MARCIA GOMES GREGÓRIO
OS ESTUDOS DE EDUCAÇÃO COMPARADA INTERNACIONAL
NO BANCO DE DISSERTAÇÕES E TESES DA CAPES NO
PERÍODO DE 1987 A 2006
Trabalho apresentado como cumprimento aos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, sob a orientação da Prof.ª Drª Sandra Aparecida Riscal.
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar
G821ee Gregório, Marcia Gomes. Os estudos de educação comparada internacional no banco de dissertações e teses da CAPES no período de 1987 a 2006 / Marcia Gomes Gregório. -- São Carlos : UFSCar, 2009.
149 f.
Acompanha Anexo em CD-ROM.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2009.
1. Educação comparada. 2. Sistema educacional. 3. Política educacional. 4. Agência multilateral. I. Título.
BANCA EXAMINADORA
Prof3Dr Soma Aparecida Alem Marrach Prof1Df! Sandra Aparecida Riscal
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora Profª Drª Sandra Aparecida Riscal, pela confiança, pelo conhecimento, incentivo, carinho e disposição ao orientar-me.
Ao Prof. Dr. Newton Antonio Paciulli Bryan, pelo muito que sempre me ensinou.
Ao Prof. Dr. Flavio Caetano da Silva pelo carinho, pela leitura cuidadosa e pelas imprescindíveis sugestões a este trabalho.
A Profª Drª Sonia Aparecida Alem Marrach pela disponibilidade e contribuição para o aperfeiçoamento deste trabalho.
Aos professores da Universidade Federal de São Carlos, pelas aulas maravilhosas.
A Profª Drª Sonia Martins de Almeida Nogueira, pelo afeto, pela sugestão bibliográfica e pelo envio da tese.
Ao Juan Carlos Berchansky, pela disponibilidade e pelo envio da tese.
A Elisabeth Weber Medeiros, por toda a disposição em ajudar e por me presentear com um exemplar original da tese.
A Ana Lucia Cunha Fernandes, Mônica Aparecida da Rocha Silva, Ely Francina Tannuri de Oliveira, Regina Garcia de Paiva e Marilene Moussa Miranda pela simpatia, disposição em ajudar e envio de material.
Aos meus pais, Edmur e Maria de Lourdes, pela vida, pelo exemplo, pelo amor e incentivo. A minhas irmãs, Gislaine e Deyse, pela amizade, carinho e cumplicidade. Ao Pi pelo carinho e apoio durante todo o trabalho.
RESUMO
Gregório, M. G. Os Estudos de Educação Comparada Internacional no Banco de Dissertações e Teses da CAPES no período de 1987 a 2006. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
A intensificação do processo de globalização, o enfraquecimento dos limites dos Estados nacionais com o surgimento dos grandes blocos de países e o advento das tecnologias da informação proporcionaram um intercâmbio crescente entre os países e deram novo alento aos estudos comparativos. Este trabalho teve como objetivo analisar o que tem sido realizado no Brasil, na forma de dissertações de mestrado e teses de doutorado, nas duas últimas décadas, na área de Educação Comparada Internacional. Nosso problema de pesquisa partia da necessidade de compreender se as pesquisas na área de Educação Comparada no Brasil têm sido realizadas segundo padrões, procedimentos e perspectivas indicados pelos organismos multilaterais ou, inversamente, se o que tem sido produzido academicamente tem se constituído como uma crítica às ações que legitimam as políticas educacionais implantadas no Brasil sob a influência das agências multilaterais. A pesquisa buscou no Banco de Dados da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) um conjunto de 37 palavras-chave relacionadas à Educação Comparada. A análise efetuada apontou um total de 53 dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação. Estes trabalhos foram agrupados de acordo com a temática abordada e obtivemos um grupo de 11 trabalhos que analisam sistemas e políticas educacionais. Estes trabalhos foram analisados de acordo com as seguintes categorias: a)desenvolvimento e modernização; b)papel das agências multilaterais/autonomia; c)reforma dos sistemas educacionais; d)homogeneização/diversidade; e)papel atribuído aos indicadores. Os resultados obtidos mostraram que embora alguns desses trabalhos apresentem matizes característicos das concepções apresentadas pelas agências multilaterais, a maioria deles é crítica e denuncia os modelos hegemônicos estabelecidos pelos países desenvolvidos e que são impostos aos países em desenvolvimento, a partir de diagnósticos uniformizadores realizados pelas agências multilaterais.
ABSTRACT
GREGÓRIO, M. G. The studies of International Comparative Education in the Dissertation and Thesis Databank of CAPES from 1987 to 2006. 2009. Dissertation (Master in Education) – Federal University of São Carlos, São Carlos.
The intensification of the globalization process, the weakening of the National States with the strengthening of supra-national identity territories and the advent of the information technologies favored a more intense interchange between countries and gave a new life to comparative studies. This dissertation aims at analyzing what has been produced in Brazil in the form of Master’s Dissertations and Doctorate’s Thesis in the last two decades in the field of International Comparative Education. The objective of this research was to understand if these works are realized according to the standards, procedures and perspectives indicated by multilateral agencies or otherwise, if what has been academically accomplished in the field has been criticizing the influence of multilateral agencies on the educational policies implemented in Brazil. A group of 37 keywords related to Comparative Education was searched in the CAPES Databank. The analyses revealed 53 works on International Comparative Education. This material was divided according to the topics they presented and a group of 11 dissertations and thesis on educational systems and policies was obtained. These works were analyzed according to the following categories: a) modernization and development; b) the hole of multilateral agencies/autonomy; c) educational system’s reforms; d) homogeneity/diversity; e) the hole attributed to the indicators. The results show that although some of these works contain certain characteristics that are typical of the conceptions presented by multilateral agencies, the majority of them is critical and denounces the hegemonic patterns established by developed countries and that are imposed to the developing countries, based on uniform diagnosis performed by multilateral agencies.
Lista de figuras, gráficos e tabelas
Figura 1. Uma Estrutura de Análise para a Educação Comparada (Bray & Thomas 1995)... 37
Gráfico 1. Temáticas abordadas nas dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação ... 72
Gráfico 2. Ano de defesa das dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação... 73
Gráfico 3 – Países analisados pelas dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação ... 74
Gráfico 4. Caráter das instituições onde foram defendidas as dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação. 75
Gráfico 5. Nível das dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais na área da educação... 76
Gráfico 6. Ano de defesa das dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educacionais ... 77
Gráfico 7. Países analisados pelas dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educacionais ... 78
Gráfico 8. Caráter das instituições onde foram defendidas as dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educacionais ... 79
Gráfico 9. Distribuição dos trabalhos que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educacionais por universidades... 80
Gráfico 10. Nível das dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educacionais ... 80
Lista de Siglas
ALCA – Área de Livre Comércio das Américas BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento BM - Banco Mundial
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CESE - Comparative Education Society in Europe
CNE/CEB - Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica FMI - Fundo Monetário Internacional
FUDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement INEGI - Instituto Nacional de Estadística, Geografia e Informática (México) INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
NAFTA - North American Free Trade Agreement
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OEA - Organização dos Estados Americanos
OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development ONU - Organização das Nações Unidas
PISA - Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para Avaliação de Alunos)
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF - United Nations Children’s Fund
Sumário
Introdução... 12
Capítulo 1. Introdução ao estudoda Educação Comparada 1.1 Fragmentos históricos dos estudos em Educação Comparada...18
1.2 Reflexão sobre a possibilidade de comparação no campo das Ciências Humanas... 21
1.3 Finalidades e pertinência dos procedimentos comparativos... 22
1.4 As diferentes concepções dos métodos comparativos... 26
1.4.1 Concepção de métodos comparados... 26
1.4.2 O campo teórico da Educação Comparada hoje... 34
1.5 Os caminhos e usos da Educação Comparada... 38
Considerações finais do capítulo... 42
Capítulo 2. Educação Comparada, Políticas e Sistemas Educacionais 2.1 A Educação Comparada e o estudo das políticas educacionais... 44
2.2 Algumas observações sobre o conceito de sistema de ensino... 47
2.3 Sistemas de ensino e o método comparativo... 51
2.4 A globalização e a reforma dos sistemas educacionais... 55
Considerações finais do capítulo... 69
Capítulo 3. Produção Acadêmica em Educação Comparada Internacional no Banco de Dados da Capes (1987-2006) 3.1 Apontamentos sobre o Banco de Dados da CAPES... 71
3.3 Análise comparativa das 11 dissertações e teses que tratam de políticas e
sistemas educacionais em relação à pesquisa com os 53 trabalhos que
tratam de estudos comparativos internacionais na área de educação... 77
3.4 Uma pesquisa afim... 81
3.5 Apresentação inicial dos trabalhos que são objetos deste estudo... 84
3.6 Análise do conteúdo dos trabalhos... 92
3.6.1 A determinação das categorias de análise... 92
3.6.2 Apresentação dos aspectos teórico-metodológicos relativos às categorias escolhidas... 94
3.6.3 A análise dos trabalhos segundo as categorias escolhidas... 98
a. Desenvolvimento e modernização ... 98
b. Papel das agências multilaterais/autonomia ... 104
c. Reforma dos sistemas educacionais ...110
d. Homogeneização/diversidade ... 118
e. Papel atribuído aos indicadores ... 124
3.6.4 Dois casos à parte... 128
Considerações finais do capítulo... 130
Considerações Finais...134
Referências Bibliográficas... 140
Anexo 1. Relação dos 4.366 trabalhos apresentados nas categorias de Mestrado, Doutorado e Profissionalizante no Banco de Dissertações e Teses da CAPES. (apresentado em formato multimídia de CD).
