INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ADRIANE GONÇALVES GOMES
O MUSEU COMO ESPAÇO EDUCATIVO NÃO FORMAL DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO: USOS E PRÁTICAS DE ENSINO NO SÍTIO DE
ANCHIETA-ESPÍRITO SANTO
VITÓRIA 2013
ADRIANE GONÇALVES GOMES
O MUSEU COMO ESPAÇO EDUCATIVO NÃO FORMAL DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO: USOS E PRÁTICAS DE ENSINO NO SÍTIO DE
ANCHIETA-ESPÍRITO SANTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Carlos Roberto Pires Campos
VITÓRIA 2013
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) G633m Gomes, Adriane Gonçalves.
O museu como espaço educativo não formal de construção de conhecimento científico: usos e práticas de ensino no Sítio de Anchieta – Espírito Santo / Adriane Gonçalves Gomes. – 2013. 93 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Carlos Roberto Pires Campos.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Métodos de ensino empregados fora da sala de aula. 2. Museu. 3. Educação não-formal. I. Campos, Carlos Roberto Pires. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico esta dissertação aos meus pais, Paulo Gomes e Eva Gonçalves, por me amarem e me ensinarem a cada dia buscar ser uma pessoa melhor, a minha irmã Aline, pela amizade companheirismo e apoio em toda e qualquer hora e aos amigos pela paciência e carinho durante todo esse tempo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que me sustentou e me conduziu em todos os momentos e me capacitou me amou e cuidou de tudo e todas as coisas.
Agradeço a minha família pela compreensão das muitas ausências e dos constantes momentos de impaciência, mas obrigada mãe (Eva Gonçalves) por me ensinar que eu posso ser o que eu quiser, saiba que sigo seu exemplo buscando com determinação e fé aquilo que almejo, obrigada irmã (Aline Gonçalves Gomes) pela sua amizade e companheirismo, cumplicidade em todos os momentos, obrigada meu pai (Paulo Gomes) que apesar da distância de hoje, seus ensinamentos me conduzem para frente e essa é mais uma conquista nossa, só estou aqui porque vocês dedicaram suas vidas para que eu pudesse, alcançar meus sonhos, e me ensinaram que com luta e determinação posso tudo e mais um pouco, amo vocês família.
A todos que direta e indiretamente colaboraram com a presente pesquisa, a FAPES Fundação de Amparo e Apoio a Pesquisa do Espírito Santo, a qual estive como bolsista durante o período dessa pesquisa, e a todos os professores que participaram e colaboraram com a mesma.
Agradeço aos meus amigos de mestrado Tiago Destéfani Admiral pelas muitas risadas incontroláveis que por vezes alegraram meu dia adoro você a minha amiga Helania Mara Grippa companheira de muitas aventuras, saibam que passamos momentos inesquecíveis e vocês ficam para vida. Agradeço ao meu cúmplice, companheiro, amigo e anjo protetor Leonardo Salvalaio Muline que mesmo em meio a loucura do mestrado sempre me ajudou quando podia e quando não podia também, valeu guardo você com carinho inigualável.
Agradeço a meu orientador Carlos Roberto Pires Campos o qual é mais que um orientador um amigo querido e um profissional brilhante, agradeço por dividir comigo seus conhecimentos, pela orientação e por sempre buscar extrair de mim o melhor, você é fenomenal.
Aos professores do programa EDUCIMAT que não mediram esforços em nossa formação, correndo contra ao tempo no intuito de ofertar um ensino de excelência, meus cordiais agradecimentos e saudações pelo empenho e profissionalismo de cada um de vocês.
Aos meus amigos, que foram amigos de verdade durante todo esse tempo, desculpe pelos passeios e viagens canceladas e obrigada por sempre me entenderem e me apoiarem em especial as minhas melhores amigas e historiadoras Adriana Brunharo Vicentino e Cristina Eringer Garruth, amo vocês.
Ao meu amigo Rodrigo Mendonça do Carmo que segurou firme e me emprestou sua força quando a minha acabou, a sua dedicação, carinho e cumplicidade são marcas profundas na minha vida.
A comunidade católica de Vida e aliança “Vida Nova” e a todos os meus irmãos de caminhada, o tempo que aí passei aprendi demais a respeitar e amar o próximo, a ser tolerante e paciente com as pessoas e em especial com o exemplo de vocês aprendi que com fé e muita determinação, tudo que é vontade de Deus se torna real em nossas vidas, obrigada por partilharem comigo a vida de vocês.
Aos amigos da primeira turma de mestrado/2011 pessoas maravilhosas e profissionais brilhantes, cada dia com vocês foi extremamente enriquecedor, tenho certeza que fica muita saudade, mas muito mais que isso fica um pouquinho de cada um gravado na minha história e na minha identidade enquanto profissional. Obrigado a todos!
Para finalizar mais uma vez a Deus pela minha vida e por sua presença constante nela: “Melhor é o homem paciente do que o guerreiro, mais vale o que domina seu espírito do que o que conquista uma cidade” (Prov.16:32)
''Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”
RESUMO
Esta pesquisa desenvolveu um estudo acerca das propriedades pedagógicas do museu como espaço educativo não formal de construção do conhecimento científico. Buscou apresentar as possibilidades de associação de múltiplos saberes, que se reúnem em um mesmo local e, em um mesmo momento, por meio da percepção das diversas ciências presentes, na interação dessas entre si. Buscou destacar que uma aula no espaço educativo não formal do Museu Anchieta, eleito para esta pesquisa, é capaz de, em um único instante, proporcionar a compreensão de uma série de questões que, em sala de aula, demandaria muito mais tempo e recursos, para se conseguir, além de tornar o aprendizado mais lúdico e interessante. A pesquisa partiu do pressuposto que a educação possui a função não só de formar cidadãos para a sociedade bem como indivíduos conscientes, questionadores com capacidades de atuarem ativamente e criticamente na construção de sua cultura, de seus valores, aceitando-os, ou rejeitando-os, em um constante recriar de si mesmo. O museu histórico do Anchieta revela-se, pois como um espaço riquíssimo no que se refere à construção do conhecimento científico visto que a cultura material e os documentos históricos que abriga se apresentam como forma de representação social, como instrumentos de materialização do conhecimento criado pelo homem, em um dado contexto e momento, ao qual deve retornar. O museu é visível para as pessoas levando-lhes, a visibilidade também de sua cultura e de sua memória. Assim, aulas no Museu Anchieta servem para desmitificar sua imagem como um espaço de encontro elitista e de entendimento abstrato. Almejamos com a pesquisa o reconhecimento do museu como um espaço que tem como um dos principais objetivos o ato de educar visto que ali se apresenta a cultura e a riqueza de uma determinada época, memória de um povo espaço de encontro de cultura e seus variados agentes culturais. Para apresentarmos o Museu como um espaço de construção do conhecimento científico, conduzimos os professores a esse espaço a fim de que esses percebessem como é possível incorporar tal espaço em suas práticas pedagógicas, expressando a importância da mediação do educador em aulas nesse espaço. Os dados foram colhidos por meio de observação sistemática dos sujeitos da pesquisa e da aplicação de entrevistas semi-estruturadas. Os dados foram abordados à luz do referencial teórico apresentado, numa linha interdisciplinar. A pesquisa pode ser considerada como uma etnografia do tipo escolar.
