AVALIAÇÃO DE PRODUÇÕES ESCRITAS: A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
João Gomes da SILVA NETO1 RESUMO
Voltada para questões relacionadas com o texto escrito no ensino-aprendizagem de língua materna, esta comunicação traz uma discussão sobre a avaliação da escrita, em seus vínculos com a formação docente e as contingências das práticas escolares. Trata-se de resultados de uma pesquisa que busca compreender o lugar da escrita na avaliação escolar, na perspectiva dos professores do ensino básico. Nessa perspectiva, levam-se em conta os vários discursos atinentes ao letramento escolar, consideradas as várias instâncias político-educacionais e didático-pedagógicas que instituem o ensino da língua materna e, nesse contexto, a formação docente e as atividades escolares voltadas para a escrita. Tomando como referência metodológica o que dizem os professores sobre essas atividades, pressupomos encontrarem-se, aí, indícios dos princípios que orientam aquilo que eles entendem por texto e, por extensão, suas concepções de língua, ensino e avaliação. Tais indícios são considerados na inter-relação dos lugares enunciativos em que se promove esse letramento: as políticas públicas voltadas para a educação, com foco nas questões de língua, identidade cultural, inserção e cidadania; as informações científicas sobre tais questões; a formação e a capacitação docentes; e as próprias práticas escolares, na complexidade de suas intersubjetividades discursivas. Os princípios – ou concepções – são perseguidos, assim, naquilo que é dito (ou não) sobre o que se faz (ou não) na sala de aula, com relação à escrita. Espera-se uma melhor compreensão daquilo que se entende por texto escrito, na perspectiva dos docentes, quando deparados com a tarefa de ensinar a leitura e a escrita. Para além dos vários textos teóricos e didáticos a que geralmente têm acesso – dentro e fora da academia – e daqueles que instituem sua atividade escolar, pressupomos que esses professores detêm saberes relativos a suas práticas que precisam ser esclarecidos, tendo-se em vista um conhecimento adequado de sua realidade profissional e, por extensão, um melhor entendimento de seus objetos de ensino – dentre eles, noção de texto – e de seus encaminhamentos da escrita, retomados na avaliação. O corpus constitui-se de textos orais e escritos de professores alunos, produzidos em aulas de um curso de especialização, numa universidade federal brasileira. Situada no âmbito da Linguística Aplicada, a pesquisa é conduzida numa perspectiva da etnometodologia, seguindo-se procedimentos da etnografia da comunicação e aportes da análise textual dos discursos. Nas constatações, são apresentados alguns procedimentos discursivos dos professores alunos ao discorrerem sobre a temática, ocasião em que são observadas suas concepções de texto, entre outras, além de representações e crenças em que se diluem aspectos teóricos e práticos, papéis profissionais, expectativas e incertezas.
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Departamento de Letras. Endereço para correspondência: 59.078-360 Av. Monte Sinai, 1777, Cidade Jardim, Natal – RN, Brasil. E-mail: gonet46@yahoo.com.br
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem da escrita; letramento; texto; avaliação; formação docente.
Introdução
Neste trabalho, apresentamos alguns resultados de uma pesquisa em que se busca compreender o lugar da avaliação escolar nas práticas discursivas dos docentes do Ensino Básico.2 De modo mais específico, discutimos alguns aspectos do discurso do professor a respeito da avaliação de produção de textos escritos. Para além dos textos teóricos e dos documentos oficiais sobre o assunto, a que geralmente têm acesso em sua formação e atuação profissionais, pressupomos que esses docentes detêm um saber relativo a suas práticas efetivas que precisa ser esclarecido, na perspectiva de sua realidade escolar. Interessa-nos, assim, lançar luzes sobre esse saber, naquilo que diz respeito à avaliação em sua feição mais ampla e, de um modo particular, aos encaminhamentos de produção de texto, incluindo-se, aí, as eventuais tarefas de reescrita associadas à avaliação. O corpus se constitui de textos orais e escritos de alunos e alunas professores (um texto no gênero carta, o registro de debates e um questionário) colhidos em sala de aula, em um curso de especialização (pós-graduação
lato sensu)3. Conduzido segundo uma abordagem qualitativa, no âmbito da Linguística Aplicada, o estudo adota a perspectiva da etnometodologia e segue, de perto, aportes da sociolinguística (GOFFMAN, 1988; GUMPERZ, 1989a, 1989b; HYMES, 1994) e da
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Agradecemos aos professores e professoras que compuseram a turma do município de Santa Cruz-RN, no Curso de Especialização em Língua Portuguesa: Aspectos Teóricos e Práticos (Departamento de Educação, UFRN, 2005-2007), pela preciosa colaboração nesta pesquisa, através da cessão de seus textos e da sua disponibilidade para gravações e registros escritos de observação, durante as aulas.