Introdução
O tema deste trabalho são os estudos comparados na área de educação e tem como objeto dissertações e teses que fazem análises comparativas internacionais de sistemas de ensino, realizadas a partir da década de 1980.
A ação comparativa pode sempre ser encontrada nas ações de intercâmbio cultural e educacional bem como nos projetos de cooperação internacional ou implementados pelas agências multilaterais.
Ainda que de forma não explícita ou consciente, o próprio processo de se colocar diante de um outro e reconhece-lo como parceiro implica em uma comparação entre si mesmo e o que se acredita ver no outro. (FRANCO, 2000).
Entretanto, deve-se ter claro que o processo comparativo não ocorre abstratamente; são algumas as características que são tomadas para o exercício da comparação. É por meio da escolha de categorias, de um processo que privilegia um aspecto em detrimento do outro que se realiza a ação comparativa. Há sempre algum tipo de modelo ou paradigma que fornece o padrão a partir do qual a comparação decorre. Ainda que isso não seja explícito nos trabalhos ou que não ocorra conscientemente, fato é que nenhum processo comparativo se realiza no vazio.
Neste trabalho pretendemos compreender o papel das categorias que permitem a realização do confronto. Em particular, pretendemos refletir sobre as categorias que, inconsciente ou conscientemente vem sendo privilegiadas nos estudos de Educação Comparada de sistemas de ensino realizados a partir da década de 1980. Trata-se de verificar, nestes trabalhos, em que medida há um predomínio do olhar externo sobre nossa realidade, formando pontos de vista e impondo valores, ou se, ao contrário, estes trabalhos buscam uma outra alternativa metodológica.
concepções, apresentando uma perspectiva crítica das políticas adotadas nos países estudados que seriam influenciadas pelas agências multilaterais.
A importância de um estudo deste gênero está no fato de se poder explicitar o alcance e a influência das agências multilaterais no espaço acadêmico e nas produções científicas nacionais e o tipo de crítica que se tem produzido neste setor. Esta é uma questão crucial para os países latino-americanos avaliarem a sua capacidade de reação aos problemas impostos pela globalização por meio de soluções próprias e criadas a partir de seu próprio desenvolvimento cultural e histórico.
Por isso, um dos aspectos fundamentais que orientam este trabalho é a percepção das diferenças e o reconhecimento da dominação e das resistências contra a dominação como elementos importantes para a identificação dos problemas dos sistemas e da identificação de suas fontes de origem.
Trata-se de compreender se os estudos produzidos buscam transpor modelos de um país a outro ou se evidenciam a importância do conhecimento das diferentes experiências e de suas trajetórias próprias; que perguntas se colocam, que problemas enfrentam e que soluções encontram.
É necessário que se saliente que a comparabilidade é o resultado da capacidade do homem de distinguir, diferenciar e abstrair as diferenças, tomando o que é comum. É um processo que está ligado ao próprio procedimento de estabelecimento conceitual. Comparar é, por isso, estabelecer diferenças, mas também identidades. A questão colocada está em que medida a ação comparativa não cria, ela própria um modelo conceitual ao estabelecer e escolher estas características e se estas características escolhidas para o ato de comparação não teriam, já de antemão, um objetivo funcional.
Identidade e diferença são as bases do processo comparativo, entretanto, só possuem um sentido e significado quando são tomadas dentro de um estudo de seu processo gerador e quando se procede à relativização histórica, social, política, econômica e cultural dos fenômenos comparados.
se perguntar a um pesquisador porque comparar. Uma vez que a escolha dessa abordagem traz consigo alguns pressupostos sobre a própria compreensão que se tem da dinâmica da realidade, o motivo que leva à comparação já constitui um recorte e determina o olhar que será o privilegiado.
No caso da educação, os estudos comparados sempre foram marcados pelo debate sobre a relação dominador/dominado, colonizador/colonizado, desenvolvimento e dependência. Mais do que um aspecto metodológico, essas marcaram dramaticamente a educação brasileira e a educação dos demais países do continente latino americano em relação à sua posição diante dos países chamados de primeiro mundo. Durante muito tempo, os estudos comparativos foram elaborados em países desenvolvidos, visando especialmente a transferência de seus sistemas educativos aos países periféricos. Considerava-se não haver muito a aprender com países pouco desenvolvidos.
A possibilidade de comparação entre os sistemas de ensino dos países latino-americanos sempre esteve associada à concepção de que se desenvolveram a partir do modelo que lhes foi fornecido pelos países desenvolvidos e que é a partir dele que se deveria elencar as diferenças, buscar as falhas e tropeços no percurso e estabelecer as metas de ação para atingir o objetivo que seria, em última instância, eliminar as diferenças que os tornariam menos eficientes.
A colonização cultural européia e a posterior influência norte-americana na vida econômica, política e cultural dos países latino-americanos exigiriam um procedimento de análise crítica que ponha sob inquirição as categorias utilizadas para a ação comparada. Trata-se de uma questão que tem apresentado uma série de controvérsias a respeito das abordagens teórico-metodológicas utilizadas neste campo. Em particular, no que seria uma reprodução das relações de dependência na própria adoção de metodologias nos estudos comparados.
Unesco, etc. Estes estudos têm fundamentado os programas de cooperação técnica de desenvolvimento e apresentam diagnósticos, técnicas e soluções uniformizadas para a educação de diferentes paises.
A intensificação do processo de globalização ocorrida nas últimas décadas e o advento das tecnologias da informação elevaram a capacidade de intercâmbio entre os países e deram novo alento aos estudos comparativos, aumentando a produção acadêmica nesta área. Em particular, o enfraquecimento dos limites dos Estados nacionais, com o surgimento dos grandes blocos de países, fomentou o debate entre os vários enfoques teórico-metodológicos em nível internacional.
Esta nova situação apresenta novos desafios de conhecimento, em todo o mundo, à Educação Comparada. É possível se identificar o surgimento de uma nova perspectiva neste campo, que assume o papel de alerta contra a dependência cultural e procura enfatizar o processo de autonomia nacional referente ao pensamento educativo.
