DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
TESE APROVADA COM DISTINÇÃO PELA BANCA EXAMINADORA
RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO
HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO
HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes
Linha de Pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura.
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – Doutorado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação e aprovada com distinção pela banca examinadora.
Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino
Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás)
Castro, Raimundo Márcio Mota de.
355h História e memórias do ensino religioso na escola pública
[manuscrito] : lembranças de tempos discentes e docentes / Raimundo Márcio Mota de Castro.-- 2013.
229 f.; 30 cm.
Tese (doutorado) -- Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-graduação em Educação, Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.
“Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino”.
1. Ensino religioso - História. 2. Escolas públicas. I.Baldino, José Maria. II. Título.
Às muitas mulheres, que me tornaram um narrador de suas vidas, entre as quais, destaco: Marilena Gotti (Lena), Odete Maria de Aguiar Lopes (tia Odete), Camila de Jesus Mota de Castro (minha mãe - in memorian).
monografia, dissertação ou tese em que o autor não aproveitasse esse momento para externar sua gratidão aqueles e aquelas que de algum modo contribuíram com a elaboração de seu trabalho. Penso que isso acontece porque não se faz um trabalho deste sozinho. Muitas mãos ajudam, empurram, criticam, sugerem, aplaudem, impulsionam.
Senti-me na obrigação de agradecer, pois como disse a poetiza goiana Cora Coralina, no poema Saber Viver, “Não sei se a vida é curta ou longa demais para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas”. Assim, penso que todo agradecimento é o sentimento de quem recebeu, gratuitamente, uma partilha. Partilha recebida e possibilitadora da escrita deste texto.
Ao organizar este agradecimento, a escrita me obriga a colocar uns a frente de outros, por isso destaco que não listei e nem elaborei uma lista com prioridades ou nível de importância. Todos merecem, igualmente, meu abraço apertado e minha eterna gratidão. Desde já, a todos, aos nominados e aos que por ventura tenha esquecido, o meu muito obrigado.
Acredito que o texto da tese é resultado das escolhas daquele que a elabora. Mas por ter um orientador as responsabilidades são compartilhadas. Portanto, inicio por meu orientador, Prof. Dr. José Maria Baldino, que me escolheu como orientando desde a entrevista de seleção do doutorado. Sua amizade me fez sentir mais que um orientando, um amigo. Sua sabedoria e vivência me inspiram a seguir seus passos.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, a quem nomeio para representá-los a Profª. Drª. Iria Brzezinsk, que a época, coordenadora do Programa, ao telefonar-me para informar sobre a aprovação na seleção do doutorado, convidou-me a fazer parte do corpo discente desta distinta Instituição.
A Marilena Gotti Gonzaga (Lena), amiga dedicada, pessoa que por primeiro compartilhou de minha alegria por entrar no doutorado. Por estar literalmente ao meu lado quando recebi o telefonema comunicando minha aprovação. Vi em seus olhos um mister de alegria e dor. Alegria porque sempre me desejou o que há de melhor no mundo; dor por saber que o doutorado me roubaria de sua convivência física em Uberaba.
De Uberaba, trago a torcida das amigas/os e dos professoras/es do mestrado, entre os quais minha orientadora de mestrado, Profª. Drª. Sueli Teresinha de Abreu Bernardes, que me acompanha, também neste momento, por meio de sua participação, tanto na banca de qualificação, quanto na banca de defesa. Suas observações sempre rigorosamente pontuais fazem perceber sua genialidade.
cordialidade e humildade. Sua participação na banca de qualificação e na banca de defesa é motivo de grande contentamento.
Ao Prof. Dr. José Américo Lacerda Júnior (com quem tive oportunidade de partilhar o exercício docente) e ao Prof. Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (militante na defesa de um Ensino Religioso como área de conhecimento), que aceitaram contribuir com suas observações durante a banca de qualificação e responderam, prontamente, ao convite de participar da banca de defesa.
A Universidade Estadual de Goiás, lugar onde me fiz docente. Aos meus colegas professores/as da Unidade Universitária de Itaberaí e as alunas do Curso de Pedagogia que, tantas vezes, ouviram falar de minha pesquisa. Espero que minhas histórias sirvam de incentivo a continuarem na busca do conhecimento.
A Leonor Paniago Rocha e toda sua família (esposo – meu amigo Jorge, filhos, irmão e irmãs, mãe). Não sabia que ao conhecê-la no dia da entrevista da seleção de doutorado, estava ganhando não somente uma colega de percurso, mas uma amiga/irmã que me deu, em Goiás, uma família. Seu sorriso, sua “chatura”, me fazem perceber que o mundo pode ser melhor.
Aos meus pais, Camila de Jesus Mota de Castro (Dona Carmita) e Flaviano Lobato de Castro (Mestre Flaviano) (in memoriam). Foi o suor de seus rostos, que permitiram chegar até aqui, posto que não tinham escola e nem dinheiro. Tenho certeza que hoje vocês estariam orgulhosos de me ver escrevendo uma tese de doutorado. Pena que foram levados de mim, tão cedo.
Aos familiares e amigos, que se abstiveram de minha presença nos momentos que estive debruçado sobre os estudos. Dentre os amigos, nomino Herman Júnior que abriu as portas de sua casa e recebeu-me a época da seleção para o doutorado.
A Edna Lemes, companheira de doutorado, com quem partilhei as angústias e alegrias da escrita. Obrigado por fazer de mim, parte de sua família.
Aos meus vizinhos, Roberto, Darc, Letícia e Dona Virgínia, que muito mais que amigos foram entes celestiais a cuidarem de mim, especialmente nesses últimos dias, quando finalizava este trabalho. Saibam que “fica sempre um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas”.
As/aos 11(onze) narradoras/es que se propuseram a participar como sujeitos desta pesquisa e permitiram que, por suas vozes, pudesse entrecruzar suas lembranças com o objeto que investigo. Suas partilhas podem ajudar a (re)construir um novo Ensino Religioso.
CASTRO, Raimundo Márcio Mota. História e Memórias do Ensino Religioso na Escola Pública: lembranças de tempos discentes e docentes. 2013. 229 f. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.
A pesquisa História e Memórias do Ensino Religioso na Escola Pública: lembranças de tempos discentes e docentes, integra a linha de pesquisa Educação, Sociedade e Cultura, do Programa Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Este estudo tem como objetivo problematizar as possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática partindo de seu ressignificado como área do conhecimento e suas relações como fenômeno social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais, rompendo deste modo, o caráter de confessionalidade dessa disciplina e integrando-a à reflexão científica, tendo por base o desvelar do sentido depreendidos na histórias narradas por Professoras/es de Ensino Religioso de escolas públicas goianas. Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica, qualitativa, narrativa (auto) biográfica com aproximação da abordagem fenomenológica. Assim, constitui-se como percurso a leitura bibliográfica e, na parte empírica, narrativas (auto)biográficas de 11 (onze) Professores/as que atuam no Ensino Religioso na rede estadual e municipal de ensino, em sete municípios da nominada região noroeste do Estado de Goiás. O referencial teórico apoia-se em Saviani (2008), Derisso (2007; 2012); Oliveira et al. (2007); Benjamim (1987a; 1987b); Halbwachs (1990) entre outros. O percurso metodológico foi construído a partir de Souza (2004; 2006, 2012), Merleau-Ponty (2011); Passegui; Abrahão; Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990); Clandinin;Connelly (2000). A apreensão das experiências vividas pelos/as narradores/as aproximou-se da fenomenologia por meio da qual se procura descrever e interpretar o não-aparente e desvelar o sentido vivido (como discente) e praticado (como docente) nessa disciplina. Pela trajetória histórica e pelas memórias dos/as narradores/as percebe-se que o Ensino Religioso, presente na escola em quase todo o período republicano, não se efetivou como Ensino Religioso, mas como educação religiosa a serviço da transmissão de crença proselitista e doutrinária. Observou-se que: i) a trajetória do Ensino Religioso é demarcada pela disputa do campo religioso e educacional; ii) no Brasil nunca houve Ensino Religioso, posto que se entenda por este o conhecimento do fenômeno e do pluralismo religioso; iii) que a legislação atual ainda que tente entendê-lo como área do conhecimento, é perpassada pela concepção de ensino teológico-interconfessional; iv) a possibilidade de sua efetivação reside no entendimento de um modelo fenomenológico-pluralista que o entenda com conteúdo escolar (da socialização do conhecimento socialmente construído); e por fim, v) não houve e não há por parte do estado brasileiro uma postura que o conduza ao rompimento entre estado e religião (principalmente cristã) a tornar a república laica de fato.