Palavras-chave: Espaço educativo não-formal. Educação museal. Transdisciplinaridade. Mediação no ensino.
ABSTRACT
This research developed a study on the properties of the museum as an educational non formal setting in the construction of scientific knowledge. It aimed to present the possibilities of associating multiple knowledge, culminating in one place and in the same moment, through the perception of the various sciences present, the interaction of these with each other. Sought to highlight the power of this kind of class in a non-formal educational setting such as the Anchieta Museum, to provide an understanding of a number of issues that, in the classroom, would require much more time and resources to achieve, and make learning more fun and interesting. The research assumed that education has not only the function of forming citizens for society as well as conscious individuals, with questioning skills critically and act actively in the construction of their culture, their values, accepting them or rejecting them in a constant recreate yourself. The historical museum Anchieta is revealed as a space rich with regard to the construction of scientific knowledge since the archaeological artifacts and historical documents presents itself as a form of social representation appears as instruments embodiment of knowledge created by man in a given context and time, which should return. The museum is visible to people taking them, also the visibility of their culture from his memory. Thus, classes in Anchieta Museum serve to demystify your image as a meeting space elitist and abstract understanding, we aim to research the recognition of the museum as a space that has as a main objective to educate the act since it presents culture and wealth of a certain time, memory space against a people of culture and its varied cultural agents. The research was therefore the purpose to present the museum as a space for the construction of scientific knowledge and profiled Anchieta Museum, its category, its use and its collection, and led teachers to this space in order to realize these as is possible to incorporate such an educational non-formal school education, expressing the importance of the intervention of the educator in classes that space. To better understand the vision presented by teachers for non-formal educational setting we applied semi-structured interviews, proceed to classroom observation and the data were discussed upon Bardin point of view. The research can be considered as an ethnography of school type.
Keywords: Non-formal educational settings. Educational museum. Transdisciplinarity. Mediation in teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Professores na oficina de formação... 50
Figura 2 - Aula de campo com os professores no Museu Anchieta, parte da frente do museu... 53
Figura 3 - Aula de campo no Museu, antiga entrada para o aldeamento jesuítico. 54 Figura 4 – Lítico... 54
Figura 5 - Instrumentos indígenas... 55
Figura 6 - Arte Barroca Brasileira... 56
Figura 7 - Arqueologia (cultura material)... 56
Figura 8 - Solas de sapato... 57
Figura 9 - Frascos de medicação do século XVIII... 57
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 FUNDAMENTAMENTOS ... 17
2.1 TEORIA DA COMPLEXIDADE ... 17
2.2 TEORIA DA MEDIAÇÃO:VYGOTYSKY SOCIOINTERACIONISMO ... 21
3 ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO-FORMAIS ... 24
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 44
4.1.CARACTERIZAÇÃO ... 45
4.1.1 Recursos pedagógicos ... 46
4.1.2 Recursos humanos ... 46
4.1.3 Modelo de gestão da escola ... 46
4.1.4 Atuação em relação ao ensino ... 47
4.2 O MINI CURSO DE FORMAÇÃO ... 49
4.3 A SAÍDA A CAMPO ... 52
5 ABORDAGEM DOS DADOS ... 59
6 PRODUTO FINAL ... 72
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 73
8 REFERÊNCIAS ... 74
APÊNDICES...79
Apêndice A...80
Pauta de observação da aula de campo...80
Apêndice B...82
Entrevista semiestruturada – professores...82
Apêndice C...92
Termos de consentimento livre e esclarecido diretor da escola...92
Apêndice D...93
1 INTRODUÇÃO
Os espaços educativos não formais, aqui, no caso, o museu, têm se configurado como valiosos colaboradores aos processos de construção do conhecimento científico, adicionando ludicidade à ação pedagógica e favorecendo estrategicamente uma espécie de religação de conhecimentos.
Ao proporcionar a ocorrência de ações interdisciplinares de ensino, o espaço museal, sua estrutura, seus artefatos arqueológicos e documentos históricos, tudo, favorece a comunicação efetiva com a escola. A linha tênue que aproxima cultura científica à cultura erudita se materializa no museu, o qual transforma tais conhecimentos, deixando-os mais inteligíveis ao público. O museu possui por natureza a possibilidade de articular vários saberes ao mesmo tempo em que os contextualiza.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.(MORIN, 2001).
Com isso, o museu socializa o discurso científico, favorece a inclusão e torna seus conhecimentos acessíveis ao público escolar, na medida em que o retira da posição de coadjuvante, e os transforma em sujeitos do conhecimento. A natureza transdisciplinar das práticas pedagógicas em espaços museais é provocada a partir da análise da produção material da humanidade que tais espaços guardam. Os estudos de todos os aspectos das relações entre o material e o social são a tônica do museu. Reflexões que exploram o papel da materialidade nas sociedades humanas e as interações entre artefatos e relações sociais podem ser exploradas com vistas a lançar luz sobre uma infinidade de temas, entre os quais, a história da tecnologia, da arte, da arquitetura, da ciência entre muitos outros.
Este trabalho intitulado “O museu como espaço educativo não formal de construção de conhecimento científico: usos e práticas de ensino no sítio de Anchieta-Espírito Santo” apresenta estratégias formativas para professores com vias a alcançar a proposta de utilização do espaço museal. Para tanto, desenvolve-se no Museu Histórico de Anchieta, onde enfocamos algumas concepções museológicas e educativas com o objetivo de apresentar o museu como espaço educativo não
formal destacando sua relevância no processo de construção do conhecimento, enfatizando o papel de mediador do professor na abordagem transdiciplinar desse mesmo conhecimento, trazendo, assim, professores e alunos para o centro do palco. Nesse processo, a função do educador é a de estimular a zona de desenvolvimento proximal dos seus alunos, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram (VYGOTSKY, 2007).
Partimos do pressuposto que o atual contexto histórico, social e econômico fez com que o ensino também se reestruturasse a fim de acompanhar sua dinâmica e proporcionar, aos discentes, meios de entender o mundo que os cerca, avançando para um ensino que valoriza o complexo, e o questionamento com relação à postura científica que se torna tanto reflexo quanto motor da sociedade, fragmentada e desconectada, com o valor subjetivo inerente ao ser humano.
O conteúdo curricular ganhou novas dimensões com relação ao antigo entendimento do conceito de conteúdo (CARVALHO, 2009). Dessa maneira, urge uma reflexão acerca da maneira como a própria ciência intensifica, por meio dessa postura, os problemas da fragmentação da sociedade em suas mais variadas esferas. É preciso priorizar aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista da compreensão do que se passa ao seu redor, o que é fundamental na educação não formal (GOHN, 2010).
Neste trabalho, defendemos que o espaço museal pode levar o cidadão à alfabetização científica, na medida em que divulga ao público conhecimentos científicos suficientemente práticos e úteis para que aquele possa ponderar sobre as questões sociais com mais conhecimento de causa. (VOGT, 2011). Partindo desse princípio, uma educação abrangente adiciona, ao seu fazer, espaços educativos não formais, de modo a desenvolver a criticidade e a autonomia dos educandos.