O objetivo desta pesquisa é analisar o que tem sido realizado na forma de dissertações de mestrado e teses de doutorado, sobre sistemas de ensino, na área de Educação Comparada Internacional. A análise desse material nos permite ter uma visão do estado-da-arte da produção científica na área de Educação Comparada no Brasil.
A determinação do problema desta pesquisa parte da premissa metodológica de que os dados não existem em si, mas são construídos. A construção do objeto de estudo e dos procedimentos que constituem o tratamento das informações empíricas supõem um olhar prévio, teórico, que conduz a seleção, informação e analise de uma perspectiva particular. Esta pesquisa, uma vez que constitui trabalho de natureza comparativa, exigirá a explicitação das ferramentas conceituais que sustentam os diferentes trabalhos analisados, apresentando suas diferentes perspectivas dentro do processo de produção do conhecimento científico no campo estudado.
pesquisadas. Somente após uma primeira leitura de todas as dissertações e teses que são parte da análise, é que determinamos as categorias de análise, para não corrermos o risco de impor ao objeto de pesquisa um formato prévio, deixando escapar aquilo que poderia permitir o melhor delineamento do problema.
Inicialmente, para estabelecimento de um ponto de partida para a problemática do trabalho, consideramos a seguinte questão: as pesquisas na área de Educação Comparada, no Brasil nas últimas duas décadas, têm sido realizadas segundo padrões, procedimentos e perspectivas indicados pelos organismos multilaterais ou, inversamente, o que tem sido produzido academicamente no campo da Educação Comparada no Brasil tem se constituído como uma crítica às ações que legitimam as políticas educacionais implantadas no Brasil sob a influência das agências multilaterais?
Nosso problema apresentava-se assim, como uma necessidade de compreender que tipo de estudos foram realizados e quais destes estudos apresentavam as mesmas concepções de Educação Comparada presentes nas fórmulas apresentadas pelas agências multilaterais ou, ainda, se estes estudos vinham na contramão dessas concepções, apresentando diferentes perspectivas, visando atender as necessidades da população, alertando contra a dependência cultural, contribuindo para o processo de autonomia nacional ou ainda outras perspectivas quaisquer no campo educacional.
Esta pesquisa foi realizada no Banco de Dissertações e Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que registrava em novembro de 2007, mais de 366 mil trabalhos defendidos no período de 1987 a 2006, um período de 19 anos. O objeto analisado são dissertações e teses que fazem análises comparativas internacionais.
Para melhor apresentação dos resultados obtidos, o trabalho foi divido em três capítulos.
No Capítulo 2, é apresentada uma discussão teórica sobre o papel da Educação Comparada e as políticas e sistemas educacionais, que são o objeto de aprofundamento dessa pesquisa.
No Capítulo 3, apresentamos a pesquisa realizada no Banco de Dados da CAPES e analisamos as 11 dissertações e teses que fazem estudos comparativos internacionais sobre políticas e sistemas educativos. Em seguida, apresentamos os resultados da análise realizada por meio das categorias estabelecidas e de um procedimento de comparação das dissertações e teses relativas a políticas e sistemas educativos, no período escolhido.
Capítulo 1
Introdução ao estudo da Educação Comparada
1.1. Fragmentos históricos dos estudos em Educação Comparada
Vários estudiosos deste campo se debruçaram sobre a história da Educação Comparada. Não se trata aqui, apenas, de se estabelecer os marcos sobre a origem desta área de conhecimento ou se estabelecer os caminhos ou evolução ocorridos neste campo. A própria constituição dos estudos comparados, como disciplina, é sempre rediscutida e encontra-se no centro da própria ação comparativa. Todos os dilemas e reflexões que determinaram o debate histórico dos processos de comparação estão compreendidos na própria escolha metodológica que constitui o cerne da reflexão dos estudos comparados. Nenhum trabalho comparado pode ser tomado, simplesmente, como uma justaposição ingênua de características ou tendências de fenômenos distintos. A forma que determina a escolha dos elementos a serem pesquisados, o recorte que se lhes aplica a situação em que se constituem e existem, a dinâmica dos processos nos quais encontram-se inseridos, a possibilidade de objetividade ou a impossibilidade de comparação dado o caráter absolutamente individual de cada fenômeno, toda uma problemática que envolve o debate sobre a metodologia das ciências humanas encontram-se no centro da abordagem comparativa.
Note-se que a própria origem dos estudos comparados situa-se no centro da reflexão sobre a possibilidade de se constituir um método científico e objetivo nas ciências humanas. A comparação entre os fenômenos sociais poderia conferir o estatuto científico dos estudos sobre a humanidade se fosse capaz de verificar repetições e invariabilidades, necessárias para se produzir leis e assim alcançar o mesmo grau de objetividade das ciências da natureza.
Gautherin (1993) afirma que o surgimento do termo “Educação Comparada” está ligado ao francês Marc-Antoine Jullien1 de Paris que em 1817, com o intuito de aperfeiçoar a ciência da educação e torná-la comparativista, publicou uma obra ampla e moderna que comparava os estabelecimentos educativos de toda a Europa. A partir de seu trabalho pioneiro, comissões de estudos iniciaram viagens a outros países com o objetivo de estudar seus sistemas educacionais a fim de encontrar soluções práticas para problemas educacionais de seus próprios países. Cummings (1999) apresenta um exemplo dessa prática em um relato sobre as missões que os oligarcas japoneses, durante o período da Restauração Meiji2, enviaram
ao ocidente para “buscar conhecimento”.
No período de consolidação dos Estados Nacionais e da constituição dos sistemas de ensino como elemento de integração e construção da idéia de cidadania, a Educação Comparada foi utilizada como ferramenta que fornecia elementos para a busca do melhor modelo de sistema ou o mais adequado ao projeto político de cada Estado.
De acordo com Saviani (2001) os estudos de Educação Comparada remontam ao início do século XIX, motivados pelo interesse dos Estados nacionais, em estágio de edificação, de organizarem seus respectivos sistemas nacionais de ensino. A partir daí, independentemente da situação específica das nações emergentes, houve uma tendência a generalizar o recurso da comparação com a finalidade de aprender com a experiência dos outros.
Segundo Goergen & Saviani (2000),
No tempo de Jullien comparavam-se sistemas educacionais porque as nações emergentes na época estavam preocupadas com a implantação dos sistemas nacionais de educação. (...) Já nessa época, sabia-se
1
Marc-Antoine Jullien possuía uma reputação de pedagogo vanguardista. Certo é que, em 1810, visitou o Instituto de Yverdon, de Pestalozzi, e ficou de tal modo bem impressionado com este pedagogo e com os seus métodos que publicou, poucos anos depois, duas obras intituladas: Précis sur l’Institut d’éducation d’Yverdun, en Suisse, organisé et dirigé par M. Pestalozzi (1812) e Esprit de la méthode d’éducation de M. Pestalozzi, suivie et pratiquée dans l’institut d’Yverdun, en Suisse (1812). Ver FERREIRA , António Gomes. O sentido da Educação Comparada: Uma compreensão sobre a construção de uma identidade. Revista Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 124-138, maio/ago. 2008. obtido in http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/2764/2111. em 20/07/2009
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que experiências não poderiam ser transplantadas de um país para outro, mas acreditava-se que as experiências de outros poderiam servir de subsídio para o melhor encaminhamento de soluções para os próprios problemas. (GOERGEN & SAVIANI, 2000, p.6).
No início do século XX, desenvolve-se uma corrente Anglo-Americana, iniciada por Michael Sadler, inaugurando uma nova fase na Educação Comparada. No contexto de uma intensa internacionalização da economia, Sadler foi um dos primeiros a se preocupar em encontrar explicações teóricas capazes de desvendar os fundamentos dos fenômenos educacionais, que para ele eram conseqüência de determinantes históricos, e a colocar em destaque o contexto social do sistema educacional.