Education). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.
Research History and Memories of Religious Education in Public Schools: memories of times students and teachers, integrating the research line Education, Society and Culture, Graduate Program in Education - Masters and Doctorate in Education from the Catholic University of Goiás. This study aims to discuss the possibilities for realization of religious education in the mandatory parameters/facultabilidade from the breakup of catechetical/dogmatic heritage starting his new meanings and knowledge and their relationship as a social/cultural phenomenon reflected by the Humanities and social, breaking thus the denominational character of this discipline and integrating it to scientific reflection, based on the unveiling of the meaning inferred from the stories told by Teachers of Religious Education of Goiás public schools. This is a theoretical and empirical, qualitative, narrative (auto)biographical research approach with the phenomenological approach. Thus was established as the route reading and literature, the empirical part, narratives (auto)biographies of eleven Teachers who work in religious education in state and municipal schools , nominated in seven municipalities of the northwestern state of Goiás. The theoretical framework relies on Saviani (2008); Derisso (2007, 2012); Oliveira et al. (2007); Benjamin (1987a, 1987b); Halbwachs (1990) among others. The methodological approach was built from Souza (2004, 2006, 2012); Merleau-Ponty (2011); Passegui; Abraham; Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990), Clandinin; Connelly (2000). An understanding of the experiences of the narrator approached the phenomenology through which it seeks to describe and interpret the non- apparent and reveal the lived sense (as student) and practiced (as a teacher) in this discipline. The historical trajectory and the memories of the narrators you realize that Religious Education, present in almost every school in the republican period, failed to materialize as Religious Education, but as religious education forwarding service proselytizer of belief and doctrine. It was observed that: i) the trajectory of Religious Education is demarcated by the dispute of religious and educational field, ii) in Brazil never was religious education , since what is meant by this knowledge of the phenomenon of religious pluralism and, iii) the current legislation even try to understand it as a field of knowledge, is pervaded by the conception of theological and interfaith education, iv) the possibility of its realization lies in the understanding of a pluralistic phenomenological model to understand the school curriculum (the socialization of knowledge socially constructed), and finally, v) and there was no by the Brazilian state a position that leads to disruption between state and religion (mainly Christian) to make the secular republic in fact.
Agradecimento Epígrafe
Resumo Abstract
EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM... 11
CAPÍTULO I – UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota autobiográfica... 16
UTOPIA. Pe. Zezinho... 16
1.1 TUDO AOS POUCOS SE AJEITAVA: a difícil tarefa da escrita... 20
1.2 DAS MUITAS COISAS DO MEU TEMPO DE CRIANÇA: um começo... 23
1.3 MEUS PAIS NÃO TINHAM NEM ESCOLA, NEM DINHEIRO: minha trajetória escolar entrecruzada com as trajetórias dos/as sujeitos/as... 27
1.4 GUARDO VIVO NA LEMBRANÇA: de militar a candidato ao sacerdócio, de “quase padre” a professor... 33
1.5 TUDO SE AQUIETAVA: da graduação em Pedagogia ao mestrado em Educação... 36
1.6 PASSOU O TEMPO: o doutorado e a (re)descoberta do objeto... 38
CAPÍTULO II – NADA SEI: introdução à perspectiva investigativa... 41
NADA SEI. Kid Abelha... 41
2.1 VIVO SEM SABER: primeira ressalva... 43
2.2 QUE LUGAR ME CONTÉM: segunda ressalva... 46
2.3 SIGO SEM SABER: de inúmeras questões ao problema de pesquisa... 48
2.4 SEMPRE DISTANTE: porque pesquisar o Ensino Religioso... 56
2.5 SEMPRE NA ESTRADA: constituição do percurso metodológico... 61
CAPÍTULO III – MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas. 72 MINHA HISTÓRIA. Lucas Di Fiori... 72
3.1 TUDO TEM PRINCÍPIO: a descoberta da narrativa nas pesquisas educacionais... 74
3.3 MINHA VIDA, MEUS AMORES, MINHA LUTA, MEUS VALORES:
narrativa como transmissão da experiência... 90
3.4 O MEU PASSADO FICOU NA MEMÓRIA: narrativa, lembrança e memória... 96
CAPÍTULO IV – ANDAR COM FÉ: história, texto e contexto do Ensino Religioso no Brasil... 105
ANDAR COM FÉ. Gilberto Gil... 105
4.1 ANDÁ COM FÉ EU VOU: a ação religiosa e educativa na colônia e império... 106
4.2 NA LUZ, NA ESCURIDÃO: constituição e disputa de campo... 112
4.3 A FÉ TÁ NO ANOITECER: configurações de uma polêmica... 119
CAPÍTULO V – DISPARADA: Narrativas de vivências e práticas no/do Ensino Religioso... 146
DISPARADA. Geraldo Vandré e Théo de Barros... 146
4.1 PREPARE O SEU CORAÇÃO: contexto e circunstâncias da construção das narrativas... 148
4.1.1 Coisas que eu vou contar: narrativa sobre o cenário de aproximação sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado... 150
4.2 O MUNDO FOI RODANDO: apreensão do fenômeno na experiência vivida... 156
4.2.1 Agora sou cavaleiro: interpretações sobre autorretratos... 158
4.2.2 As visões se clareando: interpretações sobre lembranças discentes... 165
4.2.3 Reino que não tem rei: interpretações sobre experiências docentes... 175
TOCANDO EM FRENTE: Narrativas (in)conclusas... 184
REFERÊNCIAS... 189
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido... 199
APÊNDICE B – Narrativas de professores/as... 201
Por tanto amor Por tanta emoção A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz Eu caçador de mim Preso a canções Entregue a paixões Que nunca tiveram fim Vou me encontrar Longe do meu lugar Eu, caçador de mim Nada a temer senão o correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo Abrir o peito a força, numa procura Fugir às armadilhas da mata escura Longe se vai Sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir O que me faz sentir Eu, caçador de mim (Milton Nascimento)
Para entender o movimento desse olhar inicio com um alerta: esta não é uma introdução tal qual se espera de um trabalho acadêmico. Convencionalmente, espera-se que um texto introdutório de um trabalho acadêmico deva conter indicações que situem o leitor em relação à contextualização do tema, a problemática, a relevância da pesquisa, os objetivos, o percurso metodológico e ainda a estrutura do trabalho. Não é o que faço aqui.
O motivo condutor de ousar outro movimento na escrita desta tese reside na natureza da pesquisa adotada: a pesquisa narrativa (auto)biográfica. Pelas narrativas sempre há compartilhamento de experiências entre narrador e ouvinte. Deste modo, me posiciono como narrador e, ao mesmo tempo, personagem, posto que tal texto tenha por objetivo narrar (socializar) a trajetória de construção de um conhecimento, que também é meu, mas é conhecimento científico.
Ao narrar minha experiência pessoal, profissional e de pesquisador (ainda que esta tese se configure como passos de um pesquisador iniciante) imagino tal tarefa como trabalho de um tear que ao juntar os fios vai tecendo a trama. Sigo, nessa tessitura, acompanhado pelos diálogos travados com meu orientador, pelos teóricos com quem compartilho a escrita e ainda pelas narrativas de 11 (onze) professores/as que, recorrendo as suas lembranças, relatam suas experiências enquanto discente, nos tempos de escola, e hoje, como docentes de escola pública. O foco narrativo que dá matiz aos fios que compõe a trama é o Ensino Religioso na escola pública. E esses fios se mostram múltiplos.
