CARACTERIZAÇÃO E COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO DE
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM EM
HABILIDADES DE FUNÇÃO MOTORA FINA E ESCRITA MANUAL
Rafaela Brigoni Barbosa1; Giseli Donadon Germano2
rafa_brigoni@hotmail.com
1Programa de Aprimoramento Profissional em Reabilitação e Tecnologia pela Universidade Estadual Paulis-ta “Júlio de MesquiPaulis-ta Filho” – FFC/ UNESP – Marília – SP. BolsisPaulis-ta da SecrePaulis-taria EsPaulis-tadual de Saúde de São Paulo (SES/SP).; 2Docente do Departamento de Educação Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – FFC/ UNESP – Marília – SP. Membro do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem – LIDA.
Introdução
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, AMERICAN PSY-CHIATRIC ASSOCIATION, APA, 2014) referiu que os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se manifes-tam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a escolar ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência.
Dentre os transtornos do desenvolvimento, encontra-se Transtorno da Aprendizagem (TA), o qual manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por dificul-dades persistentes e prejudiciais nas habilidificul-dades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática. É caracterizado pelo baixo desempenho individual habilidades acadêmicas (abaixo da média para a idade, ou escolarização), acarretando barreiras que não podem ser vencidas pela inteligência inata ou por estratégias compensatórias. Para todas as pessoas, o transtorno específico da aprendizagem pode acarretar prejuízos duradouros em atividades que dependam das habilidades, inclusive no desempenho profissional. (APA, 2014).
A literatura aponta que escolares com TA apresentam falha nos processamentos cognitivo, linguístico, auditivo e visual. Desse modo, as manifestações que podem ser encontradas são alterações ma-nifestadas por dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas (HAMMILL et al., 1987; POLICY et al., 2008).
Além disso, os autores ainda destacaram que essas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um transtorno de aprendi-zagem poder ocorrer concomitantemente com outras situações desfavoráveis (alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e/ou social) ou influências ambientais (diferenças culturais, instrução insufi-ciente ou inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências.
Etchepareborda (1999) cita os critérios diagnósticos para escolares com transtornos de apren-dizagem, referindo o baixo rendimento em leitura, avaliado a partir de provas de precisão ou compreensão normatizadas, cujos desempenhos se situam abaixo do esperado para escolaridade e idade. Também refe-riu que o baixo desempenho em leitura acarreta o baixo rendimento acadêmico ou as atividades da vida
dificuldades de leitura devem ser atribuídas a eles.
Os escolares com transtornos de aprendizagem apresentam dificuldades em coordenar os vários processos relacionados à leitura e à escrita, pois encontram dificuldade em manter informações verbais na memória de curta duração (estoque fonológico) e dificuldades em realizar o ensaio subvocal, o que reduz ainda mais a capacidade de armazenamento verbal, ambos relacionados à memória operacional fonológica. Essa pobre representação fonética proporciona uma leitura menos automatizada e também diminui a oportunidade de compreensão. Além disso, tais escolares tendem a apresentar problemas em coordenar e integrar informações, reduzida autorregularão em planejamento, monitoramento e revisão durante a aprendizagem ou resolução de um problema (ETCHEPAREBORDA, 1999)
Uma das ações motoras que exigem maior grau de integração e funcionamento adequado do sistema nervoso central é a função motora fina, caracterizada como a capacidade de controlar um con-junto de atividades de movimento de certos segmentos do corpo, com emprego de força mínima, a fim de atingir uma resposta precisa à tarefa (SILVEIRA et al., 2005; OKUDA et al., 2011).
A American Occupational Therapy Association (AOTA, 2015) descreve as habilidades de desempenho motor como “elementos observáveis de ação que têm um propósito funcional implícito”. A coordenação é uma habilidade motora e é definida como “Uso de duas ou mais partes do corpo em conjunto para manipular, segurar e/ou estabilizar objetos, sem evidências de falta de coordenação e sem deixar escorregar objetos da mão”.
Deste modo, em relação à aquisição da escrita manual, estudos internacionais descrevem é ne-cessário a combinação de coordenação de habilidades viso-motoras com o planejamento motor, cognitivo e habilidades perceptuais (tátil-cinestésicas, organização no espaço e no tempo). A integração viso-motora é definida como a habilidade em coordenar informações visuais com a programação motora, sendo um importante variável no desempenho da escrita. Por meio dela, o escolar consegue realizar cópia ou trans-posição de textos, letra cursiva, reprodução de letras e de números isolados ou em sequências (BROWN; RODGER, 2008; BROWN; UNSWORTH; LYONS, 2009).
