabelecem que na seleção para ingresso será garantida condição diferenciada de realização da prova do processo seletivo aos (às) candidatos(as) com necessidades específicas conforme manifestação dos (as) mesmos(as) no período de inscrição (INSTITUTO, 2017a;INSTITUTO, 2019c). Com relação à pós-graduação, a Resolução do Conselho Superior nº 10/2017, que regulamenta a adoção de ações afirmativas nos cursos e programas de pós-graduação do Ifes, estabelece em seu artigo 5º, parágrafo 2º, que recursos e serviços de acessibilidade deverão ser garantidos nos processos seletivos de forma que as pessoas com deficiência possam realizar o processo com equidade de condições (INSTITUTO, 2017b).
Para a pós-graduação, cada coordenação de curso ou programa organiza e executa o seu processo seletivo para ocupação das vagas a qual pode ocorrer por meio de sorteio, análise
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 de currículo, entrevista ou prova de conhecimentos específicos. Para o ensino médio, todavia, cerca de 75% das vagas ofertadas para um ano específico são ocupadas por candidatos que são classificados em uma prova de seleção única que ocorre no fim do ano anterior. Os outros 33%, são ocupados por meio da classificação em uma segunda prova de seleção que ocorre no fim do primeiro semestre, para a ocupação no segundo semestre do mesmo ano. Assim, ocorrem dois grandes processos seletivos, por ano.
O processo seletivo para a EPT integrada ao ensino médio possui critérios e normas específicas, conforme o Regimento Geral do Ifes, definidas pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) sob a coordenação da Pró-reitoria de Ensino (INSTITUTO, 2019d). O Regimento também estabelece que compete à Pró-reitoria de Desenvolvimento Institucional (Prodi) supervisionar as atividades relacionadas aos mesmos.
Para todas as etapas que envolvem o processo seletivo para o ingresso no Ifes, quando não envolvem recursos financeiros são os servidores da instituição que realizam a gestão. No caso de envolver recursos financeiros são contratados profissionais, por meio de uma fundação de apoio, os quais compõem as diferentes equipes de trabalho. Do total de profissionais contratados pela fundação, no mínimo, dois terços são servidores do Instituto. Entender esta dinâmica se faz importante para se perceber a fragilidade do processo quando se leva em conta a necessidade de se garantir condições de acessibilidade e inclusão.
Por ser a inclusão um processo recente em nosso país, Perinni (2018) chama a atenção do quão fundamental é a formação inicial e continuada relacionada à inclusão para servidores, sobretudo, os que atuam na formação profissional devido a especificidade da EPT que não exige a formação em licenciatura para o exercício de muitos cargos.
Neste sentido deve-se dizer que as formações técnicas da área profissional pouco ou nada veem sobre inclusão (engenheiros, químicos, físicos, advogados, contadores, administradores) e que até mesmo as licenciaturas trazem muitas fragilidades quanto à temática (PERINI, 2008). Moreira, Ansay e Fernandes (2016) afirmam que mesmo após 20 anos da publicação da Portaria do MEC nº 1.793, de dezembro de 1994, que exige a inclusão da disciplina Aspectos ético-político-educacionais da normalização e da integração da pessoa portadora de necessidades especiais nas licenciaturas (BRASIL, 1994), muitos cursos ainda não a possuem ou qualquer outra disciplina que trate do assunto.
O Relatório Integrado de Gestão 2018, quando apresenta ações que precisam ser realizadas, destaca a necessidade do monitoramento da ocupação das vagas reservadas e a conscientização institucional sobre a acessibilidade uma vez que há ingresso crescente de PcD
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.26098-26117 may. 2020. ISSN 2525-8761 na instituição. O documento assinala, ainda, a falta de acessibilidade no sistema de inscrição e a dificuldade para o alinhamento de conduta na aplicação das provas nos processos seletivos para ingresso (INSTITUTO, 2019e). Portanto, é possível depreender que algumas leis e conceitos ainda não estão bem compreendidos revelando a necessidade, além da elaboração de documentos e cartilhas, do desenvolvimento profissional da equipe escolar numa perspectiva inclusiva.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é extremamente necessária e, mais ainda, um direito de todos (não só dos alunos com deficiência) pois proporciona uma educação integral em que não apenas o conhecimento técnico-científico é ensinado, mas valores, princípios e atitudes. Porém, a escola precisa se organizar de maneira que consiga garantir igualdade e condições de acesso e permanência com qualidade para todos. A identificação de fatores relacionados à acessibilidade de pessoas com deficiência em processo seletivo discente do Ifes subsidiará o entendimento das maiores necessidades no momento para a institucionalização de ações na
realização de processos seletivos futuros mais inclusivos. O estudo ainda está em
desenvolvimento, mas já aponta para a urgência da formação continuada da equipe que visem contribuir com a implementação de ações sistematizadas as quais promovam a melhoria no ingresso não só ao Ifes, mas em toda a RFEPCT, com a possibilidade de impactar positivamente a permanência e o êxito dos estudantes com deficiência na mesma uma vez que grande parte das ações que envolvem o ingresso na instituição relacionam-se às ações da vida acadêmica.
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