Sendo fios que compõem a trama, as narrativas (dos sujeitos) se farão presente em diversos momentos do texto, ora dialogando comigo, ora constituindo o corpus empirico que reafirma o corpus teorico basilar da pesquisa. Para isso, sempre que utilizar dos textos narrativos dos/das sujeitos/as, os mesmos serão grafados com o recurso itálico, possibilitando ao leitor uma melhor identificação das falas e evitando que as mesmas sejam confundidas com as reflexões elaboradas a partir do corpus teorico.
Ao dar voz as/aos sujeitos da pesquisa, no decorrer do texto, na condição de narrador que narra o narrado, não “sairei de cena”, posto que, me farei sempre presente tanto descrevendo quanto buscando compreender as narrativas em um exercício, ou mesmo em uma tentativa, de interpretação. Deste modo, a cada vez que a voz dos/as narradores/as forem ouvidos/as, relato e interpretação se entrecruzam.
Neste sentido, sigo o percurso empreendido por diversos pesquisadores em trabalhos que se utilizam da pesquisa narrativa biográfica ou (auto)biográfica, seja como método ou como instrumento de recolha de dados, entre os quais destaco: Vida de professores, de Antonio Nóvoa (1992); Memória e Sociedade: memórias de velhos, de Ecléa Bosi (1994); a tese de doutorado em Educação de Elizeu Clementino de Souza (2004), intitulada O Conhecimento de si – Estágio e narrativas de formação de professores; e a tese de doutorado em História, de Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (2009), intitulada Educação e Memória: velhos mestres de Minas Gerais (1924-1944); e ainda, A construção e a (tentativa de) desconstrução da “cultura Usiminas”: narrativas ao longo de 50 anos, tese de doutorado em Administração, de Raquel Alves Furtado (2011).
Ressalvo que, em respeito ao acordo ético, os textos narrativos e seus respectivos autores serão referenciados com nome das divindades que compunham o Panteão grego ou romano, a saber: Afrodite, Artemis, Atena, Aurora, Bellona, Ceres, Demeter, Júpiter, Minerva, Poseidon e Zeus – portanto, sem nomeação de identidade pessoal. A opção pelas divindades do Panteão deu-se pelo sentido etimológico da palavra panteão, que significa “todos os deuses”; uma vez que ao posicionar-me favorável a permanência do Ensino Religioso na escola pública, o entendo enquanto área do conhecimento, que tem por característica basilar o estudo sistemático e rigoroso das religiões, bem como de suas divindades, e as relações que culturamente se constituem e se estabelecem a partir das mesmas.
Diante do exposto, a finalidade deste exórdio, consiste em apresentar como pensei a estrutura da apresentação deste trabalho. A fim de possibilitar um panorama sobre o objeto observado, o texto da comunicação desta tese se organiza em cinco movimentos contínuos integrados, a saber:
O Capítulo II, NADA SEI: introdução a perspectiva Investigativa, objetiva enfatizar o objeto de estudo, priorizando a justificativa de algumas escolhas e o desenvolvimento da problemática definindo com objetividade a indagação central da tese, as suposições sobre o objeto, bem como os objetivos e uma breve apresentação dos corpus teorico e metodológico do trabalho.
O Capítulo III, MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas, apresenta os pressupostos teóricos da pesquisa narrativa (auto) biográfica, que permitem entendê-la como possibilidade de investigação e ao mesmo tempo de formação na medida em que permite um olhar sobre si, sobre o mundo e sobre a ação no mundo mediado pela memória.
O Capítulo IV, ANDAR COM FÉ: histórias, contextos e pretextos do Ensino Religioso no Brasil, apresenta os debates teóricos que se originam da temática do Ensino Religioso, observando a disputa de campo pelo domínio desse espaço no percurso da História da Educação Brasileira, focando principalmente os textos normativos (Constituições e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nos quais se evidenciam os modelos educativos praticados na escola.
autobiográfica
UTOPIA
(Pe. Zezinho)
Das muitas coisas
Do meu tempo de criança Guardo vivo na lembrança O aconchego de meu lar No fim da tarde
Quando tudo se aquietava A família se ajeitava
Lá no alpendre a conversar
Meus pais não tinham Nem escola, nem dinheiro Todo dia, o ano inteiro Trabalhavam sem parar Faltava tudo
Mas a gente nem ligava O importante não faltava Seu sorriso, seu olhar
Eu tantas vezes
Vi meu pai chegar cansado Mas aquilo era sagrado Um por um ele afagava E perguntava
Quem fizera estripulia E mamãe nos defendia Tudo aos poucos se ajeitava
O sol se punha A viola alguém trazia Todo mundo então pedia Pro papai cantar com a gente Desafinado Meio rouco e voz cansada Ele cantava mil toadas Seu olhar ao sol poente
Passou o tempo Hoje eu vejo a maravilha De se ter uma família Quanto muitos não a tem Agora falam Do desquite ou do divórcio O amor virou consórcio Compromisso de ninguém
A expressão Utopia deu título a um ensaio escrito pelo filósofo inglês Thomas Morus, em 15161. O escrito tinha por objetivo contrapor-se a sociedade feudal e apresentar alternativa na construção de uma nova sociedade, onde tudo fosse de todos e para todos. Tratava-se de uma sociedade ideal em que todos pudessem partilhar e ter acesso a todos os bens produzidos socialmente. Penso ser daí que tal palavra passou a ser associada a um sonho, que incapaz de acontecer mergulha no irreal, no ilusório. Mas, contrariamente a essa ideia, o dicionário de Filosofia, de Nicola Abbagnano (1998, p. 1003) afirma “trata-se de algo destinado a realizar-se”.
No texto em epígrafe, que inicia esta tese, a utopia é algo que se realiza e se concretiza como paz, não enquanto ausência de guerra2, mas como possibilidade de compreensão de uma história de vida, marcada pelas dificuldades de se viver em uma família pobre, fato que não anula a necessidade de prática da virtude, benevolência, confiança e justiça, ainda que outros “chamem a isso de utopia”. Compreender a utopia não como sonho ou impossibilidade, foi determinante para iniciar a escrita desta tese, enquanto corolário de um curso de doutorado em Educação, realizado por um trabalhador-educador3, oriundo de uma família humilde e sem recursos econômicos, mas que pela força de seu trabalho foi capaz de acreditar “trata-se de algo destinado a realizar-se”.
Ao aprofundar os estudos sobre as pesquisas narrativas, compreendi a necessidade de iniciar pela narrativa de minha vida, por três motivos: primeiro porque é dela e nela que o objeto desta pesquisa emerge, não sendo, pura simplesmente, resultado de tratados teóricos produzidos e presentes nas estantes das bibliotecas; em segundo, também sou objeto do objeto que investigo uma vez que minhas lembranças são marcadas pela presença do Ensino Religioso, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio; tanto na escola pública, quanto na escola confessional; por fim, porque, como afirmam Maria da Conceição Passeggi;
1 A coleção Os pesadores, editada e reeditada pelas editoras Abril e Nova Cultural, dedica um volume dedicado
as obras de Thomas Morus, na qual se encontra Utopia. Na web, se encontra facilmente disponível para
download a obra. Recomento o sitio www.virtualbooks.com.br que possui várias obras em formato e-books.
Reconheço que esta palavra foi retomada por inúmeros outros pensadores entre os quais, destaco Karl Marx e Ernest Bloch. Ao tomar a palavra a partir de Thomas Morus, tenho presente que este foi o primeiro filosofo a buscar em entendimento para o termo.
2 Para melhor entendimento da paz como ausência de guerra, faz-se fundamental a leitura da obra Tratado
Político, de Baruch Espinoza, na qual o filósofo apresenta a paz como virtude que brota da força da alma e promove a justiça.