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Para evitar epetições desnecessárias, os informantes serão doravante referenciados como “alunos professores”.
análise textual do discurso (ADAM, 2008), naquilo que sejam pertinentes para a análise dos textos dos alunos professores.4
Em nossas reflexões, centramos o interesse na problemática da avaliação escolar, como possibilidade de se fazer conhecer essa realidade educacional, segundo um aparato teórico-metodológico voltado para a observação das atividades linguageiras da interação entre professor e alunos, em suas produções orais e escritas. A abordagem dessas atividades se faz a partir de uma visão qualitativa da realidade escolar, em que o discurso da aula se instaura em termos de “métodos” interacionais, aqui definidos e analisados como etnométodos (COULON, 1995, 1996), conforme a perspectiva da etnometodologia.
Considerando os inúmeros fatores que intervêm na problemática do ensino-aprendizagem escolar, como ocorre em boa parte dos trabalhos de pesquisa em Linguística Aplicada, precisamos restringir nossa observação ao componente verbal das aulas observadas. No entanto, para o momento, em função dos limites práticos deste trabalho, não transcreveremos o detalhamento das análises – bastante copiosas em etnometodologia –, de modo que nos deteremos, apenas, à discussão de alguns resultados, sem cotejarmos o detalhamento da análise, o que implicaria também a retomada de transcrições de amotras do corpus. Concentramo-nos, pois, na explicitação dos resultados da análise.
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Este trabalho se insere na pesquisa “Avaliação de produções escritas: discurso e formação continuada de professores”, que ora desenvolvemos no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (UFRN).
A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A problemática aqui abordada deriva do fato que, diante da tarefa de avaliar produções escritas dos alunos, os professores enfrentam, de modo geral, dificuldades que se traduzem, na prática, em seu descontentamento por terem de encarar uma tarefa que muitos deles consideram desafiadora e estressante. Esse descontentamento também é extensivo aos alunos, diante das notas e conceitos que, muitas vezes, não correspondem ao esperado, com o agravante de serem resultantes de critérios quase sempre obscuros, para o avaliado, e imprecisos, para o docente. Essa situação particular aponta para o drama da avaliação da aprendizagem, em sua acepção mais ampla. Dessa problemática, derivam questões mais pontuais, tais como: Por que os professores têm dificuldade em avaliar produções escritas de seus alunos? Como os professores fazem essas avaliações, na sua prática de sala de aula? Como os professores concebem esse tipo de avaliação, a partir de sua experiência profissional? Tais questões, por sua vez, nos levam a estabelecer um pressuposto que orienta a atividade investigativa: para além dos textos teóricos sobre a educação formal e dos documentos oficiais sobre o tema, os professores detêm um saber relativo a suas práticas avaliativas que precisa ser conhecido com maior profundidade, através de estudos pertinentes.
De fato, a problemática da avaliação tem estado na pauta das discussões sobre a Educação, nos vários âmbitos sociais que, direta ou indiretamente, se veem concernidos com a questão, em face das circunstâncias históricas que fazem o instante da realidade nacional. A esse propósito, aqui não deixamos de lembrar a família, preocupada com o rendimento escolar das crianças, nem sempre satisfatório, diante dos investimentos postos em sua educação; o aparato escolar, que pensa o alcance de sua atuação junto ao seu público-alvo, diante dos desafios conjunturais da sociedade contemporânea e em
face das incertezas que tendem a questionar, em cada momento, os valores que sustêm os princípios e fundamentos da Educação; as políticas públicas, diante do binômio investimento-produtividade educacional e das demandas sociais; o mercado de trabalho, buscado por contingentes cada vez maiores de jovens sem a formação escolar e a qualificação profissional mínimas, para assumirem, adequadamente, as várias e cada vez mais complexas funções que os novos modelos econômicos e gerenciais fazem surgir, a cada instante, no país. Nessa discussão, lembramos, ainda, o papel dos estudos acadêmicos, em sua missão de, continuamente, repensar a Educação e, através de teorizações e encaminhamentos didático-pedagógicos pertinentes, contribuir para com a efetividade e eficácia de suas ações.