Ao estudarmos sistemas internacionais de educação, não podemos esquecer que as coisas de fora da escola importam mais que coisas de dentro da escola além de governarem e interpretarem as coisas de dentro (...) O valor prático de se estudar com precisão e acuidade acadêmica o trabalho de sistemas internacionais de educação é que este estudo resultará numa melhor capacidade de estudarmos e entendermos o nosso próprio (SADLER, 1900 apud KING, 2000, p.268).
Após a Primeira Guerra Mundial começam a surgir obras de Educação Comparada em que a atenção já não está mais voltada prioritariamente para a descrição de sistemas, mas para a sistematização da área através de uma nova abordagem. Nicholas Hans é um autor representativo deste período. Nesta nova fase, a tendência é concentrar-se mais nos aspectos epistemológicos, procurando definir objetivos, delimitar o campo de ação e explicitar os métodos da Educação Comparada.
Montreal é estabelecida a WCCES – World Council of Comparative Education Societies. Ambas, sociedades atuantes e importantíssimas no campo da Educação Comparada até os dias atuais. Também de importância incalculável no sentido de inovação foi o estabelecimento da IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement – cujas pesquisas foram muito importantes para a aplicação das técnicas das Ciências Sociais aos estudos comparativos em educação.
Para além das sociedades acadêmicas, surgem livros e periódicos de Educação Comparada que também acabaram sendo muito influentes na feitura de políticas. Estes livros e periódicos levantaram questões postas pela tecnologia, política e pelas mudanças sociais.
No Brasil, um dos pioneiros dos estudos de Educação Comparada foi Lourenço Filho. Suas obras tiveram grande repercussão nos países da América Latina e continuam sendo referências nos estudos e pesquisas produzidas nos dias atuais. Com a institucionalização dos programas de pós-graduação no país, tem havido uma crescente produção acadêmica sobre a área de Educação Comparada Internacional publicada em diferentes formas (artigos de periódicos, comunicações em congressos, livros, dissertações e teses) refletindo tanto o trabalho dos novos pesquisadores como o de seus orientadores.
1.2. Reflexão sobre a possibilidade de comparação no campo das ciências humanas
O procedimento de comparação é tão antigo quanto o uso das palavras, pois é apenas por meio da comparação e individualização que se pode delimitar o campo conceitual no qual elas se situam. O problema da comparação refere-se à questão do estabelecimento do que é igual e do que é diferente e provavelmente tem inicio quando o próprio sujeito pensante se descobre diferente do outro.
Para Ferreira (2008) além de múltipla e complexa,
consideração a relação destes com o contexto social, político, econômico, cultural, etc. a que pertencem (FERREIRA, 2008, p.125).
Franco (2000) analisando as questões que envolvem estudos comparativos, afirma que:
O princípio da comparação é a questão do outro, o reconhecimento do outro e de si mesmo pelo outro. A comparação é um processo de perceber diferenças e semelhanças e de assumir valores nesta relação de reconhecimento de si próprio e do outro. Trata-se de compreender o outro a partir dele próprio e, por exclusão, reconhecer-se na diferença (FRANCO, 2000, p. 200).
Malet (2004) corrobora com a argumentação de que o componente do qual a Educação Comparada não pode abrir mão é a figura do outro e afirma que a Educação Comparada está, hoje em dia, engajada numa empreitada salutar de redefinição conceitual, epistemológica e metodológica muito estimulante para quem se interessa por um campo de pesquisa que permite pensar o “outro” e, com isso, pensar a si mesmo.
Na condição de área de estudos educacionais, a Educação Comparada tem sido abordada segundo as mesmas teorias que informam a análise da educação em geral. Little (2000) nos mostra que temas como “desenvolvimento”, “capital humano”, “modernização” e “dependência” são sempre amplamente encontrados em artigos de periódicos e em comunicações em congressos. Com a expansão da critica a estas abordagens no campo educacional geral é de se esperar que tenham ocorrido mudanças capazes de fazer da Educação Comparada um campo fértil para pesquisas de natureza crítica.
1.3. Finalidades e pertinência dos procedimentos comparativos
O procedimento comparativo é prioritário no campo cultural, no intercâmbio entre países, para que não se tome o seu próprio modelo como a única forma de desenvolvimento cultural. Como observa Franco:
intercâmbio intercultural ou um projeto de cooperação internacional, a atitude de comparação está sempre presente, mesmo que não seja algo consciente ou que não se revele de modo explícito. O próprio processo de conhecimento do outro e de si próprio, nesta troca entre realidades culturais diversas, implica um confronto que vai além do mero conhecimento do outro. Implica a comparação de si próprio com aquilo que se vê no outro. Neste processo comparativo, é fundamental conhecer e assumir as categorias que permitem fazer este confronto. (FRANCO, 2000, p. 198).
De acordo com King (2000), hoje, as transformações sociais e tecnológicas têm desafiado os sistemas educacionais, demandando estudos comparativos sérios que dêem conta da totalidade do contexto das decisões educacionais, que são sempre muito dependentes da herança cultural. Assim, nos alerta para o fato de que a investigação comparativa tem pouco valor se ela serve para fins apenas documentais. Sua significância reside na interpretação da relação entre contexto, feitura de políticas e oportunidades de realização destas. Por isso, os comparatistas precisam conhecer muito bem os contextos críticos e as ocasiões em que as decisões educacionais são tomadas. Assim, qualquer estudo comparativo deve levar em conta aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais, ideológicos, educacionais e principalmente políticos dos sistemas analisados. Segundo King, “uma fórmula não comparativa é nada, senão presunçosa” (KING, 2000, p.276).
Pela comparação somos levados, entre outras coisas, a relativizar nossos determinismos. Bray (2003) explica que o estudo com precisão e acuidade dos sistemas internacionais de educação poderia resultar numa melhor capacidade de estudarmos e entendermos o nosso próprio. Desta forma, através do conhecimento da realidade e dos problemas dos outros países, seria possível compreender melhor a problemática da educação brasileira.
aconteceu ou a apresentar os indicadores de um determinado processo. “O seu objetivo último não deve ser o de encontrar semelhanças ou diferenças, mas o de encontrar sentido para os processos educacionais” (FERREIRA, 2008, p.136).
Sartori (1994) refletindo sobre Comparação e Método Comparativo questiona-se, entre outras coisas, sobre o que comparar e sobre o que seria comparável. Em resposta à primeira pergunta, cita outros autores, entre eles: Przeworski que diz que “a investigação comparativa não consiste em comparações, mas em explicações. (...) O objetivo geral da investigação entre países consiste em entender.” (PRZEWORSKI, 1987, p.35 apud SARTORI, 1994, p.30) e Ragin que sustenta que o saber comparado “nos dá a chave para compreender, explicar e interpretar” (RAGIN, 1987, p.35 apud SARTORI, 1994, p.30). Ao questionar-se sobre o que é comparável, o autor cita o caso das pêras e das maçãs:
O que é comparável? Voltemos às maças e às pêras. São comparáveis ou não? Trata-se de um exemplo fácil. Mas e pedras e avestruzes, são comparáveis? Provavelmente a maioria responderá que não, mas ser imediatamente replicado com a objeção: para declarar-los incomparáveis, temos tido, em algum momento, que compará-los. Recomecemos desde o mais simples. Maças e pêras são comparáveis em relação à algumas propriedades – aquelas que têm em comum – e não comparáveis em relação à outras. Desse modo, maças e pêras são comparáveis como fruta, como comestíveis, como entidades que crescem em árvores; porém não são comparáveis, por exemplo, em relação à sua forma. Em princípio, então, a pergunta sempre deve ser formulada assim: comparável? (bastante similar) em relação a quais propriedades ou características, e não comparável (demasiado diferente) em relação a quais outras propriedades ou características? (SARTORI, 1994, p.35).