3
Maria Helena Menna Barreto Abrahão; Chistine Delory-Momberger (2012, p. 33) “em nossos dias, tornou-se imperativo dizer quem somos, o que fazemos, explicar nosso percurso, falar de nossos projetos de vida”.
Segundo o filósofo e sociólogo, Walter Benjamin (1987a), ao narrar algo, os narradores tem por hábito começar suas histórias partindo da descrição das circunstâncias nas quais receberam os fatos. Diante dessa constatação, ao narrar o percurso de construção e constituição de meu objeto de pesquisa, parto de minha narrativa para entrecruzar e compreender as narrativas dos/as professores/as que integram o corpus empirico desta tese.
Parto de minha narrativa a narrativa dos/as sujeitos porque tenho em mente que tal atitude torna-se ruptura com a abreviação das coisas, em tempos que somos conduzidos, pela urgência do tempo e/ou até mesmo pelas diversas formas de educação, a reduzir a vida a pequenos fragmentos sem sentido, como atesta Benjamin (1987a, p. 206):
[...] O homem de hoje não cultiva o que não pode ser abreviado. Com efeito, o homem conseguiu abreviar até a narrativa. Assistimos em nossos dias ao nascimento da short story, que se emancipou da tradição oral e não mais permite essa lenta superposição de camadas finas e translúcidas, que representa a melhor imagem do processo pelo qual a narrativa perfeita vem à luz do dia [...].
Narrar a própria vida e ouvir e narrar outras histórias, me veio como tarefa árdua, rigorosa, como o trabalho do artífice que se empenha anos a fio para produzir sua obra uma vez que o exercício da lembrança demanda grande esforço. Como afirma Ecléa Bosi (1994, p. 55) “na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho”. Foi por esse trabalho, ao qual a autora se refere que entendi o entrecruzamento da religião e educação, em minha trajetória de vida. E tal percepção foi determinante para constituir o objeto ao qual busco e, por conseguinte, minha formação enquanto pesquisador.
que tão perto, foi somente ao distanciar-me do mesmo que pude entendê-lo como realidade complexa. Mediante esse distanciamento, e somente assim, sou capaz de esboçar e organizar os marcos históricos, sociológicos e até epistemológicos que demarcam a trajetória desse objeto, enquanto disciplina presente/ausente na história da educação pública brasileira.
Ao recordar o vivido, percebo que “[...] o passado, conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de imagens-lembranças” (BOSI, 1994, p. 53). Essas imagens-lembranças, as quais a autora se refere, são por mim emolduradas pela seletividade, pela significação que atribuo as mesmas e que me permitem simbolizar, classificar e entender o mundo em que vivi; acontecimento que me impulsiona a compreender que, ao registrar as narrativas (por meio oral ou da escrita), o narrador (eu) seleciona acontecimentos que entende ser significativo para transmitir ao outro, ainda que nem tudo o seja para aquele que ouve/recebe. Não há, para o narrador, o relevante e/ou irrelevante. E isso acontece em todas as formas narrativas, inclusive naquela denominada de (auto)biográfica.
Para Passeggi; Abrahão; Delory-Momberger (2012, p. 32) a autobiografia permite entender o indivíduo em sua luta pela vida, posto que sua autobiografia o lance “na aventura do conhecimento de si e permita-lhe construir, mesmo à sua revelia, saberes tão válidos quanto aqueles legitimados pelas instituições (jurídicas, educacionais, religiosas...), reguladoras de sua ação social”. Portanto, ao elaborar esta nota autobiográfica, como texto inicial desta tese, tenho presente que relato fatos relevantes e significativos em minha trajetória de vida e que emergem de um exercício de lembranças, ainda que ao leitor algumas notas possam parecer irrelevantes e outrossim possam parecer conhecimento de senso comum4, assim é uma autobiografia.
4
Destaco que o filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (2008) na obra Verdade e Método, infere que o senso
comum, apesar de não se alimentar do verdadeiro, nutre-se do provável, deste modo, é sempre dele que se
encaminha a própria ciência. Gadamer (2008, p. 63) alerta: “[...] sensus communis significa aqui, certamente, não
1.1 TUDO AOS POUCOS SE AJEITAVA: a difícil tarefa da escrita
Escrever não é tarefa fácil. E bem cedo descobri que a melhor forma de escrever é a partir da leitura, não somente das palavras, mas do mundo, da vida. Como Paulo Freire (1981, p. 9), afirmo que “neste esforço a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida”. E foi lendo o mundo e as palavras, que comecei a pensar nas expressões que deveria usar no início desta tese. Mesmo assim, não foi fácil começar, mesmo porque, fui ensinado – e às vezes me pego ensinando – que a introdução é a última parte de um texto a ser escrita, apesar de que na época do Mestrado em Educação, realizado no biênio 2007/2009, na Universidade de Uberaba, vi cair por terra esse ensinamento.
Naquele tempo, também não sabia como começar. As ideias eram inúmeras e custaram várias noites em claro, várias páginas escritas e apagadas na tela do computador – ainda bem que não usamos mais máquina de datilografia. Foi em uma orientação que descobri que um texto se começa pelo começo e não pelo meio ou pelo fim. Explico: tendo presente que o prazo urgia e sempre chegava às orientações da dissertação com quase nada produzido (escrito), apesar de ter em mente a estrutura do trabalho, mesmo não conseguindo transformá-la em palavras, fui orientado a fazer uma possível introdução, não definitiva, mas como proposta do que pretendia meu texto. Santa e milagrosa orientação! (penso que numa tese que trate de Ensino Religioso, não seja abusivo utilizar uma expressão de cunho religioso). A escrita fluiu. E em poucos meses o texto da dissertação estava finalizado.
Porém, somente ao iniciar a escrita deste texto compreendi a estratégia utilizada pela mestra e orientadora5: iniciar pela introdução significa que o texto deverá ser revisitado e reconstruído constantemente. Tal estratégia contrapõe-se ao homus academicus que gosta do acabado como bem ensina o sociólogo francês Pierre Bourdieu, na obra O poder simbólico. Para esse autor, às vezes, é necessário subverter a ordem do pronto, do definitivo, do acabado, caso contrário, corre-se o risco de fazer desaparecer dos trabalhos “os vestígios da pincelada, os toques e os retoques” (BOURDIEU, 2010, p. 19).
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A partir de várias leituras realizadas, tenho me convencido cada vez mais que o pronto já não é capaz de falar do todo; que o todo é apenas parte e a parte é o que posso alcançar. Assim, toda leitura é uma leitura; cada pesquisa é um olhar, uma sistematização de um discurso sobre determinado objeto. E isso não produz demérito ao conhecimento construído, mas contribui para seu aprimoramento, pois quanto mais o objeto for observado e descrito, mais ele se dará a conhecer. Deste modo, este texto é também uma leitura, uma narrativa, um olhar – meu olhar – que se impõe a determinado objeto, na tentativa de apreendê-lo.
Ao afirmar que se trata de um olhar sobre o objeto observado, não significa dizer que esta pesquisa seja concebida sem o devido trato e rigor acadêmico a que toda pesquisa se sujeita. Com tal afirmativa, reforço a ideia de que o texto apresentado resulta de uma compreensão e não pode ser entendido como definitivo, dogmático, mas como uma forma de apreender o mundo e interpretar o real. Forma transitória, contingente, parcial e provisória. Com a produção deste trabalho me construo como um, entre muitos pesquisadores que se debruçam sobre a temática; não me torno o expert sobre o objeto, mas me percebo compreendendo o que procuro conhecer, porque quero conhecer, para que conhecer, como conheço e percebo-me em relação ao objeto que a mim se desvela. Assim, torno-me também, sujeito e objeto, do objeto que investigo.