A configuração dos museus históricos, e de ciências, do modo como são conhecidos, hoje, decorre de um processo longo de fortes mudanças sociais e culturais, e até políticas. Hoje, os museus passaram a se configurar como instituições públicas de importante função social, cultural, histórica e educativa. Para elaborar esta pesquisa, de modo a alcançar a proposta lançada, procedemos a um levantamento bibliográfico pertinente à pesquisa em questão, fazendo a leitura e análise de diversos artigos, monografias e dissertações que se relacionavam com os
temas aqui trabalhados, quais sejam: educação em espaços não formais, educação museal, construção do conhecimento científico, transdiciplinaridade. No segundo momento, estabelecemos nosso foco na escolha do espaço não formal a ser trabalhado, selecionando-o, entre outros, a partir do critério estabelecido, qual seja, o fato de portar em sua estrutura, os vários tipos de conhecimentos sendo possível trabalhá-los em cadeia. O espaço escolhido foi o Museu Anchieta, que, além do espaço museal e de conter uma multiplicidade de cultura material, aqui compreendida como parte constituinte da cultura de um determinado contexto histórico. A cultura material guarda relações de proximidade com toda uma trama de relações sociais. Se as pessoas mudam, se mudam os tempo, também mudam as coisas que as pessoas produzem, mudam-se imaginários e mentalidades e tudo isso pode ser interpretado na cultura material em exposição no espaço museal. Os artefatos históricos e arqueológicos trazem, em sua essência, a memória e a identidade de uma cidade, no caso, de Anchieta, ícone na história nacional, por sua importância cultural.
Atentamos, ainda, na escolha da EMEF Irmã Terezinha Godoy que se localiza aproximadamente a 400 metros do Museu Anchieta, cuja escolha se deu primordialmente pela sua localização e, consequentemente, pela facilidade de locomoção dos professores para a posterior saída a campo.
Trata-se de uma pesquisa etnográfica escolar como a delineia Marli André (2007) cujos sujeitos envolvidos foram os professores da Rede Pública Municipal de Anchieta. A pesquisa consistiu de três momentos, quais sejam, o primeiro que constou da exposição teórica acerca das aulas em um espaço museal e seu poder interdisciplinar. O segundo momento consistiu da saída de campo com os professores. No terceiro momento, aplicamos entrevistas semi-estruturadas, contendo questões abertas e fechadas, e durante as ações em campo observamos sistematicamente os sujeitos da pesquisa, ou seja, os docentes da EMEB Irmã Terezinha Godoy, tendo registrado tais observações em nosso diário de campo, e posteriormente fizemos a análise dos dados baseados em Bardin. Como produto final de nossa pesquisa elaboramos um guia didático com usos e práticas do espaço não formal museal do Museu Anchieta.
Com a finalidade de organizarmos melhor o relato de nossa pesquisa, estruturamos o texto aqui apresentado da seguinte forma:
Capítulo II trata da teoria da complexidade defendida por Morin na busca de um ensino transdiciplinar e defendemos como o espaço não formal museal pode colaborar nesse caminho, apresentamos também a teoria da mediação de Vygotsky postulando a relevância da mediação do professor nesses espaços educativos não formais.
No capítulo III abordamos outros autores que fazem parte do repertório teórico da dissertação no intuito de conceituar educação museal, espaço educativos não formais, alfabetização científica, sempre enfatizando as potencialidades do uso do espaço educativo não formal no processo de construção do conhecimento científico. No capítulo IV fizemos a apresentação dos procedimentos metodológicos da pesquisa, apresentamos a escola foco de nossa pesquisa, bem como a configuração das entrevistas-semiestruturadas, da pauta de observação, apresentamos ainda o mini-curso de formação realizado com os professores. Em seguida o modo como abordamos os dados.
O Capítulo V contém o desenvolvimento da analise dos dados, mostrando o resultado e discutindo as entrevistas, abordando algumas principais categorias tais como: utilização dos espaços educativos não formais, ensino interdisciplinar e mediação no ensino.
O Capítulo VI apresenta a proposta de produto final intitulado “O museu como espaço educativo não formal de construção de conhecimento científico: usos e práticas de ensino no sítio de Anchieta-Espírito Santo”, trata-se de um guia didático de ciências, tendo como público alvo professores das mais variadas áreas do saber e de todas as modalidades de ensino. Por último, apresentamos nossas considerações finais, referências e anexos e apêndices. E no Capítulo VII constam as considerações finais.
2. FUNDAMENTOS
2.1 Teoria da Complexidade
O atual contexto histórico social e econômico fez com que o ensino também se reestruturasse a fim de acompanhar o processo, e proporcionar aos discentes meios de entender o mundo que os cerca, avançando para um ensino que valoriza o complexo com a premente necessidade de nos interrogar. Urge uma reflexão acerca da maneira como a própria ciência intensifica, por meio dessa postura, os problemas da fragmentação da sociedade em suas mais variadas esferas.
Trabalhar o espaço não formal de ensino do museu histórico de Anchieta com vias a uma educação que caminhe para a construção do conhecimento científico, com o viés aqui proposto, de um ensino que visa à transdiciplinaridade, significa enfocar o igual de forma diferente. Buscamos não só mostrar o museu como um adicionante no processo de construção do conhecimento científico, como também fornecer subsídios para a mudança de postura do profissional de educação, partindo da premissa que o educador precisa se apropriar da proposta transdisciplinar de ensino, não bastando, apenas, que esse desenvolva visitas a um espaço não formal, mas que incorpore, em seu fazer e em seu ser docente, a visão transdiciplinar de ensino, entendendo que isso se dá em cadeia e favorece a religação dos saberes.
Para Morin, o termo epistemologia da complexidade ou do “Complexus [do latim] – o que é tecido junto” (MORIN, 1997) integra os modos de pensar em oposição à forma linear, reducionista do pensamento. A contextualização significa a vinculação do ensino com a vida do aluno, bem como com as suas potencialidades (DEMO, 1988). No campo educacional, a complexidade aparece como “transdisciplinaridade”. Uma educação que questiona os modelos reducionistas e fragmentados enfatiza-se que a divisão em disciplinas compartimentalizadas em áreas, em departamentos, não contribui para a emancipação das pessoas.
Uma educação transdisciplinar busca o diálogo entre os diversos tipos de conhecimento, une as diferenças no processo de construção do conhecimento e pressupõe a utilização de diversas linguagens. Entre as linguagens, Morin (2000)
destaca as artes como forma de facilitar a aprendizagem do aluno na vivência deste novo paradigma.
A partir do século XX, ocorre um movimento em busca do pluridisciplinar, diálogo esse fomentado pelas ciências da terra e reafirmado com as novas descobertas, desse momento, tais como a física com a teoria da relatividade, princípio da incerteza que lança, a partir de então, questionamentos sobre as verdades da ciência.
Além do mais, até a metade do século XX, a maior parte das ciências tinham como modo de conhecimento a redução (do conhecimento de um todo pelo conhecimento das partes que o compõem), como conceito – chave o determinismo, ou seja, a ocultação do acaso, do novo, da invenção, e a aplicação da lógica mecânica da máquina artificial aos problemas vivos, humanos, sociais.(MORIN, 2000, p. 207).