Assim, as habilidades motoras finas (ou destreza) referem-se ao uso dos pequenos músculos da mão para manipulação na mão, uso adequado da ferramenta e padrões maduros de preensão e apreensão. Habilidades de manipulação na mão incluem translação (movimento linear de um objeto da palma para os dedos ou dedos para a palma), rotação simples (movimento de um objeto menor que 180 graus ao redor de um eixo usando movimentos isolados dos dedos e polegar), rotação complexa movimento de um objeto a mais de 180 graus em torno de um eixo usando movimentos isolados do dedo e do polegar) e mu-dança (movimentos alternados do dedo e das almofadas do polegar). A separação motora dos dois lados da mão é um componente importante do desenvolvimento de habilidades motoras finas, o que permite que os dedos habilidosos do lado radial da mão (polegar, indicador e dedo médio) realizem movimentos pequenos, coordenados e habilidosos, e a poderosa porção ulnar da mão (anel e dedinhos) para fornecer força muscular adicional durante a apreensão prolongada dos itens (BRUININKS; BRUININKS, 2005).
Deste modo, a função motora fina envolve a combinação de coordenação de habilidades viso-motoras com o planejamento motor, cognitivo e habilidades perceptuais e a integração viso-motora (habilidade em coordenar informações visuais com a programação motora. Ela está diretamente relacio-nada aos processos de aprendizagem escolar, sendo importante na vida acadêmica dos escolares, durante
em algumas destas habilidades podem acarretar prejuízos acadêmicos.
Deste modo, apesar dos avanços descritos na literatura nacional, ainda são escassos estudos comparando o desempenho de escolares com Transtornos de Aprendizagem, quanto à etiologia, em rela-ção às habilidades funrela-ção motora fina e desempenho de leitura e escrita.
Objetivo
O presente estudo teve como objetivo caracterizar e comparar as habilidades de Função Mo-tora Fina e escrita manual de escolares com Transtornos de Aprendizagem com escolares com bom desem-penho acadêmico.
Método
Participaram 8 escolares, de ambos os sexos, na faixa etária de 8 anos e 4 meses a 10 anos e 6 meses, do 3o ano do Ensino Fundamental I, que frequentam ensino público municipal da cidade de
Ma-rília-SP e Região. Os escolares participantes deste estudo foram compostos pelos escolares encaminhados para a avaliação multidisciplinar no Laboratório dos Desvios de Aprendizagem (LIDA/ UNESP – FCF/ Marília – SP). Os escolares foram divididos nos seguintes grupos:
- Grupo I (GI): composto por 4 escolares com diagnóstico multidisciplinar de Transtornos de Aprendizagem de origem secundária, de 8 anos e 4 meses a 10 anos e 6 meses, de 3o ano do Ensino
Fun-damental I, conforme critérios diagnósticos descritos Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, APA, 2014)
- Grupo II (GII): composto por 4 escolares com bom desempenho acadêmico, pareados com GI em relação à Idade Cronológica, ano escolar e sexo.
Como critério de exclusão, foram excluídos deste estudo escolares que não apresentaram a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, escolares com presença de déficits sensoriais (deficiência auditiva e/ou visual) e física, escolares com deficiência intelectual de graus moderados, severo e profundo descritos em prontuário escolar e/ou em achados de avaliação neuropsicológicas. Além disso, foram excluídos escolares que já tenham sido submetidos a algum tipo de remediação Fonoaudiológica, de Terapia Ocupacional e Pedagógica.
Como critério de inclusão, foram incluídos neste estudo escolares que apresentarem a as-sinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, escolares sem presença de déficits sensoriais (deficiência auditiva e/ou visual) e física, escolares com deficiência intelectual de graus limítrofe e/ou leve descritos em prontuário escolar e/ou em achados de avaliação neuropsicológicas; escolares que não tenham participado de remediação Fonoaudiológica, de Terapia Ocupacional e Pedagógica.
Resultados e Discussão
A Tabela 1 apresenta a comparação entre os desempenhos dos escolares entre GI e GII para a área de Controle Manual Fino (CMF), composto dos subtestes Precisão Motora Fina (PMF) e Integração Motora Fina (IMF) da Avaliação motora o Bruininks-Oseretsky (Bruininks-Oseretsky Test of Motor Profi-ciency 2 – BOT-2 (BRUININKS; BRUININKS, 2005).
Motora Fina (PMF) e Integração Motora Fina (IMF)
GI GII
Média Desvio padrão Média Desvio padrão Valor de p
PMF_escalar 8,00 5,228 17,50 6,191 0,058 PMF _classificação 0,75 0,957 2,50 1,291 0,078 IMF_escalar 7,75 4,349 17,50 2,887 0,029* IMF _ classificação 1,00 0,816 2,50 1,291 0,102 CMF_Total 15,75 9,287 35,00 8,124 0,042* CMF_ classificação 0,75 0,957 2,75 0,500 0,025*
Legenda: Precisão Motora Fina (PMF); Integração Motora Fina (IMF); Controle Manual Fino (CMF), Teste de Mann-Whitney (p<0.05*)
Pode-se observar que houve diferença estatisticamente significante entre GI (M=7,75) e GII (M=17,50) nas provas de Integração Motora Fina (IMF) e na pontuação total e classificação de Controle Manual Fino (CMF), sendo que a média de GI foi menor que a dos escolares de GII. Não foi possível observar diferença entre os grupos para Precisão Motora Fina (PMF), sugerindo falta de precisão manual para as atividades que requerem maior destreza manual.