Sem pretender esgotar o assunto, e nos limites práticos deste trabalho, lembramos que, quanto a esses estudos, acima referidos e aqui vistos em um espectro mais amplo, podemos citar aqueles eminentemente teóricos, que pensam a avaliação em seus fundamentos (pressupostos, conceitos), conforme tendências que a situam, alternada e/ou simultaneamente, em termos de medida e de gestão, na práxis educativa, em suas relações com objetivos, tarefas, formação e regulação (Cf., p. ex., BONNIOL; VIAL, 2001; LUCHESI, 1995; SANTOS, 2005; SOUSA, 1991). Em orientações mais estritas, merecem atenção, ainda, aqueles voltados mais diretamente para a formação docente, numa perspectiva didática, uma vez que se preocupam com sua informação teórica, enquanto apontam possibilidades metodológicas que subsidiem suas práticas escolares. Nesse âmbito, centrados nos pressupostos da didática, como teoria do ensino, alguns estudos tendem a situar a avaliação dentro da sequência pedagógica, a partir do planejamento, enquanto esperam do professor um olhar sobre si mesmo e sobre sua própria prática (Cf., p. ex., ANTUNES, 2003, 2006; ANDRÉ, PASSOS, 2005;
MASETTO, 2003; RIOLFI at al., 2008;). Outros estudos há, mais específicos, que se traduzem em propostas avaliativas apoiadas em pressupostos teóricos distintos, como o construtivismo (Cf., p. ex., COLL et al., 2006; HOFFMANN, 2005), o discurso e o dialogismo (Cf. SARMENTO, 1997 e ROMÃO, 2005, respectivamente). Podemos, ainda, localizar numa outra vertente, trabalhos que, enquanto sistematizam aquisições da linguística e dos estudos do discurso, podem subsidiar as práticas avaliativas, como, por exemplo, aquelas referentes à reescrita e ao conceito de erro (Cf. GARCEZ, 2001 e OLIVEIRA, 2006, respectivamente).
Pode-se perceber que, em tais estudos, embora diversos em suas especificidades e objetivos, perpassa uma preocupação comum, qual seja, a de que as práticas avaliativas precisam ser objeto de reflexão científica e, por extensão, de crítica, por parte do próprio docente. Entende-se que, por esse intermédio, ele instaura o seu papel de pesquisador, enquanto comunica e legitima o conhecimento advindo da experiência profissional e da pesquisa. Resta lembrar que, na produção desse conhecimento, entram em jogo, num emaranhado discursivo complexo, entre outras coisas, suas subjetividades (a sua formação profissional, sua história de vida), suas interações com o grupo social constitutivo do ambiente escolar, assim como o conjunto dos fatores institucionais determinantes do contexto situacional em que se pratica a avaliação. Ora, é justamente a partir desse posicionamento preliminar que pretendemos abordar a problemática da avaliação, tomando como base o discurso dos alunos professores.
QUADRO TEÓRICO E METODOLÓGICO – A ÊNFASE NO DISCURSO
O apoio em noções da etnometodologia como forma de contribuição ao estudo do discurso em contexto educacional justifica-se, neste trabalho, como alternativa
teórica diante de uma problemática situada na confluência de três elementos fundamentais, a ser considerados no estudo de situações discursivas: a força das instituições, o papel das interações na construção da vida dos sujeitos e a perspectiva do contexto, nos estudos da linguagem. A problemática das práticas educativas – e, mais particularmente, a avaliação da aprendizagem - assume contornos mais nítidos na medida em que toma como pressuposto a ideia de que cada evento social é construído pelo discurso de seus integrantes e se revela através desse mesmo discurso, como efeito imediato da atividade constitutiva da linguagem (COULON,1995). No caso em questão, acreditamos que o estudo adequado do discurso dos professores pode trazer esclarecimentos preciosos sobre suas práticas avaliativas, em especial sobre os significados dessas práticas, relativamente ao papel que exercem no quadro institucional em que atuam, em suas interações profissionais.