Partindo desse princípio, surge o paradigma da complexidade em meio a todo esse contexto de incerteza. Foi preciso romper com as verdades científicas, tomadas como absolutas, para que emergisse o paradigma do complexo, o que enfoca a incerteza com um dos pilares fundamentais de sua estrutura. De acordo com Morin (2000), a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva, reducionista quebra o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa aquilo que está unido, unidimensionaliza o multidimensional. Entendemos o pensamento do complexo como aquele que visa a distinguir, sem separar, reunir, sem parcelar. O propósito do pensamento complexo é simultaneamente reunir (contextualizar e globalizar) e revelar o desafio da incerteza (MORIN, 2000).
Dessa maneira, o caráter coletivo e pragmático da inteligência da complexidade se assegura: só é inteligível aquilo que é praticamente comunicável e, portanto, co-memoralizável num ‘tecido de relações... o Complexus”... ciente que não existe final para a adaptação, já que as soluções conduzem sempre à ação e a novas dificuldades, a novos problemas.( MORIN, 2000, p. 253).
Olhando por esse prisma, percebemos que o pensamento da complexidade fornece novas nuances para o estudo do conhecimento, tomado agora não como um caminho que possui um começo um meio e um fim, mas como um processo constante que possui seu começo, mas nunca um fim. A transdisciplinaridade não significa apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas que existe, também, um
pensamento organizador que ultrapassa as próprias disciplinas.
Ao debater sobre conhecimento transdiciplinar, Morin (2000) nos diz que esse não se interrompe. Conhecemos as partes que permitem conhecer melhor o todo, mas o todo permite novamente conhecer as partes. O autor ressalta, ainda, que o conhecimento tem um ponto de partida, quando ele se coloca em movimento, mas não há fim.
Desde o início existe o problema bem conhecido da hiperespecialização; o fenômeno da hiperespecialização faz com que um verdadeiro mosaico, puzzle de objetos, cerrados, disciplinares, não possam se comunicar com os outros; a reflexão de uma disciplina, de um objeto a outro, se torna muito difícil. Mas nessa especialização produz-se um outro fenômeno, que é a fragmentação, depois a desintegração das realidades molares com as quais são confrontadas nossas vidas e nossas reflexões como o indivíduo, a subjetividade, o homem, a sociedade, a vida.” ( MORIN, 2000, p. 29)
Portanto, ao traçar um caminho para a oferta de uma educação de qualidade, que valorize a formação humana crítica, é preciso ter consciência do ponto de partida, que, hoje, é a visão transdisciplinar de ensino. O que se defende é um conhecimento transdisciplinar, que parte de toda uma complexidade e percorre as várias ciências e realidades, em busca de uma finalidade, qual seja, uma educação que forme para o exercício da cidadania crítica e transformadora.
As dificuldades em fornecer subsídios aos alunos, para que acompanhem o processo atual de conhecimentos múltiplos que configuram nossa complexa rede de saberes e informações divulgadas quase que de forma instantânea pelo mundo todo são compreensíveis, como nos diz Morin (2000), estamos num período “entre dois mundos”; um que está prestes a morrer, mas que não morreu ainda, e outro, que quer nascer, mas que não nasceu ainda.
Quando nos limitamos às disciplinas compartimentas ao vocabulário, à linguagem própria de cada disciplina, temos a impressão de estar diante de um quebra – cabeças cujas peças não conseguimos juntar a fim de compor a uma figura. Mas, a partir do momento que temos um certo número de instrumentos conceituais que permitem reorganizar os conhecimentos como para as ciências da terra que permitem utilizar uma casualidade feita de interações e de retroações incessantes, temos a possibilidade de começar a descobrir o semblante de um conhecimento global, mas não para chegar a uma homogeneidade no sentido holista, uma homogeneidade que sacrifique a visão das coisas particulares e concretas em nome de uma espécie de névoa generalizada. (MORIN, 2004, p. 491).
Educar pessoas com vias à criticidade e a um conhecimento do complexo é um desafio que precisa ser abraçado, a cada dia, em cada nova ação docente e por toda comunidade escolar. A configuração do mundo mudou e as demandas educacionais aumentaram e, com elas, a exigência de um ensino que prepare para a intervenção social, para o mundo do trabalho e em especial para uma cidadania crítica consciente questionadora. O conhecimento deve ir além da repetição da informação, e conceitos, é preciso formar um educando que consiga relacionar os vários saberes apresentados pelas várias disciplinas em um conceito único de saber, que passa pela escola, e permeia toda a sociedade. Os conteúdos não podem mais ser trabalhados, e compreendidos, como ferramenta de mudança de nível de seriação, mas como instrumentos de ação social, o conhecimento precisar chegar à sociedade de maneira a fazê-la interagir entre si e provocar mudanças necessárias.
Querer reunir os saberes não acarreta o desenvolvimento de uma transdisciplinariedade homogeneizadora, mas leva isso sim, a situá – lós com precisão uns em relação aos outros em função de suas alteridades históricas, antropológicas e epistemológicas (sem, por isso, excluir suas possibilidades de alteração mútua). (MORIN, 2004, p. 558).
Propor um ensino pautado na transdisciplinaridade nos remete a uma educação mais humanizada, visto que o que se objetiva é não mais o estudo das disciplinas de forma isolada, pensando e analisando suas determinadas questões e objetos. Um ensino transdisciplinar almeja um diálogo, uma troca entre os vários saberes, no intuito de propor uma reflexão do complexo de um todo não fragmentado, mas completo. O intuito é formar um conhecimento, e seres, que sejam capazes de articular os diversos saberes entre si.
Até aqui procuramos defender, com Morin, que existe uma necessidade urgente de elaborar o pensamento em cadeia, com o propósito de defender a epistemologia daquilo que temos conhecimento, acerca da teoria da ciência, com a teoria da complexidade. O fato é que Morin concebe o mundo, e sua razão de ser, sendo o homem a razão de ser e o ator principal desse mesmo mundo, o que também defende Vygotsky, autor que passamos a estudar.
2.2 TEORIA DA MEDIAÇÃO: VYGOTYSKY SOCIOINTERACIONISMO.
Para Vygotsky (1998), a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Para cada explicação, elaborou a teoria da chamada zona de desenvolvimento proximal, caracterizada como a distância entre o nível de desenvolvimento real, identificado por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, que é a capacidade de solucionar problemas por meio da orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A escola seria o espaço propício para o desenvolvimento de tais potencialidades, e o professor estimularia a zona de desenvolvimento proximal dos seus alunos, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram (VYGOTSKY, 1998).
Defensor de uma visão sociointeracionista no ensino, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento humano como uma influência mútua entre ambientes físicos e sociais. Assim, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio, com o intuito de atender a suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo, tornando-se sujeito de suas aprendizagens e do que aprende. Em outras palavras, quando o ser humano modifica o ambiente, por meio de seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar suas ações futuras.
Nesse contexto, é possível dizer que o processo de aprendizagem sempre deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real do sujeito e como ponto de chegada os conhecimentos que estão ocultos, mas que ainda não desabrocharam. Nesse processo, a função do educador é a de estimular a zona de desenvolvimento proximal dos seus alunos, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram (VYGOTSKY, 1998). A mediação do docente na ZDP é fundamental para que ocorra aprendizados os quais, sem essa mediação, provavelmente, não ocorreriam.