Tendo presente a afirmação de Maurice Merleau-Ponty (2011, p. 5) que “o real deve ser descrito”, passo a descrever a trajetória, o percurso, o caminho que percorri na construção da relação sujeito/objeto, pois estou convencido que um trabalho que utilize as narrativas de outrem, tem subjacente uma narrativa anterior: daquele que ouve a narrativa e a transforma em texto e com isso, pensa também a sua vida, uma vez que, segundo Benjamin (1987a, p. 205) “se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso”. Ainda para Benjamin (1987a), a narrativa apresenta-se como recurso para contar não o presente, mas o experienciado, o vivido.
Começar pelos relatos da trajetória de vida pessoal, implica na compreensão de que, como afirmam D. Jean Clandinin; F. Michael Connelly (1990, p.11), “[...] los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas” 6. Portanto, narrar a trajetória de
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minha vida é narrar a forma como experimento o mundo; e segundo Merleau-Ponty (2011) é no mundo que o homem se conhece.
Foi nessa trajetória de vida, carregada de significações, acontecimentos e experiências acumuladas pela contingência do tempo, do espaço, da cultura, que estabeleci as relações com o objeto que agora busco desvelar, mas que na realidade me possui e arrebata. E sou bem capaz de precisar aquele momento em que o objeto apoderou-se e arrancando-me para fora de mim, alucinou-me em buscá-lo fazendo experimentar a paixão, mas como alerta Jorge Larrosa (2002, p. 26) tal fato não se deu como “um sofrimento ou um padecimento”, mas sim, como experiência de amor.
[...] o amor-paixão ocidental, cortesão, cavalheiresco, cristão, pensado, como posse é feito de um desejo que permanece desejo e que quer permanecer desejo, pura tensão insatisfeita, pura orientação para um objeto sempre inatingível. Na paixão, o sujeito apaixonado não possui o objeto amado, mas é possuído por ele. Por isso, o sujeito apaixonado não está em si próprio, na posse de si mesmo, no autodomínio, mas está fora de si, dominado pelo outro, cativado pelo alheio, alienado, alucinado (LARROSA, 2002, p. 26). Para entender meu interesse pelo Ensino Religioso como objeto de estudo, ao ponto de produzir uma pesquisa da qual resulta uma tese de doutorado em educação, sinto a necessidade de retroceder no tempo e com este exercício, revisitar a memória das experiências que vivi. Entendo a experiência na perspectiva de Larrosa (2002, p. 21) que afirma:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.
inconclusa, dinâmica e diversa, pois compartilha, seja pela voz e/ou pela escrita, as experiências vividas.
Contemporâneo a Benjamin, o filósofo e sociólogo francês, Roland Barthes, entende que narrar é uma atividade tipicamente humana, “[...] está presente em cada idade, em cada lugar, em cada sociedade; ela começa com a própria história da humanidade e nunca existiu, em nenhum lugar e em tempo nenhum, um povo sem narrativa” (BARTHES, 1976, p. 19). Ainda para esse autor, a narrativa é meio pelo qual se compartilham as experiências e as vivências entre as pessoas, uma vez que “o ser humano é essencialmente um contador de histórias que extrai sentido do mundo através das histórias que conta” (BARTHES, 1976, p. 25).
Isto posto, passo a narrar, de forma escrita, a trajetória de minha vida. Compreendo que “a escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimensão de auto-escuta, como se estivesse contando para si próprio suas experiências as aprendizagens que construiu ao longo da vida, através do conhecimento de si” (SOUZA, 2004, p. 12). Neste sentido, apresento a vida não como de fato sucederam-se os acontecimentos, mas como vida lembrada por quem a viveu, resignificada pela experiência cotidiana, na qual se articula presente, passado e futuro.
1.2 DAS MUITAS COISAS DO MEU TEMPO DE CRIANÇA: um começo
Narrava minha mãe, que o nome Raimundo advinha de um uma promessa. Nasci quando os recursos da medicina tornavam a gravidez de uma mulher com mais de 30 (trinta) anos uma aventura quase suicida. Logo veio a ideia de suplicar a São Raimundo Nonato, “uma boa hora”7 e, se assim o fosse, o menino que nasceria teria o nome de Raimundo. Minha mãe ignorava que no dia de meu nascimento, aos quatro de agosto, comemora-se o dia do padre, dia dedicado ao padroeiro dos clérigos, São João Maria Batista Vianney8, também conhecido como o Santo Cura D’ars.
7 Segundo a tradição católica São Raimundo Nonato foi extraído vivo do ventre de sua mãe após a morte da
mesma no parto, daí então o mesmo ser aclamado pelas mulheres grávidas que enfrentam dificuldade na hora do parto.
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Apesar de ter nascido em Sorocaba (SP), mas como filho de paraenses, me entendi crescendo na cidade de Santarém, interior do Pará. Uma cidade pequena, mas com belezas naturais exuberantes. Banhada pelo Rio Tapajós, com suas águas azul-esmeralda que nos horários de sol quente cintilam e desanuviam o olhar cansado pelo forte calor amazônico. Se já não bastassem suas águas cristalinas, a natureza deu a Pérola do Tapajós9, outro presente: em um grande percurso ocorre o fenômeno do “encontro das águas”, onde por uma grande extensão, os Rios Amazonas e Tapajós travam uma luta sem, no entanto, ter vencido ou vencedor, pois devido à temperatura, a densidade e composição as águas barretas do Amazonas e as águas límpidas do Tapajós, suas águas não se misturam.
Cresci vendo essa paisagem, lá da casa de madeira de lei, situada na Avenida Rui Barbosa, nº 1795, esquina com a Travessa Barjonas de Miranda, no bairro da Aldeia, onde morei até meus 17 anos. Casa adquirida pelos meus pais em 1945, ao preço de Cr$ 2.000,00 (dois mil cruzeiros). Foi nessa casa que minha família viveu grande parte de sua história. Apegada a casa, por ser parte de uma conquista de anos, minha mãe sempre dizia, “só saio daqui em um caixão”. E realmente foi assim. Foi de lá que em 7 de outubro de 1992, saiu o féretro de minha mãe.
Em meu primeiro ano de idade, fui batizado na Capela de Nossa Senhora das Graças, numa manhã de domingo de 1973, testemunhava minha mãe. Pelo batismo me fizeram católico para crescer em um lar cristão. Para meus pais, ser católico era a forma, ou melhor, a única forma de ser cristão. Hoje compreendo que a forma de pensar de meus pais era herança de meus avós maternos e paternos que viveram no período imperial, momento em que Igreja e Estado constituíam uma indivisível realidade e ser católico era uma forma de estar incluído na sociedade.
Por ser católico tinha a obrigação de ir à missa. Aos domingos, acordava tão cedo quanto nos demais dias da semana. Em casa, ir à missa, aos domingos, era obrigação da qual nenhum dos filhos poderia se furtar. Lembro que meu pai acordada ainda de madrugada para ir a missa das 5 (cinco) horas da madrugada. Para os filhos, o horário da missa era 8:00 horas. Acordava. E logo tinha que tomar banho e em seguida, sentava a mesa para o café da manhã – aos domingos sempre tinha leite e “nescau”, além do habitual café e chá de canela ou casca preciosa.
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Vestia a melhor roupa – não possuía muitas, quase sempre usava a mesma. Ao repicar do segundo toque do sino, minha mãe me encaminhava à igreja de São Raimundo Nonato. Dez minutos após sair de casa, já estava sentado na primeira fileira de banco para rezar e prestar muita atenção nas coisas que frei Leão ensinava. Pouco me lembro desses ensinamentos. Para ser bem sincero não me lembro de nenhum deles.
Na idade certa10 (por volta dos oito anos) fui inscrito no catecismo. Já sabia ler e escrever. Aos sábados – todos os sábados, com exceção do mês de julho, me dirigia ao salão da Igreja Matriz de São Raimundo e lá passava a manhã inteira sob os cuidados de dona Mariazinha, uma senhora branca, de baixa estatura e extremamente afável. Nas aulas de catequese aprendi a falar e a discursar em público, posto que a cada semana, partilhava com os colegas as lições que, na semana anterior, levava para casa. Desinibido passei a me destacar nas aulas de catecismo, fato que levou dona Mariazinha ir até em casa e dizer à minha mãe que eu era um candidato a padre, em potencial.
