O que pensam e fazem duas professoras de alfabetização e o que seus alunos aprendem?

Texto

(1)O QUE PENSAM E FAZEM DUAS PROFESSORAS DE ALFABETIZAÇÃO E O QUE SEUS ALUNOS APRENDEM?.

(2) 2. ANA CATARINA DOS SANTOS PEREIRA CABRAL. O QUE PENSAM E FAZEM DUAS PROFESSORAS DE ALFABETIZAÇÃO E O QUE SEUS ALUNOS APRENDEM?. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requesito parcial para obtenção do grau de mestre em educação.. Orientador: Artur Gomes de Morais. RECIFE 2008.

(3) 3. Cabral, Ana Catarina dos Santos Pereira O que pensam e fazem duas professoras de alfabetização e o que seus alunos aprendem? / Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral . – Recife: O Autor, 2008. 226f.: il. , graf. , quad. , tab. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2008. Inclui anexos. 1. Alfabetização. Aprendizagem. Título. 37 372.2. 2.. Prática. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). de. ensino.. 3.. UFPE CE2008-0040.

(4) 4.

(5) 5. AGRADECIMENTOS. A Deus, fonte inesgotável de força tranqüilidade e amor que me ensina constantemente a: “mudar as coisas que podem ser mudadas, aceitar as que não podem e ter a sabedoria de perceber a diferença que existe entre as duas”. A Artur, meu Orientador, pelo interesse, incentivo e dedicação com que abraçou esse trabalho, pelos valiosos encontros de estudo, onde nos ouvia levando-nos a refletir sobre as nossas ações e valorizando nossos conhecimentos, e pela oportunidade de conviver com um profissional exemplar e de uma incansável dedicação aos saberes sobre educação. Às Professoras, que com muito carinho nos receberam em suas salas de aula e trocaram valiosos conhecimentos. Às Crianças, fonte de aprendizagem e de enriquecimento, que com muita alegria participaram do presente estudo. Aos meus Pais, que com muito esforço e privações sempre incentivaram minha trajetória de vida. Aos meus Irmãos, que muitas vezes mesmo sem compreender me ajudaram a revisar o escrito e respeitaram o meu espaço de trabalho. A Fábio, por ter compreendido as minhas ausências e por sempre ter acreditado no meu sucesso. Aos meus familiares, avós, tios, tias, primos e primas que durante toda a minha trajetória sempre estiveram ao meu lado, ora transcrevendo uma fita, ora discutindo sobre educação, ora incentivando-me nos estudos, ora me ajudando na elaboração dos dados, ou ainda me fazendo ainda mais feliz por ter uma família tão presente e amiga de todas as horas..

(6) 6. Às professoras Eliana e Andréa, que além de grandes professoras, amigas e conselheiras, sempre estiveram presentes com suas contribuições, incentivo e torcida. À professora Telma, um exemplo de profissionalismo e dedicação aos estudos da educação, obrigada por todas as aulas, contribuições e incentivos, fundamentais para o meu desenvolvimento como pesquisadora. Às amigas, Ana Cláudia, Ana Gabriela e Fátima pela cumplicidade, energia positiva, pelo carinho imensurável e apoio nos momentos críticos. À Eliete Santiago, quem primeiro plantou a semente da pesquisa. À Márcia Mendonça pelas valiosas contribuições dadas para construção desse estudo. À Tânia, Solange Alves, Marília Lucena, Kátia Melo, José Batista, Alexandre Freitas, Gisélia, Priscila Angelina, Jacy, Patrícia Dubeux, Eliude e Valéria Lopes, que não pouparam incentivo ao meu trabalho. Aos colegas da turma do mestrado, que com as suas presenças, tornaram a caminhada sempre mais divertida. À Capes pelo financiamento da pesquisa. A todos que fazem parte do Centro de Estudos em Educação e Linguagem. Aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-Graduação de Educação, por toda dedicação e paciência. Enfim, a todos os meus amigos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho..

(7) 7. RESUMO Nossa pesquisa teve como objetivo investigar as concepções e práticas de alfabetização de duas professoras do 1° ano do 1° ciclo da rede municipal de Recife e analisar sua apropriação das inovações surgidas no campo da alfabetização, a partir da década de 1980. Especificamente, nos interessava identificar e analisar quais atividades as professoras investigadas utilizavam para que seus alunos se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA) e avaliar os desempenhos das crianças quanto ao domínio da escrita e sua possível relação com o tipo de ensino recebido. Selecionamos uma docente (“professora 1”) que utilizava princípios de um método mais convencional (fônico), priorizando um ensino sistemático das correspondências som-grafia, mas desenvolvendo, ainda, práticas de leitura e produção de textos. A segunda docente (“professora 2”) também realizava um trabalho envolvendo a leitura de textos e sistematizava o ensino do SEA, levando os alunos a refletir sobre palavras, pensando em seus segmentos orais e sonoros. Além de terem práticas distintas, as duas profissionais eram consideradas boas alfabetizadoras, nas escolas onde atuavam. Utilizamos três procedimentos metodológicos: a) Observações participantes das aulas ministradas pelas professoras (23 observações em cada turma), no início, no meio e no final do ano letivo; b) Entrevista semi-estruturada, no início e final do ano, a fim de examinar quais concepções permeavam as práticas docentes e quais atividades elas consideravam essenciais no processo de alfabetização; e c) Aplicação de Sondagens com os alunos, também no início, no meio e no final do ano). As crianças, nesses momentos, foram solicitadas a fazer 6 tarefas. Realizamos, inicialmente, um “ditado de palavras”, a fim de avaliar as hipóteses de escrita. Em seguida, fizemos uma atividade de leitura de palavras e três tarefas de consciência fonológica (identificação de palavras que começam com a mesma sílaba, identificação de palavras que rimam e produção de palavras maiores). Por fim, aplicamos uma tarefa de compreensão leitora, para identificar se as crianças já conseguiam ler e compreender um pequeno texto. Os dados aqui examinados evidenciam que as professoras conheciam as recentes propostas didáticas na área de Língua Portuguesa e que tinham fabricado inovações em suas formas de alfabetizar, as quais, especialmente no caso da Professora 1, conviviam com antigas alternativas metodológicas. Percebemos que as duas professoras criavam, em sala, suas próprias “teorias de alfabetização”, entre as quais encontramos várias similaridades, como o ensino envolvendo a reflexão sobre a palavra. Contudo, vimos que cada docente apresentou suas singularidades em relação ao modo como tratavam o processo de alfabetização, não só no que concerne ao ensino do sistema de escrita alfabética, mas também quanto às relações que estabeleciam entre esse ensino e a realização de práticas de leitura e produção de textos. Pudemos constatar que as práticas dessas professoras refletiam a necessidade de criação de táticas para alfabetizar. Entendemos que essas eram construídas de acordo com as experiências vividas por cada docente, no contexto em que sua escola ou sala de aula estavam inseridas. Nem sempre o que aparecia no discurso da professora era colocado em prática na sala de aula. Ou seja, suas práticas estavam diretamente relacionadas não só a suas concepções e aos saberes construídos ao longo das trajetórias, mas levavam em conta as injunções e restrições da instituição onde atuavam. Por fim, nosso estudo sugere, ainda, que a avaliação das relações entre diferenças nas práticas de ensino e o desempenho final dos aprendizes, na série ou ano de início da instrução regular em leitura, precisa prestar cuidadosa atenção à diversidade de conhecimentos e experiências com que os alunos iniciam o processo de alfabetização. Palavras-chave: alfabetização, prática de ensino, metodologias de alfabetização..