Olhando por esse prisma, devemos nos fundamentar em discussões que levem em consideração o desenvolvimento cognitivo, enquanto produto da interação entre as representações cognitivas do indivíduo com o meio no qual está inserido, que é essencialmente um olhar de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem (OLIVEIRA, 1995).
Vygotsky nos conscientiza da importância de levar o indivíduo à zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como a zona entre o nível de desenvolvimento real (capacidade de cumprir uma tarefa sem nenhum tipo de ajuda) e o nível de desenvolvimento potencial (aquele que pode ser atingido com o desenvolvimento cognitivo, em que o aprendiz é capaz de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas que já possuam esse desenvolvimento).
Uma forma de levar o indivíduo à ZDP seria por meio de um obstáculo epistemológico, como por exemplo, a exposição do sujeito a um novo problema, ou situação, em que somente suas representações prévias não seriam capazes de fornecer a resposta, criando-se nele um ambiente para uma mudança conceitual. O professor teria o papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanços que não ocorreriam sem sua colaboração (REGO, 1999). Nessa circunstância o professor terá a chance de transformar o senso comum, apresentado pelo estudante, em conhecimento científico.
A psicologia sócio-histórica, ao teorizar sobre a aprendizagem, desenvolve um conceito bastante significativo que muito será útil nessa pesquisa, trata-se da mediação, sobretudo em espaços expositivos como os museus. Defendendo a proposta de que os fenômenos psicológicos são construídos simultaneamente à medida em que os sujeitos interagem socialmente, a psicologia sócio-histórica também atribui aos sujeitos o papel de transformar seu mundo social e natural. Para Vygotsky em Pensamento e Linguagem (1998), toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos e técnicas e linguagem, portadora da cultura do indivíduo e o desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual, sendo a aprendizagem uma ação social, em que os sujeitos formulam seus conhecimentos em face de sua interação com o campo e com o outro, numa relação dialógica constante entre sujeito x contexto, entre individual x coletivo. O fato é que para Vygotsky, (1998) o social é o princípio básico da aprendizagem, e a participação ativa do sujeito favorece a aprendizagem. E, nesse lance, as instituições culturais desempenham papel fundamental no desenvolvimento de ações educativas, favorecendo a mediação mediador x sujeito x objeto x conteúdo. Diz o autor russo que a mediação configura-se como uma característica cognitiva, que aponta para a assimilação de atividades e ações sociais, históricas e culturais; aponta para uma relação entre sujeito que aprende e o mediador, outros sujeitos
sociais, o objeto artístico repleto de significância e o contexto com seus valores, tudo em rumo à construção do pensamento e da aprendizagem.
Se para Vygotsky (1998) os espaços, os objetos, o tempo e contexto podem atuar como mediadores facilitadores da aprendizagem é necessário, pois, uma discussão mais acurada sobre estas questões, o que a próxima parte do trabalho tentará dar conta.
3 ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO-FORMAIS
Gohn (2010) considera a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, a não formal como aquela que se aprende no mundo da vida; e a informal, aquela que incorpora valores e culturas próprias, de pertencimento. Notemos que ao diferenciarmos tais espaços educativos, sua própria conceituação já apresenta sentido de completeza, visto que à escola cabe formar uma inteligência completa. Tais espaços podem proporcionar aos discentes a oportunidade de aprender em amplas dimensões em espaços e momentos diferenciados, assimilando conceitos que valorizem seu repertório cultural prévio, apresentando conceitos científicos e os relacionando com a aplicabilidade cotidiana.
Na educação formal esses espaços são os do território das escolas, são instituições regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais. Na educação não formal, os espaços educativos localizam – se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos intencionais (a questão da intencionalidade é um elemento importante de diferenciação). Já a educação informal tem seus espaços educativos demarcados por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia etc. (GOHN, 2010, p. 17).
De acordo com Gohn (2010), a educação não formal é um campo que vem se consolidando desde as últimas décadas do século XX, e a explicação para esse fato advém das mudanças, e transformações, ocorridas na sociedade nesse período. A autora nos chama atenção para o contexto histórico e social em que surge a educação não formal, qual seja, a globalização, e como a mudança no mundo do trabalho e na economia influencia nas práticas sociais e, consequentemente, no ambiente escolar que, nesse momento, passa a formar educandos preparados para atuar em um mundo, cujas informações e saberes estão sempre acessíveis, e se atualizam a cada instante.
Um dos grandes desafios, na era da globalização, é a construção e implementação de processos educativos no interior de grupos, associações, movimentos sociais etc. que contemplem a autonomia, que explicitem as diferenças entre ocupar espaços públicos somente, e ocupá-lós com uma visão crítica do mundo. É necessário deixar de ser dependente de práticas políticas do passado. A autonomia deve capacitá-lós a inserir-se no contexto social e a compreender as circunstâncias da existência social, econômica, cultural e ética da globalização. (GOHN, 2010, p. 41).
A educação não formal tem campo próprio, tem intencionalidades, seu eixo deve ser formar para a cidadania e emancipação social dos indivíduos. Para Angotti (1991), a maneira de ensinar deve levar a uma maior precisão com relação aos conceitos, é preciso pensar no que ensinar nas escolas para que os discentes passem de uma visão fragmentária para uma mais ampla, que os possibilite se perceberem como sujeitos integrados ao meio ambiente e à sociedade, estando cientes da necessidade de atuação consciente e comprometida sobre esses.
Para que essa mudança ocorra, a escola necessita repensar seu papel enquanto formadora de opinião e se assumir como fundamental na construção do conhecimento científico. A escola deve conduzir os alunos uma formação que lhes possibilite o exercício da cidadania e os prepare para enfrentar os desafios cotidianos em quaisquer áreas. Para este propósito, bem nos serve a educação não-formal que se apresenta como
[...] um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/ instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais.” (GOHN, 2010, p. 33)
O atual contexto histórico social e econômico fez com que o ensino também se reestruturasse a fim de acompanhar o processo, e proporcionar aos discentes meios de entender o mundo que os cerca, avançando para um ensino que valoriza o complexo com a premente necessidade de nos interrogar com relação à postura científica que se torna reflexo da sociedade, fragmentada e desconectada do valor subjetivo inerente ao ser humano. Urge uma reflexão acerca da maneira como a própria ciência intensifica, por meio dessa postura, os problemas da fragmentação da sociedade em suas mais variadas esferas. É preciso priorizar aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor, o que é fundamental na educação não formal (GOHN, 2010).
A autora nos atenta para a educação não formal como promotora de processos de aprendizagem que se desdobram em autoaprendizagem e aprendizagens coletivas, adquiridas a partir da experiência em ações coletivas. A educação não formal se
configura como um meio pelo qual a educação pode avançar no intuito de formar cidadãos críticos e autônomos, isso, porque esta alia, em seu fazer, política e cultura, em busca de uma educação completa que valoriza o ser humano como ser social e historicamente construído com vias à alfabetização científica. Neste trabalho, compreendemos a alfabetização científica como o processo de dotar o público de conhecimentos científicos suficientemente práticos e úteis para que possa ponderar sobre as questões sociais com mais conhecimento de causa. (VOGT, 2011). Partindo desse princípio, defendemos uma educação que seja abrangente no sentido de adicionar ao seu fazer o uso dos espaços não formais de ensino, na busca constante de promover uma educação pautada na criticidade e autonomia dos educandos.