Sartori (1994) enfatiza que a pergunta sobre o que é comparável seja sempre formulada da seguinte maneira: Comparável? Em que aspecto? E nos conta a seguinte história:
deveria ser original e que deveria girar em torno de uma ou mais hipóteses. Sempronio pesquisa os gatos; porém, como se faz para ser original estudando os gatos? Pensa e pensa e elege o cachorro-gato; e sua hipótese é que todos os cachorros-gatos emitem o som miau, miau. Seu orientador de tese diz “interessante”, e uma fundação contribui com 100.000 dólares para a investigação. Três anos depois Sempronio reaparece, porém bem deprimido. A hipótese, admite, não tinha sido confirmada: é verdade que muitos cachorros-gatos emitem o som miau, porém muitos outros não o fazem. De qualquer maneira, diz Sempronio, durante a investigação me ocorreu uma hipótese alternativa: todos os cachorros-gatos emitem o som au, au. Passados outros três anos, se gastam mais 100.000 dólares, e novamente a hipótese é refutada: é verdade que muitos cachorros-gatos fazem au, au; porém muitos outros não o fazem. Sempronio está desesperado, e seu orientador de tese sente-se incomodado, não sabe mais o que sugerir. Finalmente o aconselha a interpelar o oráculo de Delfos. Sempronio chega à caverna à noite, e o oráculo se sentia cansado. Cansado de articular respostas enigmáticas. Escuta-o e movido por piedade lhe diz: meu amigo, lhe direi a verdade sem véus; a simples verdade é que o cachorro-gato não existe (SARTORI, 1994, p.36-37).
Assim, é preciso que fiquemos muito atentos para não criarmos cachorros-gatos, não criarmos monstros incomparáveis. Sartori (1994) diz que não existem receitas, ou seja, leis gerais que podem nos precaver de cometer erros, até porque se elas existissem, provavelmente ajudariam a criar cachorros-gatos. Porém, sendo um defensor dos estudos comparativos, ressalta que é preciso que sejamos persistentes, que façamos trabalhos comparativos audazes, pois os que têm sido realizados na atualidade, muitas vezes têm sido suavizados, ao que ele exclama:
Que pena! Com um mínimo de incremento de consciência e segurança metodológica, poderíamos fazer muito mais. Os frutos estão logo na esquina. Por que não colhê-los? (SARTORI, 1994, p.47).
1.4. As diferentes concepções dos métodos comparativos
1.4.1. Concepções de métodos comparativos
Segundo Gonzalez (2008) a concepção de método comparativo nas pesquisas científicas seria tributária, em grande parte, ao trabalho de John Stuart Mill, Sistema de Lógica Dedutiva e Indutiva, de 1843, no qual são propostas as regras fundamentais do que deveria ser o raciocínio lógico e científico. Mill definiu duas formas básicas de métodos de pesquisa experimental no campo da lógica e das ciências naturais:
Os métodos mais simples e familiares de escolher entre as circunstâncias que precedem ou seguem um fenômeno, aquelas às quais esse fenômeno está realmente ligado por uma lei invariável são dois: um consiste em comparar os diferentes casos em que o fenômeno ocorre; o outro, em comparar casos em que o fenômeno não ocorre. Esses dois métodos podem ser respectivamente denominados o método de concordância e o método de diferença. (MILL, 1984, p. 196 apud GONZALEZ, 2008).
Para Gonzales, seria Durkheim quem introduziria de forma definitiva o uso do método comparativo nas ciências sociais.
A adoção do método comparativo por Durkheim decorre da impossibilidade de se aplicar o método experimental das ciências naturais nas ciências sociais, reproduzindo, em estágios laboratoriais e controlados, os fenômenos que se pretenderia estudar. Para Durkheim a comparação se torna a ação fundamental do próprio método científico das ciências humanas, pois seria a base objetiva sobre a qual seria garantida a cientificidade destas ciências.
fenômeno, isto é, que uma mesma causa teria como resultado os mesmos efeitos em fenômenos de natureza semelhante. Em outras palavras, na concepção positivista o método comparativo permitiria a demonstração de que a repetição de uma mesma ação causal teria como resultado a mesma conseqüência, possibilitando, como nas ciências da natureza, uma descrição dessa ocorrência na forma de uma lei geral.
Assim, segundo Durkheim:
(...) se desejarmos empregar o método comparativo de maneira científica, isto é, conformando-nos com o princípio da causalidade tal que se desprende da própria ciência, deveremos tomar por base das comparações que instituirmos a seguinte proposição: a um mesmo efeito corresponde sempre uma mesma causa. (DURKHEIM, 1985, p.112).
Ou seja, para Durkheim a causalidade entre fenômenos só pode ser demonstrada por meio da comparação.
Não temos senão um meio de demonstrar que um fenômeno é causa de outro, e é comparar os casos em que estão simultaneamente presentes ou ausentes, procurando ver se as variações que apresentam nestas diferentes combinações de circunstâncias testemunham que um depende de outro. (DURKHEIM, 1985, p.109).
Também Max Weber, empregando uma metodologia distinta de Durkheim, sustenta sua concepção metodológica baseada nos tipos ideais que fundamentariam um processo de natureza comparativa.
Na concepção de Weber, os tipos ideais são construtos racionais hipotéticos, sem existência real. É um instrumento metodológico que permitiria, a partir de um modelo geral, reconhecer as singularidades, especificidades e particularidades dos casos estudados. Sua constituição é baseada em conexões de sentido puramente racional. Os tipos ideais são, portanto, construídos com a finalidade comparativa, isto é de servir de referencial a partir do qual, seria possível aferir a distância existente entre o tipo ideal e o desenvolvimento histórico social concreto.
Os trabalhos subseqüentes, sobre a Ética Econômica das Religiões Mundiais, tentam, através de uma observação geral das relações entre as mais importantes religiões culturais com a economia e a estrutura social de seu contexto, destacar as duas relações causais, até onde for necessário para achar pontos de comparação com o subseqüente desenvolvimento ocidental [...] Estes estudos, portanto, não pretendem ser análises completas das culturas, mesmo que breves. Pelo contrário, eles procuram destacar, propositadamente em cada cultura aqueles aspectos nos quais diferia e difere da civilização ocidental. (WEBER, 1994, p.12 apud GONZALEZ, 2008).
Para Gonzalez, foi no final dos anos 1960, do século XX que os estudos comparados passam a ser reconhecidos e incluídos, por vários autores, como um método científico. O autor cita que nesta perspectiva, Smelser (1968) teria identificado, em seus estudos, três métodos científicos: o experimental, o estatístico e o comparativo. Enquanto o método experimental consistiria em manipular diretamente a situação em estudo e o método estatístico buscaria transformar condições operativas em parâmetros, o método comparativo seria adequado quando os dados não pudessem ser controlados experimentalmente e o número de casos fosse pequeno demais para a operação estatística.
Em relação à produção atual, Cummings (1999) ao comentar um trabalho de Val Rust e outros (1999), na edição de Fevereiro da Revista Comparative Education Review, observa que o campo da Educação Comparada apresenta-se hoje “metodologicamente fragmentado e pluralista”, acrescentando que existiria uma escassez de pesquisas comparadas. (VAL RUST et al., 1999 apud CUMMINGS, 1999, p.2).
Em um artigo de 2004, dedicado ao método comparado, Malet conclui que, metodológica e teoricamente fragmentada, a pesquisa comparativa, como todo campo de pesquisa, é atravessada por tensões e rupturas. Ao longo de sua evolução, ficou dividida entre vários tipos de preocupações determinantes nos princípios e nas formas de intervenção e de inteligibilidade dos fenômenos educativos das abordagens que a ela se afiliavam.
desenvolvimento histórico em si, quanto das ciências sociais ou dos campos culturais que constituem seu âmbito de expressão.