(8) 8. ABSTRACT This research has as objective to investigate two teachers’ conceptions and practices of alphabetization in the 1st year of the 1st cycle from municipal scholar net in Recife city and analyze their appropriation concerning the innovations on the teaching scope from the 80’s. Specifically, the interest was to identify and analyze which activities were used by these teachers in order their students could incorporate the Alphabetic Writing System (SEA) and evaluate students’ performance concerning writing sphere and its possible relation to the type of teaching offered. We selected a teacher (teacher 1) who used a more conventional teaching method (phonic), giving prior to a systematic teaching of sound-graph correspondences but still developing reading practices and texts production. The second teacher (teacher 2) also includes texts reading and systematizes the Alphabetic Writing System (SEA) making students reflect on words, thinking of their oral and resonant segments. Beyond distinct practices, both professionals were considered good teachers at the schools they worked at. Three methodological procedures were used: a) participant observations in the classes taught (23 observations in each class) in the beginning, middle and end of the academic year; b) semi-structured interview, in the beginning and end of the academic year, in order to examine which conceptions were included in the practices and which activities were considered essential in the alphabetization process; and c) Surveys with students, also in the beginning, middle and end of the academic year. Students were asked for six tasks. Initially, we performed a “words dictation” in order to evaluate writing hypothesis. Subsequently, we carried out a reading activity and three phonological conscience tasks (identification of words starting with the same syllable, identification of rhyming words and production of larger words). Finally, a reading comprehension task was applied to identify whether children already get read and comprehend a short text. Data herein examined show that teachers knew the recent didactic proposals in the Portuguese Language scope and had made innovations on their alphabetization methods especially in the case of the Teacher 1, where innovations were applied with the older methodological alternatives. We noted that both teachers created their own “alphabetization theories” in the classroom, which presented several similarities, such as teaching including reflection on the words. However, it was observed that teachers presented their singularities concerning the way they dealt with the alphabetization process, not only concerning teaching alphabetic writing system but also about relations established between this teaching method and the execution of reading practices and texts production. We could observe that these teachers’ practices reflected the necessity on creating tactics of alphabetization. We understood that those were constructed according to experiences lived by each teacher considering the context in which the classes or schools were inserted on. Not always something in the teacher’ speech was put in practice in the classroom. In other words, their practices were not only directly related to their conceptions and the knowledge constructed along the way but taken in account the injunctions and restrictions at the institution they worked at. Finally, this study still suggests that the evaluation of relations between differences in the teaching practices and the final students’ performance, in the series or year of beginning’s reading regular instruction needs to pay accurate attention on the knowledge diversity and experiences from which students start their alphabetization process. Keywords: alphabetization, teaching practice, alphabetization methods.

(9) 9. “Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isto existem as escolas: não para ensinar as repostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar no mar desconhecido” (Rubem Alves).. “Eu escrevo sem esperança de que o que eu escrevo altere qualquer coisa. Não altera em nada... Porque no fundo a gente não está querendo alterar as coisas. A gente está querendo desabrochar de um modo ou de outro..." (Clarice Lispector)..

(10) 10. LISTAS DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS Quadro 1 - Rotina da professora 1............................................................................................78 Quadro 2 – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética......................................................83 Quadro 3 – Leitura e Produção de Texto................................................................................105 Quadro 4 – Rotina da professora 2..........................................................................................113 Quadro 5 – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética....................................................119 Quadro 6 – Leitura e Produção de texto ................................................................................136 Quadro 7 – Desenho...............................................................................................................144 Tabela 1 – Perfil de entrada dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita...........160 Tabela 2 – Desempenho dos alunos nas atividades de leitura de palavras e consciência fonológica na primeira coleta..................................................................................................162 Tabela 3 – Evolução dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita.......................167 Tabela 4 – Evolução dos alunos em relação à atividade de leitura de palavra, acertos absolutos e percentuais na tarefa.............................................................................................................182 Tabela 5 – Evolução dos alunos em relação as atividades de identificação de palavras que começam com o mesmo som..................................................................................................183 Tabela 6 – Evolução dos alunos em relação às atividades de identificação de palavras que terminam com o mesmo som..................................................................................................185 Tabela 7 – Evolução dos alunos em relação às atividades de produção de palavras maiores....................................................................................................................................189 Tabela 8 – Evolução dos alunos em relação à atividade de fluência de leitura – modalidade de leitura......................................................................................................................................191 Tabela 9 – Média percentual de alunos com diferentes níveis de acertos na atividade de compreensão de texto..............................................................................................................191.

(11) 11. SUMÁRIO. INTRODUÇÃO........................................................................................................................12 CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO.................................................................................................................16 1.1. Como os professores se apropriam dos saberes para ensinar e fabricar suas. práticas?....................................................................................................................................16 1.2. O que propõe a abordagem construtivista e quais têm sido seus efeitos para o processo. de alfabetização?............................................................................................................................22 1.3. Os “antigos” métodos de alfabetização: suas implicações didáticas e as questões metodológicas. resultantes da opção por abandoná-los...............................................................................................................25 1.4 Psicogênese da escrita: uma nova forma de conceber a aprendizagem da escrita................................33 1.4.1. Quais as implicações da Psicogênese da Língua Escrita para a prática pedagógica?....................38. 1.5. Contar fonemas, letras e sílabas, identificar rimas e aliterações: isso é Consciência Fonológica?. .................................................................................................................................................................................41 1.6 O que seria “afabetizar letrando”?...............................................................................................................50 1.7. Mudanças didáticas e pedagógicas na atual crise do ensino: o que as pesquisas têm revelado?...................................................................................................................................56 1.8. O que os professores fazem e o que os alunos aprendem?................................................62 CAPÍTULO 2 METODOLOGIA.............................................................................................68 2.1 Metodologia e Tratamento dos Dados................................................................................68 2.2. Plano de Análise dos Dados...............................................................................................73 CAPÍTULO 3 - COMO AS PROFESSORAS FABRICAM O SABER NO COTIDIANO DAS SUAS SALAS DE AULA E POR QUÊ?........................................................................76 3.1. Como funcionava a escola1? .............................................................................................76 3.2. Caracterização da sala de aula 1.......................................................................................76 3.3. Caracterização da turma 1..................................................................................................77 3.4. Como a professora organizava sua rotina? (professora 1).................................................77 3.5. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (professora 1)...........................................83 3.6. Leitura e Produção de Texto (professora 1).....................................................................104 3.7. Como funcionava a escola 2?...........................................................................................111 3.8. Caracterização da sala de aula 2......................................................................................111 3.9. Caracterização da turma 2................................................................................................112.