Nesse momento, destacamos como proposta de trabalho educativo, o museu, tomado como espaço não formal de ensino, o qual, além de suscitar novas reflexões e usos para seu próprio espaço que, historicamente, tem sido mitificado como um espaço abstrato, de difícil compreensão ou, por vezes, como exclusivo das classes dominantes, possibilita evidenciar a cultura, a memória e o conhecimento produzido pelo homem ao longo de sua história. Como nos diz Júnia Sales Pereira: A história é, dessa maneira, campo multidisciplinar também: é a história uma prática social vivida, é a história um campo disciplinar-escolar, fluido, penetrável, cambiante; é a história uma área formativa de interfaces. (PEREIRA, 2011).
O museu, além de ser um espaço integrador, onde professores e alunos poderão construir, e reconstruir, conhecimentos, se destaca como um local de protagonismo em busca do saber. De acordo com Gohn (2010), a educação não formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo, sua finalidade é abrir as janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais.
Ademais, a educação em espaços não formais, aqui vista como adicionante no processo de formação cidadã de discentes, para Gohn (2010), articular a escola com a comunidade educativa de um território é um sonho, uma utopia, mas também uma urgência e uma demanda da sociedade atual. A educação não formal desenvolve laços de pertencimento, e ajuda na construção da identidade coletiva do grupo. A educação em espaços não formais de ensino tem, em sua gênese, a valorização da autonomia dos discentes, visto que seus objetivos não são imutáveis, mas se
constroem no processo interativo, gerando um processo educativo (GOHN, 2010). Tal educação parte da experiência do cotidiano e relaciona saber escolar (conteúdos disciplinares) com realidade cotidiana (aplicação dos conteúdos na vida diária) tornando, assim, o conhecimento científico mais prático e mais próximo dos educandos, que, por meio dessa forma de aprender, podem atribuir mais significância ao seu próprio aprendizado.
Tais espaços educativos não só proporcionam um ensino problematizador, que valoriza a experiência e os conhecimentos prévios dos educandos, bem como proporcionam uma aprendizagem pautada na ludicidade, visto que movimenta o discente do espaço formal escolar para um espaço não formal sobretudo ensejando a ocorrência de aulas de campo em determinados ambientes que podem estimular a socialização, a participação, a leitura de mundo e a aplicabilidade dos conhecimentos aprendidos em sala, no mundo real. Como nos diz Gohn (2010), a transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal.
Ao trabalhar em espaços educativos não formais, é necessário compreender que estes colaboram para a alfabetização cientifica dos alunos na construção do seu conhecimento científico, por que esse ambiente permite aos educandos participarem mais ativamente na transformação de seu olhar do senso comum para um olhar científico.
A defesa de uma educação que privilegie em sua práxis os espaços educativos não formais também merece atenção de Angotti (1991) que, em sua tese de doutorado, defende uma formação que possibilite aos discentes o exercício da cidadania e os prepare para enfrentar os desafios cotidianos, seja na área das ciências naturais ou tantas outras.
Morin (2000) nos diz que um dos grandes desafios da educação, na atualidade, reside na proposta de fazer com que os conteúdos ministrados na escola extrapolem o ambiente escolar e que estes possam ir além da sala de aula. Os alunos precisam atribuir sentido, e fazer conexões, entre os conteúdos disciplinares e seu cotidiano. Dos espaços educativos não formais que mais se destacam na atualidade, apontamos o museu, em sua ampla diversidade, por seu caráter educacional vinculado à pesquisa e ao ensino. Trata-se de um pilar fundamental que, por meio
de um olhar bem direcionado, pode proporcionar ao seu público visitante a construção de variados saberes e a percepção de tantos outros que esses já possuíam, porém não relacionavam com seu cotidiano (FALCÃO, 2009). Ressaltamos, ainda, a importância da mediação nos museus visto que, para desconstruir uma mentalidade permeada por pré-conceitos arraigados socialmente, se faz necessária uma prática bem fundamentada e contextualizada.
Por tradição, os museus são espaços institucionalizados de preservação da memória, finita, que, algum dia, vai se acabar, razão pela qual se atribui valor inestimável ao que guarda e preserva. Da ideia colecionista, que muito interferiu na formação da arqueologia do século XIX, na Inglaterra, nasce, na atualidade, o museu de ciência contemporâneo. Criado para difundir a ciência e sua produção, sua reserva técnica chega ao público por meio de exposições temáticas e interativas, em que o visitante experiência as fases de produção do conhecimento e dela é convidado a ser partícipe, ainda que modo sutil. Essa é uma tentativa de aproximar a ciência do público (MASSARANI, 2005).
Existe outra configuração de museu, o science centrum, incorporado em passado recente às reflexões sobre instituições científicas nos Estados Unidos, embora conceitualmente diferentes, as publicações da área os têm conceituado como espécies semelhantes, ao museu de ciência. Ocorre que este último se diferencia do centro de ciência por sua configuração como instituição voltada à preservação, à propagação da história da ciência. O museu da ciência organiza exposições museológicas, o que não faz o Centro de Ciências (LOUREIRO, 2003). De uma forma ou de outra, ambos buscam a exposição e a participação do público por meio das experiências, como forma de divulgar a ciência.
O museu pode colaborar, e muito, para uma nova visão de educação para a complexidade visto que, por meio das exposições mediadas, os discentes podem ter a oportunidade de refletir sobre conhecimentos adquiridos em sala, bem como rever, e situar questões de sua experiência pessoal, atribuindo a essas sentido, e assimilando conhecimentos.
Em sua pesquisa que aborda a construção do conhecimento científico, por meio de aulas de ciências em museus, Vieira (2005) enfatiza que essa modalidade de aula é importante no processo de aprendizagem dos conteúdos abordados, tendo em vista seu potencial estimulante para alunos. Quando bem direcionados, espaços
educativos não-formais podem ser bons aliados das aulas formais. A autora segue argumentando que:
A participação dos alunos nessas aulas e a forma dinâmica como acontecem são vistas como positivas pelos professores, pois, na sua concepção, caracterizam-nas como lúdicas e prazerosas. Os professores costumam afirmar que nessas aulas a multidisciplinaridade, proposta nos PCN, pode ser facilmente trabalhada. Este é mais um fator que vem reforçar a importância dessas aulas para estudantes do ensino básico. Nessas aulas, a questão metodológica, a abordagem dos temas e conteúdos científicos apresentados por meio de diferentes recursos, e as estratégias e dinâmicas, podem contribuir para o aprendizado. (VIEIRA, 2005, p.41).
O tema alfabetização científica é presença constante nos debates educacionais atuais, em especial no que se refere aos usos de novos métodos e espaços (formais e não formais) que alcancem e estimulem a construção do saber por parte dos discentes, de forma a integrá–los ao contexto histórico e sócio cultural em que estão inseridos. A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida (CHASSOT, 2003).