Malet ao fazer um estudo do desenvolvimento histórico da Educação Comparada, estabelece cinco tendências: a determinista, com as abordagens positivista e naciocentrista, o pragmatismo, com as abordagens evolucionista e intervencionista, a crítica, a globalização e a hermenêutica. A seguir, faremos uma breve descrição de cada abordagem, de acordo com o autor. Esta apresentação se faz importante porque pode nos ajudar a compreender a natureza e filiação dos trabalhos de Educação Comparada que são objeto deste estudo.
O determinismo “exprime duas grandes narrativas da modernidade: a fé no progresso científico e a fé no sistema político do Estado-nação” (MALET, 2004, p.1303). No campo nascente da Educação Comparada, esta idéia de sistema acabado se desenvolveu em dois planos: o da ciência (positivismo) e o da história (“naciocentrismo”).
Os fundadores do comparatismo em educação, os positivistas, ambicionavam construir uma concepção e métodos positivos no campo da educação, a exemplo do que ocorria no campo das ciências da natureza, buscando definir leis universais a respeito de doutrinas pedagógicas e do funcionamento dos sistemas educativos nacionais. Este componente positivista ressurge nos anos de 1960, influenciado pelo estruturalismo hegemônico e, graças ao desenvolvimento de ferramentas de pesquisa quantitativa, o projeto comparatista busca novamente desenvolver um “método comparativo” que permita elaborar predições e teorias gerais dos fatos educativos.
Herdeira das grandes narrativas da modernidade sobre as quais o projeto comparatista deitou suas bases, essa concepção da educação comparada toma como unidade de análise os sistemas educativos nacionais e se propõe desvendar seus grandes princípios de organização. Participando de uma concepção substancialista do "caráter nacional" (...) dos diferentes sistemas de ensino, essa tendência, contudo, é menos preocupada em fornecer um método para o campo comparativo que em descrever e, sobretudo, caracterizar os sistemas
"naciocentrista": sua concepção fechada do
conhecimento. A explicação e o enciclopedismo foram
por muito tempo as formas privilegiadas do campo comparativo para tender a este ideal moderno de fechamento. (MALET, op.cit.).
Após esta fase inicial e ainda sob uma concepção fechada de conhecimento, a concepção naciocentrista, já nem tão preocupada em fornecer um método para o campo comparativo, se ocupa mais em descrever, e sobretudo, caracterizar os sistemas educativos estrangeiros, esperando desvendar as causas históricas de seu desenvolvimento e de sua organização.
Estas duas abordagens se inscrevem nas grandes narrativas da modernidade que instituem a figura do outro, e que vão constituir o horizonte de referência comum para gerações de comparatistas. As críticas que se faz a estas abordagens são: a importação, sem precaução, de experiências observadas em outros contextos educacionais e a prática de uma perspectiva mais continuísta e consensual que propriamente comparativa dos fenômenos educativos.
O componente pragmático da Educação Comparada desabrocha no período de reconstrução e de reforma da educação que os países ocidentais conheceram depois da segunda guerra mundial. A Educação Comparada foi investida de um ideal de pacificação e de intercompreensão das relações internacionais, favorecendo a criação dos principais organismos internacionais.
que desabrochará durante a segunda metade do século XX” (MALET, 2004, p.1308).
A abordagem dita “resolução de problemas”
(problem-approach) desenvolvida por Brian Holmes (Holmes
1958), é uma etapa importante na consolidação dessa perspectiva pragmático-evolucionista. Como ela não toma mais macrocontextos educativos como âmbito de comparação, mas focaliza sua análise em fenômenos contextuais circunscritos, essa abordagem é caracterizada ao mesmo tempo por sua ambição científica e por preocupações pragmáticas e operacionais agudas (MALET, 2004, p.1308).
O intervencionismo evoluiu desde os anos 1970 e preocupou-se em avaliar a eficácia dos investimentos econômicos em educação realizados por infra-estruturas internacionais (como Banco Mundial, UNESCO, etc.) nos países em desenvolvimento, acompanhar os processos de modernização social, guiar as reformas educativas necessárias e melhorar os sistemas de informação. Por favorecer uma interação forte entre os países industrializados e os países em situação de dependência, “essa tendência intervencionista do comparatismo em educação prepara a imposição progressiva de um espaço ampliado - global ou mundial – de inteligibilidade dos fenômenos educativos” (MEYER et al., 1977 apud MALET, 2004, p. 1310).
A negligência das especificidades nacionais e uma forma de paternalismo econômico e político estão entre as principais críticas dirigidas a essa concepção do comparatismo em educação. Essas críticas abrem o caminho para uma concepção crítica do comparatismo.
de conhecimento do comparatismo se desloca dos fatos para os processos educativos.
A globalização, para Malet (2004) seria uma abordagem que resultou daquilo que convencionou-se chamar de modernidade que teria determinado, no campo das ciências sociais, uma ruptura epistêmica. A globalização teria aberto espaço para uma fragmentação que dificultaria cada vez mais os processos de generalização. Teria ocorrido um processo de ampliação dos quadros espaço-temporais construídos pela modernidade, que se tornaram "pequenos demais para os grandes problemas da vida, e grandes demais para os pequenos problemas da vida" (MALET, 2004, p.1320) o que possibilitou o crescimento de reivindicações particularistas de reconhecimento e de identidade das mais diferentes comunidades. O expansionismo cultural do pós-guerra, apoiado em infra-estruturas de difusão e de informação de peso (UNESCO, Banco Mundial), favoreceu uma interdependência crescente dos sistemas educativos nacionais, que não permite mais que pensemos em sua evolução apenas em referência a processos intranacionais. Nesta abordagem emergem outros espaços de comparação, divididos entre o nível global e o nível local, que são determinados, por um lado, pela a exigência de levar em conta a intensificação da circulação da cultura e informação globalmente e por outro, a influência recíproca entre contextos socioculturais afastados. O que a globalização tem registrado é menos a uniformização transnacional dos modelos sociais do que as formas próprias como as comunidades se apropriam e interpretam fenômenos convergentes e uma cada vez maior necessidade correlata de se reconhecer e considerar espaços identitários mais restritos que o espaço nacional.
contextos definidos pelos contornos geográficos, políticos ou sociais, mas contextos definidos segundo as práticas discursivas que lhes dão sentido (NÓVOA, 1995, p.40 apud MALET, 2004, p.1320). Para Malet, a perspectiva hermenêutica é, provavelmente, a que rompe mais radicalmente com as origens do campo comparativo.
Finalizando sua reconstrução histórica, Malet (2004) observa que estamos numa época de relativismo generalizado.
Ao fim deste sobrevôo do campo comparativo em educação, está claro que um componente fundador do projeto e do discurso comparatistas está em vias de ser (re)pensado de acordo com as mudanças civilizacionais contemporâneas, o que justifica que a tarefa da educação comparada não se limite mais, agora, à simples constatação de semelhanças ou dessemelhanças observáveis em diferentes contextos educativos nacionais que se tornaram estreitos; esse componente do qual a educação comparada não pode abrir mão, é a figura do Outro (MALET, 2004, p.1318).
Outros autores estudados concordam com esta idéia e acrescentam que uma reorientação metodológica no campo da Educação Comparada se faz absolutamente necessária para uma produção investigativa que traga novas possibilidades.
(...) apesar das suas evoluções, a Educação Comparada tem permanecido prisioneira da materialidade do Estado-Nação, como unidade de análise, e nem uma definição física do espaço nem uma definição cronológica de tempo servem adequadamente aos propósitos da investigação comparada. É nesta perspectiva que uma reconceitualização das relações espaço-tempo implica consagrar menos importância aos espaços físicos e mais importância aos espaços interpretativos (NÓVOA, 2005a
1.4.2. O campo teórico da Educação Comparada hoje
Como já foi observado, ao longo de sua história, a Educação Comparada não obteve uniformidade de abordagens e nem obedeceu a uma só gama de interesses. Trata-se de um campo onde imperam diversas e divergentes correntes teórico-metodológicas e um amplo espectro de interesses. Assim, diferentes perspectivas convivem no campo de estudos da Educação Comparada e também teóricos e pesquisadores filiados a diferentes linhas de pensamento.