(12) 12. 3.10. Como a professora organizava sua rotina (professora 2)...............................................112 3.11. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (professora 2).......................................119 3.12. Leitura e Produção de Texto (professora 2)...................................................................136 3.13. Alguma considerações a título de síntese......................................................................145 CAPÍTULO 4 – COMO OS ALUNOS ESTAVAM NO FINAL DO ANO E O QUE SABIAM, AO FINAL? ..........................................................................................................154 4.1. Caracterização dos sujeitos..............................................................................................154 4.1.1. Alunos da turma 1.........................................................................................................154 4.1.2. Alunos da turma 2.........................................................................................................154 4.2. O que os alunos já sabiam no início do ano?...................................................................155 4.2.1. Desempenho das crianças na atividade de escrita de palavra.......................................155 4.2.2. Desempenho dos alunos nas atividades de leitura de palavra e consciência fonológica................................................................................................................................161 4.2.2.1. Desempenho na atividade de leitura de palavra.........................................................162 4.2.2.2. Desempenho nas tarefas que avaliam consciência fonológica...................................163 4.3. O que os alunos aprenderam ao longo do ano?................................................................167 4.3.1. Evolução das hipóteses de escrita.................................................................................167 4.3.2. Evolução nas atividades de leitura de palavras.............................................................182 4.3.3. Evolução das crianças nas atividades de consciência fonológica.................................183 4.3.4.. Evolução. nas. atividades. envolvendo. fluência. de. leitura. e. compreensão. leitora......................................................................................................................................191 4.4. Finalizando à conversa.....................................................................................................195 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................197 REFERÊNCIAS......................................................................................................................208.

(13) 13. INTRODUÇÃO No Brasil, no final do período imperial, o analfabetismo evidenciou-se como grave problema, de ordem política, a partir da proibição do voto pelos analfabetos, através da lei Saraiva, de 1882. Já no século XX, o analfabetismo deixou de ser encarado apenas como um problema político, para ser concebido também como questão social, cultural e econômica. Desse modo, levantamentos da população analfabeta também foram realizados, a fim de conhecer o número de pessoas que não sabiam ler e escrever. Entretanto, os critérios de avaliação dos censos populacionais, que permitiam dizer se uma pessoa era analfabeta ou não, mudavam de acordo com as definições sobre alfabetização (cf. SOARES, 1998). Até 1940, o critério utilizado pelo Censo considerava como alfabetizada a pessoa que declarava saber escrever o próprio nome. A partir do Censo de 1950, era considerada alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever um bilhete simples. Nesse momento, pela primeira vez, foi dado um caráter funcional à alfabetização. Além disso, também foram sendo criadas outras estratégias de medição do analfabetismo, como: Indicador Nacional de Analfabetismo no Brasil (INAF), Sistema Nacional de Avaliação da Educação (Saeb), entre outros. Diante da problemática do analfabetismo, o Brasil passou a criar políticas públicas que garantissem o acesso do aluno à escola com o objetivo de alfabetizar toda a nação. A alfabetização passou, assim, a estar associada à educação escolar e a aprendizagem da leitura e da escrita assumiu um caráter também estritamente escolar. (cf. MORTATTI, 2004). Nesse sentido, como afirma Mortatti (2004),. a leitura e a escrita passaram a ser submetidos a uma organização sistemática e metódica, o que demandou a preparação de profissionais especializados nesse ensino e propiciou a consolidação de certos modelos de escolarização dessas práticas sociais (p.32)..

(14) 14. Por outro lado, recentemente, a partir da década de 1980, novos enfoques vêm sendo propostos em torno ao aprendizado da leitura e da escrita, que deixa de ser visto apenas como uma aquisição das habilidades de “codificação e decodificação”. O sujeito, além de saber ler e escrever, também deve saber se comunicar através da leitura e da escrita. Houve, na realidade, uma ampliação da definição do que seria saber ler e escrever. Nesse contexto, percebemos que muitas têm sido as tentativas do sistema público para atingir a universalização do ensino básico de qualidade. Os indicadores do “Censo Escolar” do ano de 2002 assinalam, porém, que das crianças em idade escolar, 3,6% ainda não estão matriculadas. Entre aquelas que estão na escola, 21,7% estão repetindo a mesma série e apenas 51% concluirão o Ensino Fundamental, fazendo-o em 10,2 anos em média. Tais dados apontam o quanto o Brasil avançou em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97% das crianças estão na escola. Contudo, os dados do SAEB constatam as dificuldades do sistema público em fazer com que as crianças aprendam a ler e escrever (MEC/BRASIL, 2006).. Isto pode ser observado no gráfico abaixo, sobre o desempenho de alunos de 4ª. série em Língua Portuguesa, tal como publicado na Série História do Saeb (2003).. Fonte: Resultados do Saeb 2003, Versão Preliminar, Brasília, Distrito Federal, Junho de 2004.. Diante de tais informações, se faz necessário refletir e discutir algumas questões: como garantir às crianças o acesso às práticas sociais de leitura e escrita? O que os professores.

(15) 15. pensam sobre o processo de alfabetização e como eles estão se apropriando das novas propostas de ensino? Como é construído o saber pedagógico, pelos professores, no cotidiano escolar? Quais práticas de alfabetização promovem melhor a aprendizagem da leitura e da escrita no início do ensino fundamental, de modo a viabilizar que os alunos avancem, de forma autônoma, em sua apropriação das práticas de leitura e produção de textos? O interesse pelo presente estudo surgiu de observações sistemáticas realizadas nas escolas, nas quais percebíamos algumas dificuldades das professoras em desenvolverem atividades que levassem os alunos a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA). Víamos que algumas das educadoras pareciam ter se apropriado do discurso de “trabalhar com leitura e produção de textos”, outras realizavam atividades de reflexão sobre o SEA, mas se distanciavam das atividades de leitura e produção textual ou, apenas ensinavam os “padrões silábicos”, de maneira memorística, como era freqüente em muitas cartilhas tradicionais. Desta forma, diziam ter dificuldades em colocar em prática as “novas” concepções, que lhes eram apresentadas nas capacitações e as “novas” atividades, propostas nos novos Livros Didáticos (cf. ALBUQUERQUE, FERREIRA & MORAIS, 2005). O que percebemos, desse modo, foi que, ao invés de reproduzirem práticas de alfabetização “inovadoras” ou “antigas”, as professoras criavam “táticas” (FERREIRA, 2005) para alfabetizar. Porém, muitas vezes, no caso de algumas docentes, ao término do ano letivo, os alunos apresentavam muitas dificuldades em ler e escrever com autonomia, portanto, não estavam alfabetizados (cf. CABRAL & MORAIS, 2007). Nessa, esse trabalho teve como objetivo principal investigar as concepções e práticas de alfabetização de professoras do 1° ano do 1° ciclo da rede municipal de Recife e os seus conhecimentos acerca das mudanças didáticas surgidas a partir da década de 1980. Ao mesmo tempo, buscamos ver que saberes seus alunos construíam durante o ano letivo em que estavam sendo alfabetizados..