Sou do tempo em que o catecismo na Igreja era ministrado como aula. Não havia diferença entre as aulas de catequese para as aulas das matérias ministradas na escola, a não ser simplesmente pelo conteúdo. Toda semana havia uma tarefa de casa para ser feita. Caso não o fizesse, restava o castigo de ficar de joelho no canto da sala. Ficar de joelhos era um castigo impetrado também na escola, como narra Aurora, de 34 anos: Se o professor pegasse um aluno conversando, este ficava de joelho no milho ou então nas pedras. Acontecimento corroborado pela por Minerva (33 anos) ao mencionar: Se o professor pegasse um aluno fazendo tais coisas [conversando], era castigado no milho.
O corolário da catequese era o dia da primeira comunhão. Apesar de ter entrado no grupo de catequese aos oito anos era somente a partir dos 10 anos que, após ter passado pelo ritual da confissão, se podia fazer a primeira comunhão e então começar a tomar a hóstia. Nada me deixava mais ansioso do que saber que um dia iria sentir o gosto da hóstia. Lembro-me desse dia como se fosse agora.
Devido à falta de condições financeiras, fiz a primeira comunhão, com roupas que antes pertenceram aos meus irmãos mais velhos. Era hábito, nas famílias mais
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pobres, guardar as roupas que um filho usava e passá-las aos mais novos. Sendo o último filho da família, lembro-me da única roupa nova que possuí, um conjunto (camisa e short), dado por minha madrinha, que só vim a conhecer quando tinha 19 anos. De toda minha indumentária para participar daquele ritual a única coisa nova era a vela que seria acesa no momento da renovação das promessas do batismo. Pois, se em meu batismo foram meus padrinhos que me tornaram católico, agora eu era capaz de fazê-lo antes de receber o “Corpo de Cristo”. Para isso, deveria renunciar a “Satanás e suas obras”. Naquele momento não sei o que isso significava. Talvez hoje, ainda não consiga discernir.
Ao revisitar minha memória, ressoou em meus ouvidos a música cantada na entrada da igreja na hora da missa, que dizia: “Alegre vamos à casa do Pai, e na alegria cantar seu louvor! Em sua casa, somos felizes, participamos da ceia do amor”. Tal lembrança remeteu-me a um trecho da obra Grandes Sertões: Veredas, de João Guimarães Rosa, que diz: “[...] Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que outras de recente data. O senhor sabe; e se sabe, me entende” (GUIMARÃES ROSA, 1998, p. 183).
Terminada a catequese da primeira comunhão, me inscrevi para participar do grupo de perseverança. Tratava-se de um grupo composto por meninos e meninas que tinham feito à primeira comunhão e tinham pretensão de passar pelo ritual da Crisma, quando completasse 15 anos. O melhor da Perseverança era o fato de que não havia mais aulas e sim encontros. Foi após um encontro da perseverança que Dona Dulce, uma senhora que tomava conta das chaves da Igreja me convidou para participar do grupo de coroinhas. Convite que foi aceito por mim sem nenhum obstáculo e estimulado por toda a família.
1.3 MEUS PAIS NÃO TINHAM NEM ESCOLA, NEM DINHEIRO: minha trajetória escolar entrecruzada com as trajetórias dos/as sujeitos/as
Além dessa profunda relação que desde cedo estabeleci com a Igreja, lembro-me, também de minha primeira escola. Tratava-se de uma casa-escola, ainda ao estilo daquelas concebidas nos séculos XVIII e XIX. Segundo Diana Gonçalves Vidal e Luciano Mendes de Faria Filho (2005), essas escolas funcionavam desvinculadas do Estado, sendo organizada nas casas das famílias e ou dos professores. Inclusive “[...] o pagamento do professor era responsabilidade do chefe da família e não do Estado [...] essa escola e seu professor não mantinham vínculo com o Estado” (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 46). Essa realidade de uma casa-escola foi vivida também pela narradora Afrodite, de 37 anos: Alguns pais resolveram contratar uma professora e montar uma escola para as crianças que não tinham idade para estudar no pré-alfabetização. A escola não ficava muito longe de minha casa e funcionava em um galpão.
No meu caso, o pagamento das mensalidades da escola era feita por minha mãe que retirava da criação de porcos11, o que era necessário para o estudo dos filhos. Meu pai quase nada dispunha financeiramente para o estudo dos filhos e, hoje, percebo que o mesmo entendia que trabalhar era mais necessário que estudar. Por outro lado, com uma família grande para sustentar (minha mãe, cinco filhos - posto que cinco irmãos já haviam casado e saído de casa, dois netos, e três bisnetos), seus proventos, advindos de sua atividade de carpinteiro naval, mal davam para a comida diária e as despesas da casa.
Pelas narrativas, dou-me conta que a pobreza era uma realidade experienciada não só por minha família, mas por inúmeras outras, mesmo que em espaços geograficamente distantes, haja vista a afirmativa categórica de Poseidon, de 50 anos: Sou de família pobre; e da professora Afrodite: Venho de uma família simples e humilde que tira o sustento da terra.
11 No fundo do quintal da minha casa, minha mãe mantinha uma pequena criação de porcos que durante o ano
Mas voltando a minha vida escolar, fui para a escolinha da professora Eloi, uma senhora que tendo “ficado para tia”12, encontrou na docência uma forma de cuidar dos filhos que nunca teve. Mas me dou conta de que nunca chamava a professora de tia, como hoje se faz. Não se tratava de uma escola aos mesmos moldes das escolas de educação infantil da atualidade, pois o que menos se fazia era brincar. “Era uma escola da ‘rede’ de escolarização doméstica, que privilegiava, desde cedo, o ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo” (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 45).
O acesso a escolinha se dava por um corredor, e funcionava atrás da barbearia do Sr. Diquito, um senhor que possuía uma deficiência física em um de seus pés – não me recordo se direto ou esquerdo, que o fazia manquejar. Foi no espaço dessa escola doméstica, que funcionava na Travessa Benjamin Constant, esquina com a Avenida Assis de Vasconcelos, no bairro da Aldeia, onde minha família morava, que aconteceu o meu primeiro contato, na escola, com a religião. Todos os dias, antes das lições de tabuada ou dos textos escritos nas páginas da Cartilha Caminho Suave era necessário fazer a reza: ao menos um Pai-nosso e uma Ave-maria.
Durante décadas a oração de cunho cristão, muitas vezes católico, era atividade corriqueira na escola, não somente nas escolas em que estudei. A professora Artemis que vivenciou seus anos de escolarização na década de 1970, diz: Todos os dias antes do lanche fazíamos a oração em agradecimento pelo lanchinho. Bellona (45 anos), contemporânea de Artemis, afirma: fazíamos uma oração, sempre antes das aulas. Mais recente é a experiência vivida por Ceres, 26 anos, que conta: A religião era seguida rigorosamente, todos os dias havia oração no pátio, rezava-se o Pai Nosso, Ave Maria e a oração de São Francisco. Atena, 29 anos, afirma: Mas lembro-me que no início de cada dia de aula no Ensino Fundamental fazíamos a fila, a professora chegava, organizava os alunos, olhava o uniforme, então fazíamos a oração, oração essa que era feita ora dentro da sala, ora durante a fila, então se começava a aula. No entanto, nota-se que a prática de fazer oração na escola antes das aulas, também foi vivida por Poseidon (50 anos): Lembro que todos os dias fazíamos oração na sala.
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Já alfabetizado, aos sete anos, como definia o artigo 19 da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, fui matriculado na escola pública regular, tal como aconteceu com Zeus – fui matriculado aos 7 anos de idade na escola Estadual Povoado Betel. Dos 7 aos 14 anos, durante todo o primeiro grau (equivalente ao ensino fundamental atual) tive aula de religião na escola. Apesar do parágrafo único, do artigo 7º, da Lei acima mencionada, definir que o Ensino Religioso era de matricula facultativa, penso que tal benefício não era do conhecimento dos pais dos alunos, pois os alunos de confissão evangélica eram obrigados a participar de todas as atividades dessas aulas; atividades de caráter unicamente e tipicamente católicas como conta Afrodite: Os alunos aprendiam o básico, aprendiam a decorar as orações e o catecismo.