Buscamos destacar, em nossa pesquisa, as aplicações da visita ao Museu histórico de Anchieta para o ensino de diversas áreas do conhecimento, num enfoque interdisciplinar. Em várias situações podemos encontrar o Ensino de Biologia, de Geografia, de Química, de História, de Artes entre outros, como possibilidades claras para o trabalho com os mais variados temas curriculares em todos os ambientes visitados.
De acordo com Compiani (2007), os usos dos trabalhos de campo por professores e alunos podem orientar o questionamento sobre as velhas disciplinas, aperfeiçoando novas linhas teóricas na tentativa de entendimento mais amplo das relações entre local/global e entre disciplinas escolares científicas e a transversalidade.
Para Loureiro (2006), o ato de educar é uma necessidade de nossa espécie e um fenômeno que deve ser compreendido e analisado para que possa ser eficientemente realizado. É uma dimensão primordial que pode gerar mudanças quando articulada com a realidade sócio-histórica e sócio-cultural dos estudantes, daí a intenção de reforçar a importância desse tipo de visita para a construção do conhecimento científico. Esses ambientes se mostram extremamente férteis para
criar uma atmosfera propícia ao aprendizado, tanto para grupos de alunos como para grupos de professores (sejam em formação continuada ou em formação inicial). Com isso, espera-se que o ensino seja eficaz e atraente para os indivíduos envolvidos no processo.
Nessa linha de raciocínio, um autor, já citado que bastante tem se dedicado ao assunto é Chassot (2006) que defende que o profissional da área de ciências deve orientar o aluno para que este possa se alfabetizar cientificamente, mudando seu olhar do senso comum para um olhar mais elaborado, alcançando a alfabetização científica para participar efetivamente da construção de uma criticidade cidadã. O autor nos conduz à reflexão acerca dos espaços não formais como locais que ajudam o aluno a desenvolver, e a construir, cientificamente seu conhecimento, sendo que a mudança não acontece de imediato, mas o uso desse espaço não formal corrobora para a alfabetização científica dos alunos, modificando sua atuação na sociedade.
Esse tema também merece a preocupação de Falcão (2009), já citado antes, o qual nos atenta para a trajetória do museu, a origem do nome, a ligação entre museu e educação, e reconhece, ainda, que esse, como espaço não formal, é riquíssimo e precisa ser explorado cada vez mais, pesquisado e descoberto pelos pesquisadores, defende a importância do museu como espaço não formal de construção de conhecimento, por meio das amplas possibilidades de captar, nesses locais, momentos de interação entre estudantes, professores e fontes diversificadas de aprendizagens.
Em seu texto “Museu como lugar da memória”, Falcão (2009) destaca a origem do museu e qual museu pode ser considerado o primeiro do mundo, se a biblioteca de Alexandria, com suas ricas coleções e seu entorno composto por jardim botânico, parque ecológico, ou se seria o primeiro museu, o museu do Louvre, que se conforma melhor à acepção moderna de museu. Outro fator ressaltado pela referida autora como fundamental para o surgimento dos museus está no hábito de colecionar, sendo esse um costume característico da humanidade existente desde os tempos mais remotos.
A partir do advento das grandes navegações e a descoberta de novos provenientes, a formação de coleções de objetos artísticos ou curiosidades naturais foi bastante estimulada, servindo, inclusive de base para os famosos gabinetes de curiosidades. Alguns dos museus
mais importantes da atualidade, constituídos na Europa do século XVIII, surgiram a partir desses acervos provenientes de coleções particulares ou reais. (FALCÃO, 2009. pg11)
Os museus surgidos no período moderno eram restritos a uma pequena parcela bem exclusiva de pessoas, visto que esses pertenciam a famílias e instituições ricas da época. O registro que temos do primeiro museu público consta do museu do Louvre, na França, surgido após a Revolução Francesa, sendo tal museu uma herança dessa e das atividades dos enciclopedistas.
O museu do Louvre surge como uma oportunidade de acesso da população à herança cultural servindo também como um espaço de reflexão e recreação.
O que era de domínio de poucos, no início do século XIX, está hoje, ao alcance de todos. Ao pensar nesse espaço museológico, surgido no pós-revolução francesa, toda uma bagagem cultural presente no museu, visto que o povo que por ali passava pouco entendia do que estava sendo exposto, delegando a essa instituição por muito tempo caráter abstrato e elitista, passa a ser de domínio popular. O grande público não vislumbrava os conceitos e saberes presentes nesse espaço, como nos diz Falcão (2009), o museu surge no intento de ser recreativo e culturalmente acessível a todos.
A partir do século XIX e XX, surgem museus mais específicos, com enfoques diferenciados. O que a princípio gerou controvérsias sobre sua função e seu real valor passou a ser amplamente aceito. Como nos diz Falcão (2009), o museu, nesse momento inicial, ora era visto como o lugar da memória de importância fundamental na construção da ideologia dos estados nacionais, ora como uma instituição retrógrada cheia de artefatos ultrapassados de difícil entendimento.
Com o passar do tempo, tais conceitos sobre o museu, e sua função, cedem espaço para uma nova visão de museu, que começa a ser construída a qual, podemos dizer, ainda, se encontra em processo de construção. De acordo com Huyssen (1995), o museu e seu papel social nas sociedades contemporâneas possuem um leque de possibilidades e desdobramentos no que se refere à prática expositiva. Na atualidade os museus se configuram menos como lugar de guarda e mais como mandachuva da indústria cultural. É Falcão (2009) que amplia o debate:
Ao longo do século XX e especialmente após a segunda Guerra Mundial as universidades foram se transformando nos centros de pesquisa e inovação por excelência. Porém, os museus continuam
ainda hoje a abrigar coleções que são importantes fontes tanto para pesquisa como para o entretenimento e a educação. (FALCÃO, 2009, p. 13).
A troca entre museu e escola existe há muito tempo, é uma ação reconhecida por essas duas instituições, visto que a escola se apropria do espaço museal bem como museu tem se adaptado ao público escolar. De forma mais concreta, percebemos isso na disposição das galerias, nos setores educativos, dos espaços criados dentro do museu com foco especial nas visitas do público das escolas com vias à educação.
No entanto, só a partir do nosso século é que se começaram a fazer os primeiros trabalhos de observação dos visitantes e avaliação do tipo e a qualidade das informações fornecidas nos museus, podendo ainda dizer – se que os problemas envolvidos na questão da ação cultural nos museus só nas últimas duas décadas têm sido tratados com maior profundidade. (FALCÃO, 2009, p.15)
No que se refere à relação entre escola e museu, de acordo com Henriques (1996), há muito as escolas realizam visitas de estudo a esse local. A renovação da escola trouxe consigo a necessidade de utilizar novos canais de comunicação, tanto que o educando passou a ser encarado como sujeito e objeto da educação. A preocupação como ato de educar se tornou uma relação de troca, em que a preocupação não reside, somente, na escolha dos conteúdos ministrados, mas na forma como esses são apropriados pelos educandos, busca entender as melhores maneiras de ensinar, e quais os caminhos, e recursos, que melhor favorecem esse processo.
Os museus configuram-se, nessa nova visão de ensino, como um espaço não formal riquíssimo, onde é possível alinhar cultura popular com erudita, visto que nesse ambiente as informações se apresentam de modo a relacionar o legado cultural da humanidade, ao longo da história, com a realidade cotidiana dos discentes, em uma constante criar e recriar de informações.