Definidas as bases teóricas da pesquisa, é interessante lembrar os princípios e os procedimentos de trabalhos adotados, em função do campo metodológico escolhido (SILVA NETO, 2006): o estudo parte de registros feitos em situações naturais, isto é, em condições não fixadas pelo pesquisador, seguindo-se uma atitude coerente com a etnografia da comunicação (FETTERMAN, 1990; FRANK, 1999; HYMES, 1994). Com base nos trabalhos desenvolvidos por Gulich (1990) e não perdendo de vista o enfoque discursivo da análise, os procedimentos analíticos se desdobram nas três etapas, ao longo das quais, procura-se: a) descobrir a incidência de regularidades no corpus, isto é, as estruturas verbais que ocorrem regularmente em certos contextos; b) reconstruir o problema que os participantes procuram resolver quando se utilizam dessas estruturas; c) descrever o “método” que lhes permite resolver o problema em
questão (aqui entendido como o etnométodo referente às práticas avaliativas em situação escolar, com foco na produção de textos escritos).
O trabalho de interpretação do discurso é um processo contínuo: os procedimentos e os resultados da análise são sempre passíveis de serem revistos e questionados. Conforme aqui apresentados em parte, os registros escritos resultantes desse trabalho refletem, de certo modo, os percursos do procedimento: por escrito, a análise é marcada pela descrição e pela narrativa - uma reconstituição da “cena” do evento social em estudo -, numa “tradução” da realidade discursiva observada, através da interpretação analítica. Assim, para uma compreensão mais acurada do discurso dos alunos professores, impõe-se, primeiramente, um detalhamento da situação enunciativa que define o contexto interlocutivo das aulas. Logo em seguida, são apresentados alguns aspectos interpretativos desse discurso, tomados a partir da reflexão desenvolvida durante a análise do corpus, sem perdermos de vista os aspectos da reflexibilidade e
indexicalidade (COULON, 1995, 1996) identificáveis nesse conjunto textual,
relativamente àquela situação enunciativa.
AS AULAS SOBRE AVALIAÇÃO ESCOLAR – PESQUISA E AUTO-REFLEXÃO
A pesquisa foi feita com base em informações coletadas em uma turma de 48 alunos de um curso de especialização, na disciplina “Avaliação das produções escritas em situação escolar”. A turma era formada por professores das redes privada e pública do Ensino Básico, sendo 33 com formação em Pedagogia e 15, em Letras. Em seu programa, a disciplina tinha como objetivo desenvolver uma atitude reflexiva e crítica sobre questões envolvendo a avaliação das produções escritas em situação escolar. A
metodologia deveria conduzi-los a um conhecimento fundado na autorreflexão, indo além dos conteúdos formais da temática. Para a elaboração do corpus, foi colhido um material constituído de três documentos: 1) produção escrita individual, constituída por um texto do gênero carta; 2) registro e transcrição da discussão de dois questionários, formados por perguntas alternadas, ora sobre leituras de textos teóricos, ora sobre a relação entre esses textos e realidade profissional de cada um dos alunos professores (questionários respondidos por escrito durante a aula, em grupo, e submetidos a uma discussão posterior); e 3) notas de aula, feitas pelo professor da disciplina5, durante as apresentações orais das tarefas e os debates que se seguiam a essas apresentações.
Para a produção e coleta desse material, foram adotados três procedimentos, correspondentes às três etapas da disciplina, ministrada em três jornadas semanais, pela manhã e à tarde (três dias, com oito horas/aula presenciais, cada). Para expor aqui nossa compreensão desse material, inicialmente, faremos um detalhamento desses procedimentos, seguidos de alguns comentários pertinentes, relativos às implicações metodológicas dessa forma de abordagem do ambiente escolar, a partir do que foi observado nas três jornadas. A caracterização das situações enunciativas acompanhará a sequência desses três eventos de aula. Para finalizar, anotaremos algumas constatações pontuais, colhidas em função de sua genecididade e recorrência.