(16) 16. Para isso, o trabalho nessa primeira etapa da pesquisa foi dividido em três partes. Na primeira, dedicada ao marco teórico, traremos à discussão o processo de apropriação e fabricação dos saberes pelos professores (SCHÖN, 2000,1995; NÓVOA, 1995, 1992; ZEICHNER, 1993; CHARTIER, 1998; FREITAS, 2005; FERREIRA; 2005). Também discutiremos as diferentes abordagens teóricas atuais sobre alfabetização, pautadas nos estudos sobre a Psicogênese da Escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1984), sobre o Letramento (Soares, 2002) e sobre Consciência fonológica (CARDOSO-MARTINS, 1991,1995; MORAIS, 2004, 2006; FREITAS, 2004). Além disso, também apresentaremos evidências resultantes de pesquisas sobre as mudanças nas práticas de professores de alfabetização e mudanças nos livros didáticos, bem como estudos que tratam da relação entre práticas de alfabetização e rendimento dos alunos. Concluiremos essa seção inicial explicitando os nossos objetivos. Na segunda parte, apresentaremos a metodologia de nossa pesquisa, descrevendo os sujeitos participantes, assim como os procedimentos de coleta de dados e instrumentos utilizados para essa etapa. Nos capítulos 3 e 4, apresentaremos os resultados relativos às práticas de ensino das alfabetizadoras e os conhecimentos construídos por seus alunos. No capítulo final, faremos uma síntese dos principais resultados, discutindo-os à luz da literatura na área..

(17) 17. Capítulo 1 MARCO TEÓRICO. 1.1 COMO OS PROFESSORES SE APROPRIAM DOS SABERES PARA ENSINAR E FABRICAR SUAS PRÁTICAS? “Eu é que sei o que é importante para minha sala de aula, eu que estou com meus alunos, eu sei o que eles precisam. Existem coisas do tradicional que funcionam e que é importante ter na sala de aula” (Professora do 1° ano. do 1° ciclo da Rede Municipal de Recife).. Ferreira (2005a) entende que a profissão docente é muito recente em nosso país, pois foi no período imperial que regulamentos e orientações foram propostos sobre a prática docente, para definir como o professor deveria agir e, com isso, saberes foram legitimados, a fim de atender a um projeto de modernização da sociedade brasileira. Essa autora também afirma que “até os anos de 1960, as pesquisas sobre os professores valorizavam, quase que exclusivamente, o conhecimento que o docente tinha sobre a sua disciplina (a relação professor-saber)” (2005a, p.53). Já nos anos de 1970 é dado um novo enfoque a essa relação:. percebe-se maior preocupação nos aspectos didático-metodológicos mais especificamente relacionados às tecnologias do ensino -o que fazer para que o aluno aprenda dando ênfase ao ensino dirigido, ao planejamento técnico e às tabelas de avaliação, colocando em segundo plano o domínio dos conteúdos a ser ensinados (FERREIRA, 2005a, p.53).. Ainda segundo Ferreira (2005a), nos anos de 1980 “a atividade docente passa a ser vista com ênfase nas questões políticas e técnicas do trabalho pedagógico (...), o desempenho profissional dependia tanto do domínio do conteúdo a ser ensinado quanto do seu entendimento a respeito das relações entre os vários aspectos da escola, principalmente os sociais” (p.54)..

(18) 18. Há uma separação entre o “eu” pessoal e o “eu” profissional, na tentativa de se ter um controle sobre o professor (cf. NÓVOA,1995). Desde então, estudos foram desenvolvidos sobre os “saberes construídos pelos professores”. Estes têm buscado elucidar como os docentes refletem “nas” e “sobre” suas ações. Os teóricos que investigam essa questão (SCHÖN, 2000,1995; NÓVOA,1992; ZEICHNER, 1995, 1993) abandonaram as antigas concepções que tratam o professor como técnicos executores, para defender o pressuposto de que os mesmos são “práticos reflexivos”; isto é, analisam e tomam decisões sobre suas ações. Tardif (2002), ao situar a questão dos saberes na profissão docente, procura relacionálos às diversas instâncias nas quais os professores estão inseridos. Para isso, destaca que o “saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares da escola, etc” (p.11). Desta forma, Tardif (2002) nos revela que, como o saber dos professores transita constantemente entre o que os professores são e fazem, é um saber social, pois o mesmo é construído nas relações: entre os professores, entre os grupos sociais, com professor e alunos e nas construções sociais. Tardif (2002) ainda aponta que o saber dos professores é um saber que deve ser compreendido na ação, um saber do e no trabalho. Por isso, o saber docente é plural, carrega marcas da história de vida e carreira profissional e temporal, estando relacionado com o tempo. Logo, fica claro que o saber constitutivo do professor não é um saber único, científico. É um saber construído nas suas diversas relações, ou seja, não pode se organizar apenas em uma perspectiva teórica. Ele é dotado de práxis que se fundamenta em teorias (TARDIF, 2002)..

(19) 19. Como nos revela esse autor, o saber docente é constituído de diversos saberes, “saberes disciplinares”, “saberes da formação profissional”, “saberes pedagógicos”, “saberes curriculares” e “saberes experiências”. Tardif (2002) expõe que os professores colocam os seus saberes em uma hierarquia, em função da utilidade no ensino. Além disso, os saberes experiências “parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissional, pois essa experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais” (p.21). Ainda segundo Tardif (2002), “Cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula, etc” (p.53). Nesse sentido, os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas ações. Não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de aula. Eles são profissionais que precisam desempenhar um papel ativo e reflexivo, na formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho. Segundo Zeichner (1993),. Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (p. 16).. Por essa razão, não podemos tratar o professor como aquele que vai “transpor as teorias” para dentro sala de aula, tal como elas lhe foram transmitidas. Porque os docentes não são apenas técnicos executores, tomam decisões sobre suas ações. Escolhem teorias, juntam teorias específicas com suas crenças particulares, são pessoas e refletem sobre suas ações. Assim, aplicam (teorias, propostas didáticas), porque tomam decisões: “Cada professor, com base no seu conhecimento construído ao longo da sua trajetória, poderá criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da sua prática pedagógica, estando incluídos nesse processo variados discursos (não apenas os que estão na ordem do dia)” (FERREIRA, 2005b, P.75)..