Neste item apresentamos algumas das principais tendências que identificamos atualmente na Educação Comparada. As referências teóricas aqui apresentadas não têm a pretensão de esgotar o assunto e muito menos significam que sejam as únicas. Elas são o resultado de escolhas, motivadas pelo intuito de construir um referencial teórico mínimo para que os objetivos do trabalho fossem atingidos. Para este fim, seguiremos, principalmente, as idéias de Ferrer (2002) por acreditarmos que elas abarcam os principais aspectos a serem tratados nos estudos em Educação Comparada.
Ferrer (2002) num estudo histórico apresenta uma discussão abrangente sobre as teorias e metodologias que fizeram parte da trajetória do campo da Educação Comparada e quais debates e reflexões têm ocupado e preocupado os comparatistas desde a década de noventa, do século XX, até os dias atuais, época prolífica para a Educação Comparada.
O autor, acompanhando o pensamento de E. H. Epstein (1992), parte do princípio que existem dois enfoques básicos na investigação em Educação Comparada. O primeiro concebe a sociedade como única em relação ao restante. O segundo entende que existem determinadas características que se dão de forma similar em todas as sociedades. Ferrer entende que o princípio da comparabilidade se fundamenta na diversidade de situações que se pode comparar e também na crença de que existe algo em comum. “Assim, esta parte em comum seriam aqueles elementos dos sistemas educativos que os tornam similares à margem do contexto no qual se desenvolvem” (FERRER, 2002, p.94-95).
lado estaria a concepção de Jullien, o fundador da Educação Comparada, que teria um enfoque nomotético, próprio da concepção positivista do século XIX e que pretendia estabelecer certas explicações gerais ou leis que regeriam os fatos educativos. De outro, estariam os estudos de Sadler, estudioso contemporâneo, que possui um enfoque mais ideográfico, que pretende estabelecer o porquê das diferenças de escolarização entre uma sociedade e outra. Ambos os autores, porém, se opõem a uma caracterização simplista dos sistemas educativos e concordam que é preciso tratar de fatores que estão para além da escola, se quisermos entender a educação. Para além destas duas vertentes, a década de 90 não teria apresentado novidades metodológicas concretas, mas “novas teorias explicativas dos fenômenos educativos a partir de uma perspectiva internacional” (FERRER, 2002, p.104).
De acordo com Ferrer (2002) os seguintes autores podem ser considerados como autores de estudos significativos no período: E.H.Epstein (1983) que classifica as metodologias a partir de três grandes modelos: (o neopositivista, o neomarxista e o neorelativista) e García Garrido (1986) que estabelece que os comparatistas e seus enfoques poderiam ser classificados de acordo com quatro predomínios (predomínio da descrição, da explicação, da aplicação e da valoração). Na década de 90, as contribuições mais interessantes, para o autor são as de W.D. Halls (1990), R.G. Paulston (1993) e Nóvoa (1995).
Ao tratar das reflexões teóricas e metodológicas mais recentes, Ferrer (2002) as agrupa de maneira cronológica. Em relação aos anos 80, considera fundamentais as críticas à Teoria da Dependência de H. J. Noah e M. A. Eckstein, as críticas ao modelo relativista de E.H. Epstein e o debate com Psacharopoulos ocorrido na revista Comparative Education Review, volume 34, número 3 do ano de 1990, entre outros.
Dentre as contribuições dos nem tão prolíficos anos 90, o autor destaca a pós-modernidade e a cartografia social. Ambas as metodologias também foram motivo de controvérsia e críticas de diferentes comparatistas.
sócio-histórico correponderia aquele que Malet denominou de hermenêutico e seria representado por autores como J. Schriewer, A. Novoa e M. A. Pereyra. Aos autores citados por Ferrer acrescentamos T. S. Popkewitz, cujos trabalhos sobre os currículos escolares constituem um esforço do autor por instituir uma "epistemologia social da escola" (MALET, 2004, 131). O enfoque destes autores é explicado por Nóvoa da seguinte maneira:
Esta corrente que segue o projeto de considerar o mundo como um texto, procura compreender como os discursos formam parte dos poderes que separam e dividem os homens e as sociedades, que confirmam situações de dependência e lógicas de discriminação [...]. Estes discursos também funcionam como práticas de regulação política e é, por este motivo, que são essenciais para o estudo comparado dos sistemas educativos europeus (NOVOA, 2000, p.116 apud
FERRER, 2002, p.136).
Dentre outros autores citados por Ferrer (2002), destacamos J. Schriewer, que parte do princípio de que toda comparação supõe um pensamento relacional. O autor discute a existência de dois tipos de aproximações no procedimento comparativo:
(...) em primeiro lugar as que pretendem “estudar as relações entre feitos observáveis” (comparação simples), e em segundo lugar as que estudam “a relação entre relações” (comparação complexa) (SCHRIEWER, 2000, p.9 apud FERRER, 2002, p.137).
Segundo Ferrer (2002), Schriewer defenderia o segundo enfoque, e exemplifica as críticas que faz às “comparações simples” dizendo que:
As conexões entre “educação, crescimento econômico e emprego”, “educação, modernização e qualidade de vida”, e entre “educação, modernização política e desenvolvimento” não são nem diretas, nem lineares, nem produzem o mesmo efeito em sociedades diferentes (SCHRIEWER, 2000, p.16 apud FERRER, 2002, p.137).
globalização a partir do ponto de vista ocidental. Ferrer (2002) observa que se trata de uma disciplina nova e que, portanto, faz-se necessário que observemos sua evolução nos próximos anos.
Para finalizar, gostaríamos de apresentar um trabalho recente, que consideramos significativo no campo da Educação Comparada. Trata-se do estudo de Bray & Thomas (1995), que usam a figura de um cubo (figura 1) para explicitarem as análises em diferentes níveis que os bons trabalhos em Educação Comparada devem apresentar. Os autores destacam que a maioria das pesquisas em Educação Comparada parecem incompletas por não levarem em conta diferentes dimensões micro e macro de análise. Propõem uma análise tridimensional representada pela figura de um cubo e encorajam os pesquisadores a considerarem os vários níveis de análise, pois cada um deles gera diferentes enfoques a respeito de semelhanças e diferenças dos fenômenos estudados.
Figura 1. Uma Estrutura de Análise para a Educação Comparada (BRAY & THOMAS 1995)
individualmente, os autores sugerem a formação de grupos de pesquisa, entendendo que o design da pesquisa em níveis múltiplos é muito mais uma questão de paradigma e filosofia do que propriamente de escala. No caso da pesquisa realizada por grupos de pesquisadores, a figura do cubo iria requerer o sombreamento de várias células dentro do cubo.
1.5. Os caminhos e usos da Educação Comparada
Dentre as críticas mais comuns à Educação Comparada estão aquelas que a apontam para a sua má reputação por possuir um rigor metodológico positivista e seguir tendências há muito abandonadas nas ciências sociais (FERRER, 2002, p.153). Como apontam Epstein & Carroll (2005), a Educação Comparada configura-se como um campo de estudos em que vários interesses e diferentes teorias disputam seu espaço. Ou seja, existem comparatistas cujos trabalhos legitimam as orientações dos organismos multilaterais para os países periféricos e existe uma outra categoria de estudiosos que, ao contrário, apresenta diferentes perspectivas e faz a crítica às políticas instituídas.
Mas a crítica mais veemente incide sobre o fato da abordagem positivista e funcionalista ter-se constituído o braço ideológico de organismos internacionais imperialistas e os que apregoam que ela tenta manter uma visão gerencial da educação.
deseja comparar. Tomados como coisas, isolados das condições que determinaram a sua constituição, de seus conteúdos sociais, políticos e econômicos torna-se possível criar relações lineares de causa e efeito.