Assim, na primeira jornada de aula (primeiro evento), foi solicitado aos alunos professores que redigissem um texto, seguindo a seguinte orientação: o texto seria uma carta pessoal, dirigida a um colega professor (ou uma colega professora), em que o remetente deveria lhe fornecer uma definição de avaliação e informá-lo sobre como proceder na avaliação de produções escritas em situação escolar; caso alguém não
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quisesse se identificar, o remetente e o destinatário poderiam ser fictícios. Na ocasião, foram informados os objetivos da tarefa: propiciar um momento de reflexão individual sobre a temática; elaborar um registro escrito dessa reflexão para posterior discussão em sala, através de debate; e, ao mesmo tempo, produzir um texto escrito em situação de sala de aula, a ser utilizado na discussão de procedimentos e critérios de avaliação adotados pelos próprios alunos escritores, em suas práticas docentes; produzir material para uma pesquisa acadêmica sobre o tema, a ser conduzida pelo professor (nessa altura, eles já haviam sido informados sobre a pesquisa e convidados a serem participantes). Foi ainda esclarecido que, de modo algum, as cartas seriam objeto de avaliação, por parte do professor, nem no curso nem na pesquisa, e que seriam devolvidas aos seus autores, logo após serem fotocopiadas, o que deveria ocorrer no dia de aula seguinte. Como segunda tarefa, os participantes deveriam se reunir em oito grupos e trocar as cartas entre si (grupos pares com grupos ímpares). Cada grupo deveria ler e discutir as cartas para, em seguida, escolher uma delas, que deveria ser objeto de avaliação (a escolha seria de acordo com critérios estabelecidos pelo próprio grupo). Cada grupo deveria detalhar, por escrito, os procedimentos e critérios de avaliação adotados. Após a avaliação, essa carta deveria ser reescrita, levando-se em conta os resultados da avaliação. Os grupos deveriam apresentar os resultados dessa tarefa na aula seguinte, em exposições orais.
Em seguida, ainda nesse primeiro evento de aula, foram apresentados os textos teóricos sobre avaliação que iriam fundamentar e orientar a reflexão sobre a temática (os textos seriam lidos durante a semana, de modo a poderem ser utilizados nas tarefas das duas jornadas seguintes). Seguindo-se a proposta do curso, os encaminhamentos foram feitos no sentido de que os alunos professores desenvolvessem atividades de
leitura e escrita, em que estivessem envolvidos, simultaneamente, tópicos teóricos relacionados com a avaliação escolar e a produção de textos escritos. Em relação a esta última, eles deveriam utilizar-se também dos textos da disciplina “Práticas de leitura e produção de texto”, cursada anteriormente, de modo a poderem rever e reforçar, nessas atividades, o que haviam aprendido naquela ocasião. Foi explicitado, dessa forma, que as aulas seriam feitas em função de uma pesquisa teórica que fariam sobre os temas da avaliação e da produção de textos escritos.
Para as atividades práticas em grupo, nos dois primeiros eventos, foram utilizadas duas amostragens de textos, respectivamente, nessa ordem: cópias de oito redações de candidatos ao vestibular da UFRN, trazidas pelo professor, e as próprias cartas dos alunos professores. As atividades seguiam a ementa da disciplina, focada na análise e discussão de textos escolares escritos, com vista a uma reflexão sobre os procedimentos e critérios de avaliação que eles haviam adotado. A primeira amostragem (redações do vestibular), após ser submetida a um trabalho prévio de avaliação, pelos grupos, foi utilizada numa atividade oral, na forma de exposição e debate. Nessa atividade, os textos foram apresentados, um a um, em retroprojetor, enquanto cada grupo vinha expor suas avaliações que, em princípio, deveriam ter sido feitas de acordo com as formas adotadas em seu cotidiano de sala de aula. Após cada apresentação, abria-se um debate para o grande grupo. À medida que cada grupo ia fazendo sua apresentação, o professor ia tomando nota dos pontos que iria retomar, logo em seguida, em seus comentários, a título de esclarecimento e/ou de reforço do que deveria ser levado em conta na prática docente, relativamente aos temas da avaliação e da produção de texto. Essas anotações incluíam, também, pontos de interesse da pesquisa, no sentido de constituírem uma memória escrita dos eventos de aula observados (diário de
observação). Em seguida, passou-se à segunda amostragem de textos (cartas) que, como já dissemos, já havia sido trabalhada no primeiro evento (uma atividade de escrita, seguida de avaliação e reescrita). Então, assim como havia ocorrido com a primeira amostragem de textos (redações do vestibular), os grupos relataram essa outra avaliação, detalhando os procedimentos e os critérios adotados. Para isso, com antecedência, o professor havia reproduzido em lâmina de transparência as oito cartas escolhidas e avaliadas pelos grupos.
No terceiro evento de aula, primeiramente, foi promovida uma produção escrita, ainda em grupo, a partir de dois questionários sobre a avaliação. Estes eram formados por perguntas alternadas, ora sobre os textos teóricos da bibliografia, ora sobre a relação entre esses textos e a realidade profissional de cada um dos alunos professores. Nessa tarefa, as questões teóricas compunham uma espécie de roteiro de leitura, em que eram explorados tópicos pontuais dos textos em estudo. Na ocasião, os alunos deveriam retomar as próprias cartas, e utilizá-las, também, como fontes de informação sobre suas próprias concepções avaliativas, de modo que dispusessem de um material empírico para enriquecer suas reflexões sobre a problemática. Após as anotações dos questionários, foram feitas as apresentações das respostas, seguidas de debates relativos aos pontos considerados relevantes pelo grande grupo.