Até a quarta série, essas aulas eram ministradas pela professora Rosalba, sendo esta a única professora responsável por todos os conteúdos ministrados na sala. Foi somente a partir da quinta série que passei a ter uma professora específica para o Ensino Religioso. Tratava-se da professora Socorro Sena, irmã do padre Edilberto Sena. Por ser catequista, a mesma ocupou o cargo de professora dessa disciplina e suas aulas mostravam-se como um prolongamento das aulas de catequese feitas na Igreja. Era comum que essas aulas fossem de responsabilidade de pessoas ligadas à igreja e não a escola, realidade vivenciada por Aurora que narra: Lembro que a professora que ministrava essas aulas era catequista da Igreja Católica. Ao recorrer a suas lembranças sobre quem ministrava essas aulas, Zeus narra: Mas não lembro quem dava aula de Ensino Religioso. Sei que era gente da Igreja Católica.
Nas aulas, eu e os demais colegas aprendíamos a cantar e rezar as orações católicas. Foi nessas aulas que aprendi a ler a bíblia e entender que existia uma única religião que levava ao céu: o catolicismo. Tal entendimento fez parte de minha compreensão religiosa até por volta de 15 (quinze) anos. Ao adotar uma postura doutrinária e proselitista a educação reforçava a ideia de que mesmo havendo várias religiões apenas uma era “verdadeira”. Na narrativa de Aurora percebe-se que mesmo havendo pessoas de diferentes religiões na sala de aula os conteúdos catequistas frisava apenas uma religião.
formava-se uma longa procissão de estudantes, todos uniformizados, rumo a Igreja Matriz, lá se celebrava a missa e em seguida se fazia a coroação de Maria.
Nunca compreendi o porquê dos colegas das outras denominações participarem das aulas, mas não se fazerem presentes nas celebrações das missas, da festa do padroeiro ou que qualquer outro evento que ocorria na Igreja. Esse fato aparece na narrativa de Bellona que entende, melhor do que eu, essa situação: éramos convidados a participar de um momento religioso na capelinha dentro da casa das freiras, quem por um acaso fosse de outra religião não era obrigado a participar.
Certa vez indaguei uma colega evangélica sobre a sua ausência na festa de São Raimundo, padroeiro do bairro. Categoricamente ela me respondeu: - Não posso participar dessas festas porque são coisas do diabo. Fiquei assustado. Hoje percebo que nessa fala havia indícios de uma disputa no campo religioso (BOURDIEU, 2011).
Ao ingressar na quinta série do primeiro grau fui estudar no Colégio São Raimundo. Apesar do nome do santo e de ser um estabelecimento de ensino público, o Colégio era administrado pelas freiras da Congregação Irmãs dos Sagrados Corações. Lá tinha aulas de Ensino Religioso. Mas estas não eram como as da escola estadual Barão do Tapajós onde cursei da primeira a quarta séries, apesar de serem aulas ministradas por uma freira, Irmã Ávila. Também Bellona e Ceres tiveram freiras como professoras nessa disciplina.
Nas aulas de Ensino Religioso do Colégio São Raimundo, mesmo sendo ministradas por freira, já não se aprendia somente orações ou se participava de missas ou festas religiosas, ainda que essas atividades existissem constantemente. As aulas eram sempre um momento de reflexão sobre temas da vida como respeito ao outro e a família, como se viver em sociedade, sobre aborto, juventude, etc. Não sabia o porquê da diferença.
Ao ingressar no segundo grau passei a estudar a noite, pois durante o dia era preciso trabalhar em tempo integral. Larguei a banca de revistas e fui trabalhar como atendente em uma loja de roupas. Matriculei-me no Colégio Dom Amando. Escola de tradição católica e de propriedade dos Irmãos de Santa Cruz. Lembro que nesse Colégio também tinha aula de uma disciplina que se chamava Educação Moral e Religiosa, ministrada pelo Irmão José Alberto. Os conteúdos ministrados nas aulas giravam em torno de temas que se referiam a vida do jovem, como por exemplo, drogas, conflitos familiares, constituição de uma família, vida sexual.
Trabalhar e estudar era exaustivo, e no meio da segunda série do segundo grau não consegui mais continuar meus estudos. Naquele momento parecia que meu pai tinha razão: “filho de pobre precisava trabalhar”. Além disso, estava se avizinhando o tempo para meu alistamento no serviço militar, posto que no ano seguinte, faria 18 anos. Na cidade de Santarém, onde morava, havia apenas um batalhão do Exército. Meu sonho era ingressar na Força Aérea.
Juntei minhas economias no decorrer de um ano, deixei meus pais no interior e segui para a capital do Pará. Em Belém, alistei-me para cumprir o serviço militar obrigatório na Força Aérea Brasileira. Ao ser convocado, servi na Base Aérea de Belém. Faltava 5 (cinco) dias para completar meus 18 anos, quando sai de casa. Lembro que no umbral de minha casa, de madeira, meu pai tocou-me no ombro e disse: “vai e nunca esqueça que você tem Castro no seu nome, então honre o nome que te dei”. Um dia, em um período de férias que passei na casa de meus pais, minha mãe confessou que minha ida para outro lugar, tinha lhe causado uma dor de morte.
No quartel, descobri uma coisa inusitada, havia um grupo de padres militares. Designaram-me, justamente, como responsável pela capela de Nossa Senhora de Fátima, que ficava na vila militar. Mais uma vez me percebi rodeado pelo sensus religio, e vi naquele fato algo de profético, de sobrenatural: entendi tais sinais como se Deus me chamasse para fazer parte de sua obra.
muitas. A vida resumia-se em rezar, trabalhar, rezar, comer, rezar, estudar, rezar e dormir. Insisto no rezar haja vista serem vários os momentos de oração. Os momentos de lazer eram mínimos. Passado um ano, me sentia escravizado tanto físico como emocionalmente. Decidi deixar o seminário. Dizia que nunca mais pensaria em ser padre.
Desprovido de condições financeiras e tendo presente que se fazia necessário continuar os estudos, consegui bolsa de estudos integral no Colégio Santa Rosa, das Irmãs da Congregação das Filhas de Santana. Nesse estabelecimento terminei o segundo grau, em 1993. Lembro que tanto no colégio do Carmo, como no Colégio Santa Rosa, tive aulas de Ensino Religioso. Em ambas as instituições as aulas eram ministradas por professoras leigas.
Não lembro o nome da professora do colégio do Carmo, apesar de não ter esquecido suas características: mulher branca, loira, de estatura mediana; andava sempre bem vestida e elegante; mostrava-se muito atenciosa e sensível aos problemas dos alunos, suas aulas sempre eram momentos de diálogo. Inclusive, ainda estão latentes na memória os conteúdos de duas aulas: uma sobre o aborto em que foi apresentado um vídeo sobre a formação fetal e as várias formas de aborto; outra, em que refletimos sobre o filme “Fernão Capelo Gaivota” que falava sobre liberdade e a possibilidade de se lutar pelos sonhos, de ser você mesmo; de nunca perder de vista que quando se sonha, nada pode impedir seu caminho. No colégio Santa Rosa as aulas tinham o mesmo formato. Lá era a Professora Ita, a responsável pela disciplina bem como pela pastoral do colégio.
1.4 GUARDO VIVO NA LEMBRANÇA: de militar a candidato ao sacerdócio, de “quase padre” a professor
Em junho de 1994, conclui o Curso de Especialização de Soldados, no Primeiro Comando Aéreo Regional (Belém-PA). Exatamente um ano depois, fui para a Escola de Especialistas de Aeronáutica (EEAR) localizada na cidade de Guaratinguetá (SP), a fim de continuar minha formação militar. Para minha surpresa em frente ao alojamento de meu esquadrão localizava-se a capela da escola. A Igreja era um local que me retirava da dura rotina militar, pois lá se dissolvia de certa forma, os fortes laços da hierarquia e era possível sentir-me mais em casa.