A maior crítica proferida a este modelo é, entretanto, a desconsideração das dinâmicas sociais individuais dos sistemas educacionais em prol de um modelo único, eleito como padrão em razão de ter-se constituído ao longo do desenvolvimento da sociedade e cultura dos países do primeiro mundo. Trata-se de uma concepção determinista, que considera este padrão o resultado do desenvolvimento necessário de toda a cultura humana e por isso pode ensinar e esclarecer aos demais os caminhos a serem galgados por todos os sistemas de ensino. Não existiria, nesta perspectiva, diversidade cultural, mas apenas uma Cultura, capaz de representar a essência do humano e de levar a humanidade ao progresso pleno.
A ação de comparação teria, nesta perspectiva, seu estatuto teórico fundado sobre a concepção de homogeneização e seu método teria como finalidade estabelecer as semelhanças e diferenças e os graus de aproximação e afastamento dos sistemas educativos em relação a estes sistemas modelos.
Ferreira (1999) observa que a publicação de estatísticas oficiais razoáveis por organizações internacionais, leva ao estudioso a tendência a recorrer a dados colocados à sua disposição por organismos como a UNESCO, a OCDE, a Comunidade Européia, entre outros. Assim sendo, é natural que a Educação Comparada se veja fortemente condicionada pelos interesses pragmatistas e imediatistas das entidades que dirigem as políticas educativas e que isso suscite reações dos que se recusam a aceitar que a Educação Comparada se circunscreva a uma definição meramente técnica e desejam que ela contemple uma abordagem mais reflexiva e crítica.
Uso ideológico também tiveram as reformas nas universidades da América Latina, levadas adiante por organizações internacionais sob uma perspectiva funcionalista e positivista, onde
são tomados como parâmetros os sistemas de produção dos países desenvolvidos e os índices são aplicados sem considerar as condições específicas da pesquisa em cada um dos países comparados. (FRANCO, 2000, p. 203).
Franco (2000) ressalta que este procedimento é o resultado de uma hegemonia cultural de nível internacional, e seus resultados são análises parciais e inadequadas que simplificam os problemas e, de um modo geral, produzem a chamada "minoria de excelência" que escreve na língua inglesa. São criadas relações lineares de causa e efeito, são realizadas comparações entre aspectos ou partes dos sistemas educativos dos diferentes países, fora da condição estrutural na qual se encontram suas raízes e as suas possíveis explicações. A tendência é a adoção de uma concepção civilizadora, que parte de uma escala evolutiva de desenvolvimento buscando enquadrar o país estudado em algum dos degraus dessa escala.
Do ponto de vista da cultura, é recriada uma escala cultural evolutiva, universal e invariável, com "alta capacidade normativa", no interior da qual alguns modelos de sistemas educativos são considerados ideais. Estabelece-se, desta forma, um estatuto teórico para a educação fundado sobre a idéia de homogeneidade na qual comparar quer dizer estabelecer semelhanças e diferenças com estes modelos. Desta forma são reduzidas as diferenças entre os sistemas educativos dos diversos países, e são eliminadas as formas culturais diferentes ou antagônicas em relação à dominante (PUIGGRÓS apud FRANCO, 2000, p.204).
desenvolvimentos vinculam um processo que é historicamente incerto, vulnerável e que reflete o espírito político e o espaço intelectual que eles expressam.
Ainda segundo os mesmos autores, a análise de estudos comparativos tem também ajudado a desvendarmos a que estes estudos têm servido. Estudos comparados muitas vezes têm servido para legitimar políticas públicas que por si mesmas não são legítimas. O termo comparação tem sido usado como uma bandeira de conveniência, intencionada a atrair interesse e dinheiro internacional e tornar necessária a avaliação de políticas nacionais em relação a escalas e hierarquias internacionais. O resultado é uma “comparação superficial” sem bases teóricas e metodológicas sólidas.
Nóvoa & Yariv-Mashal (2003) alertam ainda que ao usarmos medidas comparáveis nas políticas públicas, estamos, na verdade, criando um espetáculo internacional, que está profundamente influenciando a formação de novas políticas e concepções de educação. Apontam que o problema atual da comparação é que ela pode não estar sendo promovida como forma de conhecer ou legitimar, mas como uma forma de governar. Sugerem que a pesquisa comparativa em educação precisa ser pensada historicamente e para tanto, precisamos adotar novas concepções de tempo, espaço e da relação tempo-espaço. Para eles, um maior entendimento da especificidade histórica do fenômeno da educação e o simultâneo reconhecimento radical da presença do outro definem a nova agenda para a pesquisa comparativa.
Internacionalmente, está desfraldada a bandeira da ampliação, democratização e renovação da educação. No contexto da globalização da economia e do trabalho, essas mudanças necessitam ser discutidas na perspectiva das experiências internacionais. Além do efeito instrumentalizador que o simples conhecimento das experiências, dos erros, dos avanços e diagnósticos de outros países pode ter para a implementação e correção de políticas internas, o estudo comparativo intercultural e multicultural é uma forma de antecipação do próprio futuro. As sociedades mais desenvolvidas há muito adotaram, como procedimento de rotina, a inclusão da perspectiva internacional no debate de seus problemas. Não se trata, é bom enfatizar, de copiar experiências alheias, de importar soluções prontas, geradas em outros contextos, mas de buscar, pelo conhecimento da alteridade, formas mais adequadas, originais e seguras de solucionar os próprios problemas. Essas soluções devem ser compatíveis não apenas com a tradição e a cultura de cada país, mais também com os rumos que assume a sociedade contemporânea internacional (GOERGEN & SAVIANI, 2000, p.16).
Assim, pode-se constatar que os estudos comparados têm voltado a chamar a atenção dos estudiosos, quer seja em função da própria perspectiva, de obrigar a considerar o outro como elemento de estudo, quer seja pelo fato de que a renovação dos estudos nesta área abriu um novo e rico campo para as pesquisas em educação.
Considerações finais do capítulo
Em sua origem, os estudiosos da concepção comparativa assumiram uma perspectiva positivista e ambicionavam construir uma concepção e métodos positivos no campo da educação, a exemplo do que ocorria no campo das ciências da natureza, buscando definir leis universais a respeito de doutrinas pedagógicas e do funcionamento dos sistemas educativos nacionais.
Constatamos ainda, que os estudos em Educação Comparada tiveram um forte incentivo ao final da segunda guerra, após 1945 quando as agências multilaterais deram início a um projeto que pretendia elevar a capacidade produtiva dos países subdesenvolvidos, adaptando seus sistemas produtivos aos dos países de primeiro mundo.Os estudos de Educação Comparada, que decorreram desta concepção acabaram por se tornar alvo de intensas críticas no meio acadêmico. A maior crítica proferida a este modelo é a desconsideração das dinâmicas sociais individuais dos sistemas educacionais em prol de um modelo único, eleito como padrão em razão de ter-se constituído ao longo do desenvolvimento da sociedade e cultura dos países do primeiro mundo.
Capítulo 2
Educação Com parada, Polít icas e Sist em as Educacionais
Neste capítulo, pretendemos apresentar uma discussão teórica sobre o papel da Educação Comparada e das políticas e sistemas educacionais. Apresentamos, a seguir, algumas anotações sobre a natureza da pesquisa de estudos comparados no campo educacional e, em particular, abordamos as questões relativas aos estudos comparados de políticas e sistemas educacionais, que são o objeto de estudo deste trabalho.
2.1. A Educação Comparada e o estudo das políticas educacionais
Um dos aspectos mais importantes ligados aos estudos de Educação Comparada e, em particular, dos estudos de sistemas educacionais comparados é o fato de estes estudos frequentemente constituírem instrumentos para políticas públicas. A relação entre políticas públicas e estudos dos sistemas educacionais comparados pode ser detectada já no início da implantação dos sistemas educacionais, que coincidiria com o fortalecimento dos estados nacionais e com o fortalecimento da concepção de cidadania.