Feita a caracterização dos eventos de aula observados, passamos à discussão dos registros orais e escritos, tomados a partir das interações verbais. Com isso, vejamos, a seguir, alguns elementos de interpretação apontados pela análise do discurso dos alunos professores, com base nesses textos. Num primeiro momento, orientamos a discussão sobre a análise dos textos escritos (as cartas) e, logo em seguida, sobre a análise dos textos orais (apresentações de tarefas e discussões). Lembramos que, nesta reflexão,
seguimos o pressuposto de que, em seu discurso, os professores constroem seus etnométodos sobre a avaliação da aprendizagem de textos escritos.
A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES – ALGUNS ELEMENTOS DE INTERPRETAÇÃO
Os textos escritos – as cartas
Lembramos que a carta, escrita na sala de aula, deveria ser dirigida a um colega professor, e tinha o objetivo de informá-lo sobre como proceder na avaliação de produções escritas. A análise desse material revelou que, em sua maioria, os emitentes das cartas tentaram atender a esse objetivo através de depoimentos pessoais, em que falam sobre como ensinam e/ou como avaliam a produção de textos. Na quase totalidade das cartas, não há uma distinção clara entre os procedimentos de ensino e os procedimentos de avaliação: os modos como os alunos professores orientam suas definições e procedimentos de avaliação dão a entender que esta se confunde com as várias tarefas de produção de texto, executadas na sala de aula. Considerando-se as atividades de professores e alunos, ali referidas, não ficam claros os objetivos dessas tarefas – ora estão associadas à correção, pelo professor, seguida ou não de reescrita, ora à própria avaliação. Assim, embora a maioria tenha tentado iniciar sua carta com uma definição de avaliação, há uma tendência de o remetente concentrar seu foco nas atividades de ensino, através de formulações discursivas voltadas para o modo como o remetente deve agir na sua tarefa de ensinar a produção de textos. Aqui, é interessante observar que, das 48 cartas analisadas, apenas 6 apresentavam alguma formulação injuntiva, voltada para seu interlocutor. Apoiados no tom amigável da carta pessoal,
essas formulações são modalizadas mais propriamente na forma de aconselhamento, que de orientação diretiva e procedimental, no sentido mais estrito de quem transmite um saber fazer já sedimentado e, no caso da prática profissional, de um saber instituído. Isso implicaria, no caso, a explicitação de um suporte teórico em Educação e em Linguística, além de eventuais referências aos parâmetros curriculares (BRASIL, 1997), o que não foi observado.
No entanto, o que ocorre, pois, na grande maioria das cartas, são o relato e a descrição de como o remetente trabalha com seus alunos, nas aulas de produção de textos. Nesse caso, a orientação ocorre de forma implícita, através do depoimento das próprias experiências pessoais de ensino, tomadas, na ocasião, como adequadas e, portanto, como exemplos a serem seguidos pelo seu destinatário. A partir daí, pode-se inferir que, desse modo, os remetentes pretendem dizer aos seus destinatários que, se seguirem o seu exemplo, certamente darão boas aulas e, em consequência, farão boas avaliações. Outro aspecto a ser considerado é que, nessas cartas, não há referências explícitas a instrumentos de avaliação, o que se explica, certamente, devido à falta de clareza na distinção entre procedimentos de ensino e de avaliação, como já falamos anteriormente. Nesse caso, é comum não haver distinção entre tarefas de aplicação e fixação (exercícios) e avaliação.
Com isso, de acordo com as cartas analisadas, as concepções de avaliação de produções textuais escritas estão associadas às seguintes atividades, na perspectiva dos alunos professores (em ordem de maior para menor recorrência): corrigir erros de ortografia; corrigir erros de emprego da gramática normativa; observar (apontar) problemas na legibilidade do texto (se esta ou aquela parte, ou o texto como um todo, é compreensível ou não); observar (apontar) se o texto apresenta elementos discursivos da
narração, descrição e/ou argumentação, de acordo com o que foi pedido no exercício ou avaliação; observar se a produção escrita apresenta as características de determinado gênero textual, pedido na avaliação. Veja-se que essas atividades estão orientadas, progressivamente, nas dimensões linguística (da gramática normativa), textual e discursiva (com ênfase na textualidade e nos gêneros textuais), com ênfase na primeira.