(20) 20. Assim, se por um lado é preciso compreender que o saber científico serve para o professor direcionar sua prática e refletir sobre a mesma, criando situações didáticas para o ensino, por outro lado, em momentos específicos, em situações não muito usuais, na singularidade de cada sala de aula, serão os docentes que tomarão as decisões que acharem mais convenientes e, para isso, se apoiarão nas experiências vividas, “fabricando” novas teorias para aquela situação específica. Nesse caso, pensando em sua qualificação profissional, seria necessário, conforme sugere Ferreira (2005b),. criar condições para que os professores possam compartilhar, discutir os diversos saberes que estão envolvidos na atividade docente e não simplesmente apresentar modelos e conteúdos. Dessa forma, os diferentes saberes construídos ou fabricados no cotidiano escolar possuirão elementos significativos e fundamentais para a construção de novos caminhos e novas práticas singulares (p.63).. Chartier (1998) desenvolveu uma pesquisa, um estudo de caso, com o objetivo de saber como uma professora poderia “teorizar reflexivamente” sua prática profissional envolvendo a aprendizagem da escrita, no último ano da escola maternal. Ela percebeu que, na organização de suas práticas pedagógicas, os professores privilegiam principalmente as informações que são diretamente utilizáveis, o “como fazer”, melhor que o “porquê fazer”. Priorizam os protocolos de ação, antes que as exposições explicativas ou os modelos teóricos. Os discursos aos quais têm acesso são transformados, nessa perspectiva, em discursos para sua prática, até serem incorporados a ela. Ante essas evidências, faz-se necessário compreender o pensamento do professor. Entender por que o professor organiza a turma de determinado modo, por que ele age de tal forma, por que ele realiza uma determinada atividade. Assim, não basta rotular um professor de “Tradicional” ou “Construtivista”, é preciso compreender a sua ação. De acordo com Ferreira (2005b) “...Dentro e fora das unidades.

(21) 21. escolares, existe uma forma de pensar que não valoriza, ou coloca em segundo plano, o que é pensado e realizado pelos professores no seu cotidiano” (p. 73). Outro ponto que cabe acrescentar, na perspectiva que adotamos sobre a atuação docente, é a importância da formação continuada, que, muitas vezes, possibilita ao professor refletir de forma consistente sobre a prática de ensino. A partir dessa ação, criam-se novas táticas para alfabetizar, ou aprimoram-se essas táticas, de acordo com as experiências vividas por cada docente, no contexto em que sua escola ou sala de aula estão inseridos. Entendemos que “...mais que um lugar de aquisição de conhecimentos, a formação de professores é o momento-chave da socialização e da configuração profissional” (NÓVOA, 1995, p.18). De acordo com Nóvoa (1995),. A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (p.25).. Nesse sentido, o professor, nessas formações, deve ser tratado como um “prático reflexivo” e para isso, é necessário juntar três dimensões (cf. SCHÖN, 2000) “conhecimento na ação”, “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”. Por esta razão, Freitas (2005) propõe que “...os programas de formação continuada deveriam ser considerados como uma estratégia ativa de desenvolvimento, tanto da imaginação pedagógica quanto da consciência auto-reflexiva social e crítica dos professores” (p.21). Ao mesmo tempo, Ferreira (2005b) revela que “os que fazem a prática também refletem sobre ela durante a ação. Principalmente quando vivenciam situações de incerteza, instabilidade, singularidade e conflito, eles refletem também sobre seu saber profissional, o que os constitui como pesquisadores reflexivos” (p.72)..

(22) 22. Assim concebida, a formação não é um momento de acumulação de saberes a serem aplicados pelos professores em sala de aula, “mas se dá através do trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na figura do professor” (NÓVOA, 1995, p. 25). Concordamos, portanto, com a proposta de Freitas (2005), de que o professor:. ...forma-se por meio do saber e das práticas mediante uma compreensão crítica de seu próprio processo de formação. Essa é a razão pela qual a ‘trajetória’ de vida dos professores se constitui no eixo articulador do itinerário formativo disponibilizado na situação de formação continuada. (...), a produção dos objetos de saber e dos conhecimentos mantém vínculo estreito com a história de vida pessoal e profissional dos educadores (p.41). Nessa perspectiva, os estudos aqui revisados demonstram que é preciso valorizar os saberes fabricados no cotidiano do professor. Para isso, é preciso desconstruir a antiga concepção de prática docente a serviço das técnicas e dos métodos de ensinar, tendo em vista que os professores são sujeitos de suas ações e não aplicadores de manuais e receitas propostas em formações. Partindo desse pressuposto, nos próximos tópicos, discutiremos sobre algumas teorias que estão presentes na prática e no discurso dos professores..

(23) 23. 1.2 O QUE PROPÕE A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E QUAIS TÊM SIDO SEUS EFEITOS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?. “Essa teoria fez com que o professor passasse a ver a criança como aquela que pensa, constrói. Diferente das outras teorias que pregavam que o aluno tinha que aprender a partir da decoreba e os professores deveriam apenas transmitir o conteúdo”. (Aldenize Muniz dos Santos Linz, professora da. educação infantil, de uma escola privada de Recife). “No construtivismo, o próprio sujeito é parte ativa da construção de conhecimento, mediado pelo professor e pelo ambiente social no qual está inserido”. (Maria Helena Cabral, professora do 1° ano do 1° ciclo, da. Rede Pública de Recife). Como podemos observar nos relatos acima, nas últimas décadas, as práticas de alfabetização e os discursos dos professores têm sido influenciados pelas novas concepções de ensino e aprendizagem propostas em textos acadêmicos, processos de formação continuada, manuais de livros didáticos, propostas curriculares, etc. Nesse sentido, algumas teorias são propostas para fundamentar a prática educativa no mundo ocidental. Uma delas é o que se passou a denominar “construtivismo”, baseado inicialmente em Piaget e, depois, em outros autores como Ausubel (1982); Vygotsky (1984) e Perret-Clermont (1996). Apesar de Piaget não ter dado uma atenção especial à educação escolar, isso não impediu que educadores e intelectuais utilizassem sua abordagem na pedagogia. Um dos princípios compartilhados pelos educadores, após os estudos desse autor, foi a importância da atividade construtiva do aluno na realização das aprendizagens escolares (COLL, 1998). Desta forma, o termo “construtivismo” passou a ser utilizado para mencionar os estudos que se referem a essa nova forma de conceber o educando no processo de ensinoaprendizagem. Por outro lado, Morais (1996) nos revela que:.