A nível internacional, este reconhecimento remontará a 1952, com a publicação, pelo ICOM, do texto "Musée et Jeunesse", seguido de "Musée et personnel enseignant", no ano de 1956. Em 1964, realizava-se, em Paris, o colóquio "Le rôle éducatif et culturel des musées" e, em 1965, na sequência de toda esta movimentação, o "Comité de l'ICOM pour l'éducation" passava a "Comité pour l'éducation et l'action culturelle". Era a consagração do museu enquanto local de educação e, desde então, esse papel não deixaria de ser equacionado à luz da evolução das concepções de
"educação" e das transformações sociais. (HENRIQUES, 1996, p.67).
Para este autor, a renovação da escola em busca da construção da autonomia do aluno, com vistas a formar sua criticidade e responsabilidade pela mudança social, trouxe consigo a necessidade de utilizar novas formas de interação. Sendo necessária, uma remodelagem na forma e nos espaços de ensino, o museu desponta, então, de forma mais intensa como um espaço passível de reflexões sobre o complexo, pois abriga, em seu ambiente, uma variedade de saberes que proporcionam ao aluno, dentro desse espaço, uma quantidade, e qualidade, de aprendizagens.
O aluno no espaço do museu terá a oportunidade de interagir de diversas maneiras com os conceitos advindos do currículo escolar relacionando com sua vivência diária. Se a aprendizagem precisa ser significativa, e a união dessa variedade de informações facilmente visualizadas e trabalhadas de forma lúdica, o espaço do museu proporciona ao aluno uma aprendizagem mais ampla, podendo auxiliar na construção de uma aprendizagem significativa visto que, nesse ambiente, os docentes são conduzidos a interagir com os conceitos que já possuem e reconstruí-los bem como assimilar, de forma lúdica, novos conceitos.
Observamos, em especial, a função do currículo na atribuição de valor de significados por parte dos discentes, aos conteúdos trabalhados em sala com sua vida. O currículo se torna relevante quando esse dialoga com o contexto dos alunos, discentes precisam atribuir sentido ao que está sendo trabalhado em sala de aula, e o currículo precisa extrapolar as dimensões da sala de aula e se misturar ao cotidiano e à realidade diária dos alunos e professores.
O estudo de currículo se entrelaça à presente proposta quando refletimos, de acordo com Sacristán (2000), que uma escola sem conteúdos culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida. A escola precisa estimular os alunos a desenvolverem a capacidade de consciência enquanto sujeitos sociais, capacidade essa que não seria possível sem cultura, sendo a cultura a grande responsável pela realização do homem enquanto ser pensante (MORIN, 2002).
Segundo Sacristán (2000), o currículo é mecanismo por meio do qual o conhecimento é distribuído socialmente. Nossa pesquisa dialoga com essa proposta
quando mergulha no currículo e somatiza, com esse, na busca de avançar em busca de uma educação significativa, que caminha para um ensino transdiciplinar.
Olhando por esse prisma, notamos que as discussões em torno do museu, como um espaço educativo, favorecedor de uma educação que valoriza o complexo, onde os diversos saberes dialogam, de forma prática, se fortalecem, devido ao seu condão de proporcionar uma aprendizagem mais significativa e lúdica.
No que se refere às exposições mediadas em museus, precisamos atentar para o fato de que os professores, como mediadores, precisam de formação continuada para trabalhar, de forma apropriada, o espaço museal e todo o complexo ali existente, no intuito de conduzir o aluno à construção de um conhecimento científico de maneira a compreender os diversos saberes que coabitam nesse ambiente.
No Brasil, o trabalho do arte-educador nos museus tem sido improvisado, dede os anos 50, quando Ecyla Castanheira Brandão e Sírgrid Porto de Barros começaram a organizar os primeiros serviços educativos em museus, no Rio de Janeiro. Apesar de, atualmente, existem no País 79 cursos universitários de educação artística, em nenhum deles, há qualquer abordagem a respeito da preparação do arte – educador para trabalhar em museus. (BARBOSA, 1989, p. 125).
Uma outra questão que precisa, ainda, de atenção reside no fato de como trabalhar uma aula no museu, para que essa não seja tão tradicional quanto na sala de aula. Quando discutimos sobre espaços educativos não formais, o que temos em mente vai além do simples fato de mover os discentes de dentro de sala de aula. Uma aula em espaços não formais precisa ser bem planejada para que os alunos consigam interagir com o conhecimento que se deseja construir, a educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais (GOHN, 2006).
De acordo com Falcão (2009), os espaços educativos não formais pressupõem levar em conta três aspectos fundamentais, quais sejam: a atenção aos conteúdos e como esses são apresentados ao público, a observação das atividades propostas por esses espaços e o modo como a escola se relaciona com ele, existe, ainda, um outro fator fundamental, qual seja investigar a história e a dinâmica da instituição.
Ao discutirmos a relação entre escola e museu, temos como objetivo contribuir para a valorização das propostas educativas desenvolvidas nesses espaços, tanto aquelas empreendidas pelos espaços culturais e seus departamentos ou áreas educativas como pelas iniciativas de escolas e professores que vêem estes espaços como lugares especiais para ampliar o trabalho educativo que realizam. (FALCÃO, 2009, p.21) .
Na mesma esteira de discussões, um outro autor foca os museus como espaço de pesquisa, apontando que estes surgem com a divisão dos saberes disciplinares das práticas religiosas (BITTER, 2009). O museu sempre acompanhou os processos históricos e consequentemente se conforma às necessidades de pesquisa e produção de conhecimento de cada contexto desde sua gênese e seu reconhecimento, como um espaço de construção de conhecimento. Nesse novo contexto de mudanças, durante o século XVIII, na Europa, surge uma nova visão de aprendizado centrado na experiência e observação da natureza.
O conhecimento que os museus se propõem a difundir é majoritariamente centrado na visualidade dos objetos exibidos através de exposições. O valor que esses objetos adquirem enquanto documentos está na sua capacidade de tornar presentes realidades distantes, pois são considerados como partes, fragmentos ou vestígios dessa realidade. Importante, entretanto, é observar que o conhecimento de uma determinada realidade não se esgota nos objetos que supostamente as representam, devendo-se buscá-ló de outras formas (BITTER, 2009, p.23)”.
A leitura dos objetos em exposição deve considerar as tramas sociais e culturais que possibilitaram sua produção. Os objetos não devem ser vistos como reflexos, mas como representantes de uma representação histórica.
Os museus, desde sua origem, estão ligados à pesquisa e à produção do conhecimento, sendo que muitas instituições se associam a museus sendo esse uma extensão e configurando-se como indispensáveis para a produção do saber. Como nos diz Bitter (2009), ao fazer menção aos museus que se associaram a instituições de pesquisa científicas, devido à necessidade de experimentos laboratoriais, como é o caso do Museu Nacional, ligado à Universidade Federal do Rio de Janeiro, reconhece o autor que o Museu Nacional abriga diversos objetos que foram e, ainda, serão alvo de pesquisa e fonte para a produção do conhecimento científico.
Olhando por esse prisma, não só grandes instituições como o Museu Nacional no Rio de Janeiro, mas tanto outros museus espalhados pelo Brasil, sendo de grande