Os textos orais – apresentações de tarefas e discussões
As avaliações das cartas, feitas em sala pelos próprios alunos professores indicaram outra tendência, desta vez com ênfase nas dimensões textual e discursiva. Aqui já se impõe uma constatação curiosa no fato de que eles teriam duas posturas avaliativas distintas, em função dos sujeitos avaliados: no caso dos seus alunos, a ênfase seria na obervação de elementos do registro formal da língua (no nível da frase); no caso dos colegas professores, o foco avaliativo foi dirigido para questões de texto e discurso (aspectos de gênero, sobretudo). De fato, durante as discussões, eles deixavam claro que, em suas avaliações, tinham se concentrado “apenas na carta”, de modo a observar se o escritor teria atendido aos elementos do comando da tarefa. Subsidiariamente, iriam observar um ou outro aspecto da expressão escrita, que, no caso, não iriam constituir objeto de avaliação. Durante os comentários dos textos, observou-se que, em sua maioria, as cartas atendiam ao critério de “carta pessoal” (eles disseram que isso se aplicava às demais, dentre as não escolhidas para as tarefas de avaliação e discussão).
A análise das discussões relativas ao primeiro evento revelou três questões recorrentes: 1) observou-se um contraste acentuado entre os licenciados em Letras e em Pedagogia, no que se refere a compreensões diferenciadas sobre a elaboração da carta e
a tarefa de avaliação, com implicações na auto-estima dos envolvidos e nas representações de uns sobre os outros (questões de ética profissional, sobretudo); 2) os níveis de formação em língua portuguesa mostraram-se distintos e desequilibrados nas duas licenciaturas, com conotação positiva em favor dos formados em Letras (com as decorrentes diferenças nos níveis de atuação, em relação à produção de textos escritos e aos modos de avaliação); e 3) constataram-se implicações metodológicas, para o ensino e a pesquisa, decorrentes da ambiguidade do sujeito enunciativo da carta pessoal, ao mesmo tempo aluno e professor, e do fazer de conta textual da sala de aula: ficou evidente que o texto ali produzido não corresponde, na sua elaboração e função, ao que circula efetivamente na sociedade, fora da escola. Em outras palavras, eles deram a entender que, se estivessem numa situação concreta de comunicação mediada pela carta pessoal, eles teriam escrito de outro modo e, portanto, dito outras coisas.
De fato, a situação de sala de aula associada à elaboração de um corpus deve ser levada em conta na compreensão das atitudes dos alunos professores diante do tema da avaliação: os depoimentos revelaram a percepção de uma ameaça latente em se deixarem revelar através das cartas. Isso explicaria, em certa medida, o fato de relutarem em avaliar os aspectos gramaticais das cartas dos colegas: embora, em seus cometários, dessem a entender que haviam notado um ou outro “erro”. Havia como que um acordo tácito em não levar em conta tais “erros” para, desse modo, minimizar sua conotação negativa, diante da imagem profissional e pessoal dos envolvidos – quer na escrita, quer na avaliação – percebida como “correção”.
Essa discussão evidencia a questão ética da avaliação escolar, no que se refere à
face do aluno. Ora, na produção de textos (orais e escritos), de algum modo, o aluno tem
objetivos pragmáticos (com duas funções textuais correlatas): um escolar, ao escrever para o professor, e outro extra-escolar, ao reproduzir os gêneros socialmente instituídos (no caso, o gênero que está sento ensinado e aprendido). No caso do aluno professor, este também tem a percepção de seu papel profissional, de sua face6 educativa: ao escrever sua carta, ele foi submetido a uma autorreflexão, e não poderia deixar de levar em conta sua história de vida, que envolve também sua formação profissional e seu papel institucional na sociedade, fora da sala de aula, naquele momento.
Na perspectiva dos alunos professores, essas três questões teriam uma relação direta com as dificuldades ordinárias da profissão e, em decorrência, determinavam suas práticas avaliativas. Essas dificuldades estariam associadas a três fatores principais: 1) a precariedade das condições em que suas aulas são efetuadas: desvalorização da profissão, carências na infraestrutura escolar e falta de tempo; 2) as limitações advindas da própria história de vida: escolarização de baixo rendimento e formação profissional insuficiente; 3) os problemas enfrentados para ter acesso a uma formação continuada.