(24) 24. No caso específico da língua escrita, durante vários anos os professores viveram (e ainda vivem) atormentados com as novidades do construtivismo. Porque o que lhes chegava (ou chega) como novidade era genuína pesquisa básica. Os professores sabiam, assim, que seus alunos constroem o conteúdo que se lhes ensina, que formulam hipóteses. O que não sabiam e que é fundamental para o trabalho pedagógico, era como ensinar. Como ajudar o aluno em seu trabalho de construção. Jogar o professor nesse espaço me parece alimentar resistências naturais ao construtivismo (p. 5). Assim, temos, hoje, no Brasil, muitos debates e questionamentos sobre a abordagem construtivista difundida a partir da década de 1960: “O que é um professor construtivista?”, “O construtivismo é um método ou uma teoria?”, “Qual a concepção de ensino e aprendizagem que permeia esta abordagem?”. Julgamos que estas são questões que o campo educacional precisa enfrentar, urgentemente. Sabemos que a teoria construtivista vem sendo discutida no cotidiano escolar por diversos autores (COLL et al, 1996a), com o objetivo de explicar e compreender o ensino e a aprendizagem nas diversas áreas de conhecimento. Todas essas discussões partiram dos estudos da “Epistemologia Genética” de Jean Piaget (COLL, 1996b), que propôs uma nova explicação para a gênese do conhecimento. Na verdade, questionaram-se as idéias de que o conhecimento já estaria dado, seja desde quando o sujeito nasce, (abordagem “inatista”, que salienta a importância de fatores endógenos), ou, no “empirismo”, (cuja concepção é a de que o conhecimento já está pronto no meio físico e social, a partir do que a ação do meio e da cultura seriam determinantes da conduta humana). Vale lembrar, porém, que a teoria de Piaget se detém ao papel do aluno no processo de construção do conhecimento, através de um modelo de funcionamento que nos mostra como o sujeito vai formando seus esquemas de conhecimento. Isso foi muito relevante, na medida em que possibilitou entender as dificuldades do sujeito, compreender como ele pensa. Entretanto, esse modelo, “é incapaz de explicar as condições de aprendizagem mais específicas, culturalmente selecionadas para escola” (COLL, 2000, p.256)..

(25) 25. Nesse sentido, através dos estudos de Piaget, passamos a compreender como o aluno pensa, quais mecanismos gerais ele utiliza para apropriar-se de novos conhecimentos. Abandonou-se a visão adultocêntrica de elaborar propostas didáticas pensando na perspectiva do adulto e se passou a planejar situações de acordo com as capacidades cognitivas do aluno, buscando um novo enfoque para o processo de ensino-aprendizagem. Coll (1996c, p.395), ao falar da construção do conhecimento na escola, organiza a concepção construtivista de ensino-aprendizagem a partir de três conceitos: - O aluno constrói o conhecimento e nada pode substituí-lo nessa tarefa. É o aluno que aprende e o ensino está mediado pela atividade construtiva do aluno. O aluno não só é ativo quando interpreta, cria, inventa e descobre, mas também quando lê e escuta as explicações do professor. O papel do professor é indiscutível, em todas as atividades escolares, inclusive as que podem surgir de um ensino direto e expositivo. - A maioria dos conhecimentos que os alunos constroem e reconstroem já foram elaborados e definidos pela sociedade. Por exemplo, os alunos reconstroem o sistema da língua escrita, porém este já está elaborado. - O professor tem o papel de guiar a atividade, com o fim de que a construção do aluno se aproxime, de forma progressiva, do que significam e representam os conteúdos como saberes culturais. A imagem de professor como transmissor do conhecimento é substituída pela do professor como orientador e guia. De acordo com os conceitos explicitados por este autor, é notório que o construtivismo vai muito além da abordagem piagetiana, que procura compreender como o sujeito pensa e quais mudanças cognitivas ele realiza nessa construção. Mas é necessário investigar qual o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento e qual a função do professor nessa construção..

(26) 26. Para isso, é imprescindível analisar como ele, o docente, vai fabricar esse saber no cotidiano escolar e qual tratamento dará ao conteúdo, de modo a tornar a atividade significativa para o aluno. Deste modo, faz-se necessário compreender como essas diferentes teorias repercutiram na didatização do ensino.. 1.3 OS “ANTIGOS” MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS IMPLICAÇÕES DIDÁTICAS E AS QUESTÕES METODOLÓGICAS RESULTANTES DA OPÇÃO POR ABANDONÁ-LOS. Com a introdução, na década de 1980, dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984) sobre a Psicogênese da Língua escrita, abre-se uma nova perspectiva para o enfoque piagetiano sobre a leitura e a escrita e a ele nos dedicaremos. A partir desses estudos, foi dada uma abordagem construtivista para a alfabetização. Essas autoras procuraram compreender a evolução e construção da criança sobre o SEA (Sistema de Escrita Alfabética). Como mencionado, se basearam na teoria de Piaget, segundo a qual o sujeito cognoscente, ao interagir com informações sobre o meio, constrói saberes sobre a escrita, assim como constrói em outros campos do conhecimento. Contudo, até a divulgação dos estudos da Psicogênese, a alfabetização era concebida dentro da sala de aula como ensino de um código, ou seja, “não se considerava que a escrita alfabética consistia num sistema com propriedades que o aluno precisaria compreender” (MORAIS, 2005b, p.39). Nessa perspectiva histórica, houve a criação de diferentes métodos de alfabetização, desenvolvidos a fim de resolver os problemas da aprendizagem da leitura e da escrita. Galvão e Leal (2005), definem que (...) “o método de alfabetização compreende o caminho (entendido como direção e significado) e um.

(27) 27. conjunto de procedimentos sistemáticos que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita” (p.17). Ao longo dos séculos, os antigos métodos foram divididos em dois grupos: os métodos sintéticos e os métodos analíticos. Os métodos sintéticos partem de elementos menores que a palavra: letras, sílabas ou fonemas, considerados como “unidades simples”, para depois levar à leitura de palavras, frases e textos, isto é, unidades inteiras e significativas. “Acreditava-se que as coisas mais simples do ponto de vista lógico devem ser, também, mais simples do ponto de vista psicológico” (GALVÃO & LEAL , 2005, p.18). No grupo dos métodos sintéticos podemos localizar três tipos principais: “alfabético”, “silábico” e “fônico”. O método alfabético, segundo Araújo (1968) foi usado na Grécia antiga e em Roma, já no ano 68 A.C. A criança era levada a combinar as letras, repetindo-as exaustivamente. Primeiro o sujeito decorava o nome das letras, pela técnica da soletração, depois as combinava em sílabas, que também deveriam ser memorizadas uma a uma e, só posteriormente, formava palavras. Já no método silábico, os alunos são incentivados a memorizar “padrões silábicos”, partindo de uma visão adultocêntrica, do “mais simples” (vogais, encontros vocálicos, consoantes em sílabas consoante e vogal), para depois apresentar-se os “padrões mais complexos” (dígrafos, encontros consonantais). Depois de memorizadas as sílabas, os alunos partiam para a formação de palavras, porém estas só eram compostas por sílabas que já haviam sido ensinadas anteriormente. Em seguida eram apresentados textos estruturados com frases soltas e desconexas, com palavras que já tinham sido treinadas previamente. Outro método é o fônico, cuja retomada encontra defensores, atualmente, no Brasil e em outros países. Este é baseado no som das letras.. Basicamente, trata-se de fazer pronunciar as letras, aprendidas uma de cada vez, de acordo com seu valor fônico, como se pronunciam enquanto unidades das palavras. Desta forma, o método fônico possuiria a vantagem de não criar interferências entre o.