Não tardou para que logo me percebesse envolvido com as atividades religiosas. Antes da formatura militar solicitei ao Arcebispo Militar ingresso no seminário militar, pois durante o período de escola, percebi que tinha encontrado o meu lócus, minha razão existencial: ser militar e ser padre. Dupla vocação. Ao terminar o período de formação da escola militar em Guaratinguetá (SP) retornei a Belém, agora como militar e seminarista. Trabalhava no quartel, apenas meio expediente. Na parte da manhã cursava filosofia no Seminário Maior Nossa Senhora da Conceição, instituição que formava os padres de quase todo o Estado do Pará.
Terminado o curso de Filosofia e percebendo que me faltava apoio no crescimento vocacional, solicitei a transferência da Arquidiocese Militar para a Diocese de Santo Amaro (SP). Fui informado pelos meus superiores que sair da Arquidiocese Militar implicaria em uma escolha, abandonar a vida seminarística e permanecer militar ou abandonar a vida militar e ingressar em outro seminário. Optei pela segunda opção.
Em 2001, ingressei no seminário da Diocese de Santo Amaro onde passei apenas dois anos. Foi nesse período que iniciei os estudos teológicos. No entanto, um fato chamava atenção: havia naquele local, inúmeros seminaristas. Ordenava-se em média de 15 (quinze) padres por ano13. Pensava que ali não seria um local para me realizar como padre. Queria fazer algo de “grandioso”, “único”.
Naquele momento, por meio do promotor vocacional da Arquidiocese de Uberaba, Padre Manoel Messias, fiquei sabendo que lá existia grande carência de
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padres, pois eram poucos os jovens que ingressavam no seminário. Arrumei as malas, juntamente com três colegas de seminário e rumamos para Uberaba.
Durante um semestre morei em Araxá (MG) para adaptar-me a Arquidiocese. No semestre seguinte, passei a residir no Seminário São José, em Uberaba, para dar continuidade aos estudos teológicos. Depois de um ano chegou a notícia de que seria ordenado Diácono ao final do semestre e padre no semestre seguinte. Passei então por todas as fases que antecipam a ordenação. Avisei a família. Preparei a festa. Faltando trinta e seis dias, parti para o retiro espiritual para preparar-se para a ordenação.
O retiro era um momento de silêncio e oração. Período de isolamento e reflexão. Estava literalmente em um mosteiro. Recluso. Quebrava-se o silêncio apenas no momento das missas, das orações (em número de sete) e nas refeições. Falava-se apenas o necessário. As pregações foram feitas por um bispo emérito que Renato Pretti – um colega que seria ordenado comigo – e eu, escolhemos.
Chocou-me e interferiu diretamente em tomar as decisões que tomei, a pregação do penúltimo dia de retiro com o tema “A identidade do padre”. O pregador iniciou sua fala situando a identidade como aquilo que nos faz ser o que somos. Durante sua prédica fez várias perguntas entre elas: você está pronto para mudar/abandonar sua identidade? E fazia um alerta: “lembre-se que no dia de sua ordenação você deitará no chão como Márcio e após a ladainha dos santos, ao se levantar, o Márcio deixará de existir para sempre. Quem se levantará será o diácono/ o padre Márcio”. Tais palavras penetraram profundamente em minha mente. Ao final do retiro tinha uma convicção: não abriria mão de minha identidade.
Ao retornar ao seminário, faltando agora trinta e um dias para ser ordenado, dirigi-me ao reitor solicitando meu desligamento da vida religiosa. Tendo em vista que estava prestes a ordenar, não cabia ao reitor me dispensar, mas sim ao próprio Arcebispo. Dirigi-me ao mesmo e apresentei-lhe minhas motivações, deixei-lhe perplexo com minha decisão. Estava livre, mas sem saber para onde ir. Um mister de felicidade e angústia ardiam em meu peito.
Belém. Lá encontrei apoio de amigos que me sustentaram, emocionalmente, e até, financeiramente.
Cheguei a Belém em 30 de maio de 2004 e duas semanas depois prestei vestibular. Fui aprovado e ingressei no curso de pedagogia. Queria cursar História, mas por um engano na hora do preenchimento da ficha de inscrição do vestibular acabei colocando como opção o Curso de Pedagogia. Aos poucos fui nutrindo a vontade de entrar na docência. Foi um tempo difícil. Por influência de uma amiga – a quem passei a chamar de tia14– prestei o vestibular para o curso de direito. Aprovado, passei a cursá-lo.
Na paróquia que frequentava fui convidado a ministrar aulas de teologia bíblica em um curso de formação para membros da paróquia. Foi nesse ambiente religioso que me fiz professor. Meu dia tornava-se curto. De manhã no curso de pedagogia, a tarde no curso de direito e a noite, três dias na semana, exerci a atividade docente no curso bíblico da paróquia. E aos finais de semana, quinzenalmente, ocupava-me da Especialização em Metodologia do Ensino Superior. Por falta de condições financeiras abandonei o curso de direito, uma vez que me encontrava finalizando a especialização e, em mais um semestre, terminaria o Curso de Pedagogia.
Neste ínterim, a professora Azoline – excelente professora, que mesmo após a aposentadoria continuava a exercer atividade docente no curso de Pedagogia, convidou-me a dar aula de Didática do Ensino Religioso em uma Instituição de Ensino Superior, na qual se oferecia o Bacharelado em Teologia e a Licenciatura em Ciências da Religião. Ministrei a disciplina por três semestres. Mas antes de fazer o convite, a professora foi categórica: “Te chamei aqui para te dar um conselho: você tem que parar com esse negócio de fazer graduação. Graduação não é seu lugar. Você precisa fazer sua vida seguir verticalmente e não horizontalmente como você está fazendo. Você precisa ingressar num mestrado”. Sai de lá pensando: como se faz isso?
1.5 QUANDO TUDO SE AQUIETAVA: da graduação em Pedagogia ao mestrado em Educação
As palavras da professora Azoline inquietaram-me ao ponto de levar-me a buscar os critérios para ingressar em um Programa de Pós-graduação. Dei um passo de cada vez. Primeiro veio o preenchimento do currículo Lattes, que até então não tinha ouvido falar. Depois, passei a dedicar-me a produção acadêmica. Em um semestre me vi participando de três eventos acadêmicos – primeiro como ouvinte, em seguida apresentando um pôster em outro fazendo a comunicação oral de minhas experiências no Estágio supervisionado sobre inclusão. Percebi a necessidade de elaborar conhecimento.
Dado os primeiros passos, busquei averiguar como era feita a seleção nos Programas de Pós-graduação. Percebi que faltava um projeto de pesquisa. Inscrevi-me na seleção do Mestrado em História da Universidade Federal do Pará. Fui até a entrevista. Isso me fez perceber que estava no caminho.
Pensei que deveria fazer mestrado em Educação e com isso verticalizar minha formação. Em meio às entradas e saídas dos sites de diversas Instituições de Ensino Superior do país, localizei o Mestrado em Educação oferecido pela Universidade de Uberaba. Mas faltava-me um projeto de pesquisa. Redobrei o empenho. E com o Lattes em mãos e o projeto pronto, resolvi me inscrever no processo seletivo do mestrado.
A primeira fase consistia em uma avaliação dissertativa na qual o candidato deveria mostrar suas habilidades na escrita e na articulação teórica, requisito primordial a quem busca o Stricto Senso. Não tinha esperanças que “um marinheiro de primeira viagem”, em fase de conclusão da graduação, conseguisse aprovação Quando fui chamado para a entrevista fiquei surpreso. E mais surpreso quando meu nome apareceu na lista dos convocados para a matrícula.