Quanto a suas práticas avaliativas (não especificamente de produções textuais), há predomínio absoluto da avaliação diagnóstica (quatro primeiros anos do Ensino Fundamental) e da avaliação quantitativa (nos demais anos, até o Ensino Médio). Em geral, seguem as diretrizes emanadas da secretaria estadual e das secretarias municipais de educação, com as quais estejam vinculados. Ficou patente que avaliam, mas não podem reprovar, sobretudo nas quatro primeiras anos do Ensino Fundamental. Nesse
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O termo face pode ser definido como sendo o valor social positivo que uma pessoa reivindica efetivamente através da linha de ação que os outros supõem que ela adotou no curso de um contato particular. A face é uma imagem do eu delineada segundo certos atributos sociais aprovados, e, no entanto, partilháveis. Um indivíduo peserva a face sempre que a linha de ação que ele segue manifesta uma imagem de si mesmo consistente, isto é, apoiada pelos julgamentos e pelas indicações vindas de outros participantes, e confirmada pelo que revelam os elementos impessoais da situação. (GOFFMAN, 1988, p. 9-10).
aspecto, há uma reclamação generalizada: eles expressam seu desacordo em ter que deixar algumas crianças passarem de uma série para outra, a despeito de a avaliação ter apontado problemas na sua aprendizagem, em especial no item referente às competências linguísticas e discursivas, expressas nas habilidades de leitura e escrita. Nesse caso, alguns se insurgem contra os encaminhamentos oficiais e avaliam conforme seus critérios pessoais.
Ainda no que se refere a suas práticas avaliativas, foi observado que os alunos professores não costumam pensar em termos de planejamento: em geral, não há relação entre o planejamento feito no início do ano letivo e o que eles fazem, de fato, em suas aulas. Em decorrêcia, não há clareza nos objetivos educacionais do currículo: os objetivos são confundidos com os conteúdos de ensino, e estes reduzidos a conhecimentos sistematizados (matérias ou conteúdos de ensino). De fato, eles se referem a outros aspectos da avaliação, como habilidades, hábitos, atitudes e convicções, mas de modo aparentemente intuitivo e prático, sem muita clareza conceitual – o que denota limitações na sua formação teórica, sobre o assunto (como já foi comentado), mas também a pouca consistência do suporte didático-pedagógico das instituições em que trabalham. Por extensão, essas lacunas se estendem ao que pressupõem as perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, conforme expresso na documentação oficial pertinente e, certamente, explicitado nas várias formas de manifestação cultural a que o professor tem, pode ou deve ter acesso – como é o caso dos cursos de atualização e de formação continuada.
Considerações finais
Entendemos que as noções relativas à avaliação escolar, conforme expressas no discurso dos alunos professores, derivam, em certa medida, da situação em que se encontram: a um só tempo, são alunos em aulas de um curso de especialização – eles assumem o papel de aprendizes, portanto –, mas não deixam de ser professores, na medida em que são chamados a refletir sobre suas práticas profissionais, com inevitáveis atitudes autoavaliativas, conforme postas à luz, através dos diversos depoimentos partilhados oralmente, na ocasião. Essa reflexão se deu em contraste com os saberes instituídos sobre o tema, com o que ficou patente a fragilidade de sua formação profissional, relativamente àquilo que se podia encontrar nos textos do programa da disciplina que cursavam então, nos quais são identificados, dentre outros, os discursos da divulgação científica e das políticas educacionais sobre a avaliação.
Assim, em sintonia com o que se pode depreender do que dizem os alunos professores, em suas práticas avaliativas, acreditamos ser oportuno reiterar a necessidade de que sejam promovidas ações de formação continuada para os professores do Ensino Básico, voltadas para a didática da língua materna; que sejam promovidas ações efetivas de políticas públicas para que os professores tenham acesso a essa formação continuada. Finalmente, e não pretendendo dar a entender que isso, por si só, possa minimizar a problemática, faz-se necessário que o estatuto profissional do professor seja devidamente valorizado, no contexto das demais atividades produtivas do país, em termos de condições adequadas de trabalho – formação teórica e prática sempre atualizada, remuneração e infraestrutura escolar que lhes permitam uma maior dedicação às suas tarefas, numa carga-horária exequível e, de fato, suficiente para uma educação de qualidade.
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