(28) 28. conhecimento dos nomes das letras e o conhecimento do som correspondente. Apesar do avanço apresentado pelo método fônico em relação ao método alfabético, não são eliminados os problemas dos mecanismos e repetitividade da aprendizagem, obrigando a criança a estar longe por um longo período de tempo dos significados das palavras e dos textos, verdadeiro objetivo da aprendizagem da leitura (ROAZZI, LEAL & CARVALHO 1996, p. 8, apud, GALVÃO e LEAL, 2005).. Nesse sentido, fica claro que o método fônico dá mais ênfase ao reconhecimento da palavra do que à compreensão do texto. Araújo (1968) traz alguns aspectos que eram comuns às cartilhas que se baseavam no método fônico. São eles:. - As letras são relacionadas com pessoas, animais ou situações muito conhecidas. - Os sons iniciais da palavra são associados à gravura. Essa palavra ajudará na formação de novas palavras. - As letras formam desenhos que correspondem ao som inicial da palavra. - Em algumas cartilhas são apresentados um fonema de cada vez, há uma gradação.. (p.18) Resumindo, podemos perceber que todos os métodos sintéticos não estão preocupados com a funcionalidade da linguagem. Como abordam Ferreiro e Teberosky (1984), ao criticar aqueles métodos: A aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Pelo fato de conceber a escrita como transcrição gráfica da linguagem oral, como sua imagem (imagem mais ou menos fiel, segundo casos particulares), ler equivale a decodificar o escrito em som (p.22).. Os métodos analíticos, na década de 1890, segundo Mortatti (2000), foram considerados como “revolucionários”, “mais modernos” ou “modernos”, pois foram propostos com o objetivo de combater os métodos sintéticos e se propunham partir de unidades significativas da linguagem. Sendo assim, tinham como pressuposto partir das unidades maiores – palavras, frases ou textos – para depois segmentá-las em unidades menores. Segundo Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 9 apud GALVÃO & LEAL, 2005), nos métodos analíticos:.

(29) 29. A análise das unidades mais simples e elementares das palavras não é feita fora do significado que estas partes contribuem para formar. Estes métodos se fundamentam no fato de que os mecanismos formais da leitura não são necessários nas fases iniciais, podendo até tornarem-se um obstáculo. Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da criança em extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente a capacitará a utilizar seus mecanismos. A explicação lógica do método analítico é que a criança não reconhece que as letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras é ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra específica.. Esses métodos podem ser divididos em três tipos: “palavração”, “sentenciação” e “global”. No processo de “palavração”, a criança memoriza uma série de palavras e depois se ensina a formar orações e textos. Araújo (1968) apresenta um exemplo, no qual a professora, para motivar a leitura do texto “A história dos três ursos na floresta”, faria o ensino prévio de memorização de algumas palavras (ursos, sopa, mesa, prato, cama, casinha, mato, estava) e depois com uma frase (A sopa estava no prato). No método de “sentenciação”, o professor coloca uma frase no quadro e em seguida essa frase será decomposta em palavras, que serão memorizadas pelas crianças. Quando o sujeito já conseguir “reconhecer” todas as palavras, então ocorrerá o ensino das sílabas dessas palavras (ARAÚJO, 1968). O método “global”, também conhecido como das “historietas” ou “dos contos”, se caracterizava pela apresentação aos alunos de textos pequenos, os quais seriam decorados, para, em seguida, serem divididos em unidades menores: orações, palavras e sílabas (ARAÚJO, 1968). Com base nos métodos, durante séculos, diversas cartilhas foram produzidas e utilizadas, a fim de sistematizar o ensino e garantir a aprendizagem da leitura e da escrita ancoradas nas habilidades de memorização e repetição. (MORTATTI, 2000). Desta forma, percebemos que, ao longo da nossa história, muitos métodos foram desenvolvidos, a fim de resolver o problema crescente de crianças, jovens e adultos que saíam da escola sem saber ler e escrever. Nesse sentido, o eixo das discussões em torno do processo de aprendizagem da leitura e da escrita passou a enfatizar aspectos psicológicos, em detrimento dos lingüísticos e pedagógicos, ou seja,.

(30) 30. as crianças que saíam da escola sem saber ler e escrever eram tidas como portadoras de algum déficit mental ou, ainda, não estariam “prontas” para a alfabetização. Para alcançar a “prontidão”, treinavam-se os alunos nas habilidades de memória e perceptivo-motoras. Partindo desse pressuposto, testes como o “ABC” de Lourenço Filho, (cf. MORTATTI, 2000), foram apresentados como uma fórmula simples e de fácil aplicação, com o fim de diagnosticar e prognosticar as crianças como “maduras” ou “imaturas”. Vale lembrar, porém, que, apesar de terem aparecido diferentes métodos ao longo da história, as mudanças propostas se referiram apenas às unidades a serem ensinadas em sala (letra, sílaba, fonema, palavra, texto). Em relação ao processo de ensino-aprendizagem, todos os métodos estavam pautados na concepção associacionista, na qual o indivíduo aprenderia através da cópia, repetição e memorização de unidades (fonemas, sílabas, palavras ou frases soltas), num processo cumulativo. Haveria sempre um controle e padronização da aprendizagem da leitura e da escrita. Para isso, os autores dos livros didáticos utilizavam o emprego de frases desconexas e sem sentido, como: “Tito topou o sapo”, “O sapo saiu”, etc., visando ao controle das novas unidades ensinadas. Nesta perspectiva, o aluno não poderia errar, porque o erro poderia ser fixado. Então, as atividades eram propostas de modo que os alunos nunca escrevessem de forma espontânea. Era comum encontrarmos, nas cartilhas de alfabetização, atividades descontextualizadas que priorizavam a cópia e o controle, a fim de evitar os erros e maximizar os acertos (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2005). De acordo com Albuquerque e Morais (2006), os alunos eram avaliados nas suas habilidades “psiconeurológicas” e “perceptivo-motoras” e só entraria na alfabetização quem passasse pelos testes de “prontidão”. Quando os alunos ingressassem na alfabetização, no final desse processo, era verificado se os mesmos haviam memorizado as unidades ensinadas, a fim de examinar se poderiam prosseguir os estudos. Esses alunos eram avaliados com instrumentos que exigiam a leitura de letras, sílabas e palavras que tinham sido ensinadas previamente. Caso o aprendiz, não alcançasse êxito e cometesse “erros” nas tarefas, alguma “falha”, “falta” ou “lacuna” ele apresentava..

(31) 31. A prática escolar de alfabetização predominante na época permitia aos alunos lerem apenas o que o (a) professor (a) ensinara. Considerava-se que os alunos entravam na escola sem nada saber e aprenderiam todos igualmente, seguindo a seqüência determinada no método utilizado pelo professor (ALBUQUERQUE &. MORAIS, 2006, p.132). Evidencia-se, portanto, que o ensino pautado nos antigos métodos não procurava compreender como o sujeito pensa, quais processos levam-no a conhecer as propriedades do sistema de escrita alfabética (MORAIS, 2005b). Tampouco se levava em consideração os conhecimentos extra-escolares construídos pelo sujeito sobre os usos e funções da escrita, ou seja, as práticas sociais nas quais os sujeitos estavam inseridos. A criança era idealizada como uma “tábula rasa” na qual o adulto iria “introduzir” os conhecimentos sobre a leitura e a escrita. O fácil e o difícil eram concebidos na perspectiva do adulto, não se pensava no sujeito como construtor, mas como espectador e receptor do conhecimento. Assim, bastaria ao aprendiz ter domínio sobre os aspectos gráficos e perceptivos, já que os aspectos conceituais seriam “transmitidos” prontos pelo professor. Como aponta Morais (2005b),. (...) julgávamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas discriminar uma letra de outra, traçando-as de modo legível e decorar os sons a que elas se referiam. Tudo era concebido como se não houvesse um cérebro mediando o que a mão traçava e o que a boca pronunciava. Mais que isso, não se considerava que a escrita alfabética consistia num sistema com propriedades que o aluno precisa compreender (p.39). Contudo, como observa esse autor, apesar de a escola (que usa os métodos de base empirista) a todo o momento fazer com que as crianças memorizem unidades (fonemas, sílabas, palavras, textos) sem nenhuma reflexão, “...os alfabetizandos pensam. Estão copiando e memorizando os traçados das palavras ou sílabas que lhes são apresentadas, vão realizando solitariamente, todo um trabalho cognitivo, interno de resolução de um enigma: desvendar como a escrita alfabética funciona” (MORAIS, 2005b, p.41)..

(32) 32. As crianças que ingressavam na alfabetização, “já tendo compreendido como o sistema de escrita funciona (por terem dado o estalo), precisavam fingir que não sabiam ler e escrever para não serem repreendidos pela professora” (ALBUQUERQUE & MORAIS, 2006, p.132). Por outro lado, para os alunos que tinham dificuldade de compreender o SEA, não se pensava em atividades diferenciadas. Estes teriam que superar as dificuldades através da repetição e memorização (cf. ALBUQUERQUE & MORAIS 2006). Nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 1960, as avaliações nacionais do desempenho das redes públicas mostravam que o analfabetismo continuava atingindo patamares elevados. Além disso, uma grande parcela dos alunos estava ficando retida na 1ª série. O fracasso escolar foi tomado como um problema que precisava ser solucionado e passou a estar relacionado à prática de ensino. Nesse contexto, questões foram levantadas sobre a eficácia da utilização dos métodos sintéticos ou analíticos, que não garantiam êxito da aprendizagem da leitura e do sitema de escrita. Essas reflexões foram potencializadas quando alguns estudiosos do processo de alfabetização abandonaram a concepção simplista e tradicional para a aprendizagem da escrita. Em lugar de entendê-la como o domínio de um código, tornou-se progressivamente hegemônica a concepção que a compreende como a aprendizagem de um sistema notacional, que o sujeito precisa compreender como funciona (o sistema notacional) e cujo processo cognitivo envolve muito mais que repetição e memorização, constituindo uma tarefa complexa e conceitual (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1984). Uma questão que se coloca desde então no debate pedagógico brasileiro é a seguinte: devemos abominar os métodos de alfabetização na sala de aula? Julgamos que é necessário compreender a necessidade de sistematização do ensino e com isso desenvolver metodologias para alfabetizar. A opção por não adotar determinado método de alfabetização (fônico, silábico, alfabético) não implica que não devamos organizar o ensino através de.

(33) 33. diferentes propostas metodológicas e que o aluno deva aprender sobre o sistema de forma exclusivamente espontânea. Segundo Morais (2006), para termos, hoje, uma adequada metodologia de alfabetização, seria imprescindível propor seqüências didáticas que permitissem ao aprendiz refletir sobre os princípios do SEA e envolver os aprendizes em práticas sociais de leitura e escrita. De acordo com Morais (2005b),. além de buscarmos abandonar o emprego das palavras ‘código’, ‘codificar’ e ‘decodificar’, parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções (p.45).. Segundo Soares (2003),. “...Ora, absurdo é não ter métodos na educação. Educação é, por definição, um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar é um processo de transformação das pessoas. Se existem objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos que saber qual é o melhor caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar um método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar que a teoria construtivista não pode ter método assim como é falso o pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só pelo convívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente (p.89).. Diante do que foi discutido, faz-se necessário compreender os novos pressupostos teóricos que vieram a questionar os velhos métodos e produzir o atual estado de “desmetodização” da alfabetização no Brasil. A isso nos dedicaremos nos próximos tópicos, enfocando a teoria da Psicogênese da Escrita, os estudos sobre Consciência Fonológica e aqueles que instituíram a noção de Letramento..

(34) 34. 1.4 PSICOGÊNESE DA ESCRITA: UMA NOVA FORMA DE CONCEBER A APRENDIZAGEM DA ESCRITA. Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984), ao analisarem os registros produzidos por crianças em processo de alfabetização, perceberam a importância desses documentos como fonte de pesquisa sobre os conhecimentos prévios da criança. Com a teoria psicogenética, colocou-se em questão a escrita concebida apenas como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras, segundo a qual as unidades (orais e escritas) já estariam predeterminadas, como também estariam as regras de transcrição (FERREIRO, 2001). Nesta perspectiva Teberosky e Colomer (2003), afirmam que:. (...) Sob o ponto de vista da aprendizagem, as unidades - os sons - já. estariam estabelecidos para o aprendiz, e apenas lhe faltaria transportar tais unidades do meio sonoro ao meio gráfico. O transporte consistiria em uma relação de codificação (p.60). Segundo a visão tradicional criticada pelas autoras, faltava ao indivíduo apenas “o conhecimento das letras”, deixando-se de lado o fato de que a escrita é algo historicamente construído, ou seja, que o sujeito elabora uma série de hipóteses sobre como a escrita funciona. Ferreiro (2001) recorda que “a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação” (p.12). Segundo essa autora, há diferentes formas de apropriação da linguagem escrita pelas crianças, “a escrita não é um produto escolar, mas, sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade” ( p.43). Na escrita concebida como código, priorizavam-se os aspectos gráficos, o traçado da letra (movimento, formato, posição), a direção da escrita, ou seja, o “procedimento da.