Estudos referem que a Integração Motora Fina se refere à medida em que a percepção visual e os movimentos dos dedos e das mãos são bem coordenados. É um componente essencial para o desen-volvimento e aperfeiçoamento de habilidades práticas, além de ser necessário ter a atenção deve ser focada no conteúdo, em vez da execução da tarefa (JENKINSON, HYDE, AHMAD, 2008; GENTIER et al., 2013).
Ainda na Tabela 1, pode-se verificar que a classificação do controle manual fino (CMF), a média para GI (M=0,75), sendo caracterizada como desempenho entre “muito abaixo da média” e “abaixo da média”, de acordo com o procedimento. Enquanto para GII (M=2,75) foi caracterizada como desem-penho “médio”. Estes achados indicam que os escolares com TA apresentaram dificuldades no Controle Manual Fino (CMF), caracterizado pelas dificuldades em Integração Motora Fina (IMF).
Conforme descrito por Brown e Rodger (2008), a função motora fina envolve a combinação de coordenação de habilidades viso-motoras com o planejamento motor, cognitivo e habilidades per-ceptuais e a integração viso-motora, ou seja, o escolar tem que coordenar todas as informações. Assim, alterações em algumas destas habilidades, como o Controle Manual Fino, evidenciado neste estudo, po-dem acarretar prejuízos acadêmicos, principalmente em relação à produção de escrita manual (BROWN; RODGER, 2008).
Tais achados concordam com Almeida et al. (2015). Os autores compararam o desempenho motor de escolares com TA em relação aos escolares com desenvolvimento típico durante uma atividade grafomotora. Os resultados deste estudo corroboram resultados encontrados pelos autores, que referiram que escolares com TA apresentaram dificuldades quanto ao desempenho motor fino, sendo este caracteri-zado como inferior quando comparado aos escolares com desenvolvimento típico.
Estudos também indicam que escolares com falhas em habilidades motoras finas ou grossas podem apresentar déficits cognitivos e dificuldades de aprendizagem.
ficuldades de movimento devido a capacidade reduzida de automatizar habilidades motoras. É possível que falhas na memória operacional e / ou atenção seletiva que poderiam indicar pistas relevantes para a aquisição de novas tarefas não estejam tão bem integradas, ou que estejam fragmentadas no processo de aprendizagem. Consequentemente, a carga de informações das tarefas não seria processada e memorizada, mesmo que repetida.
De acordo com os autores, esta dificuldade poderia ser observada quando o escolar tem que realizar uma nova tarefa, envolvendo um número de elementos de estímulo concorrentes e comple-xos. Como resultado, para este escolar, a execução desta tarefa permaneceria como “nova”, sendo necessá-rio a disponibilidade de mais informações para serem processadas.
Assim, os achados deste estudo corroboram estudos os quais sugerem uma uma possível co-ocorrência de habilidades motoras, cognitivas e sociais. Os autores argumentam a presença de uma evidência neurobiológica que oferece suporte para relações específicas entre desenvolvimento cognitivo e motor. O desenvolvimento motor, especialmente o desenvolvimento de habilidades motoras finas, requer redes neurais e vias que se sobrepõem substancialmente àquelas subjacentes ao desenvolvimento cognitivo (FLOYER-LEA; MATTHEWS, 2004; PANGELINAN et al., 2011; STAINES; PADILLA; KNIGHT, 2002; KIM et al., 2016).
De acordo com os autores, as tarefas que ativam o córtex pré-frontal (PFC), uma área do cérebro associada à capacidade cognitiva geral, também ativam áreas do cérebro, incluindo o cerebelo e gânglios da base, necessárias para a aprendizagem motora (DIAMOND, 2000). Habilidades motoras e sociais também estão conectadas no nível neurofisiológico. O PFC e a amígdala têm uma conexão recípro-ca e estão altamente envolvidos em aspectos de comportamento social e planejamento e execução motores (BAR-HAIM; BART, 2006). Essa estreita inter-relação do desenvolvimento motor, cognitivo e social também é vista quando se analisam neuroimagens funcionais em escolares com transtornos do neurode-senvolvimento (DAVIS et al., 2009; PIEK; DYCK, 2004; KIM et al., 2016). Anormalidades estruturais são encontradas em regiões cerebrais que intercedem os circuitos neurais envolvidos no desempenho cog-nitivo e motor, incluindo o cerebelo e o CPF, sugerindo que as áreas neuroanatômicas estão interconecta-das e que a disfunção em uma região do sistema cerebral pode afetar a outra. (KIM et al., 2016).
Na Tabela 2 foram descritos a distribuição da média, desvio padrão e valor de p na compara-ção entre os grupos para a Escala de Disgrafia.
Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p na comparação entre GI e GII para a escala de Disgrafia.
GI GII
Média Desvio padrão Média Desvio padrão Valor de p
LF 1,50 0,57 1,00 0,81 0,343 LDA 0,87 0,25 0,50 ,408 0,155 LR 1,50 1,00 1,75 0,50 0,850 ID 2,00 0,00 1,75 0,50 0,317 MF 0,75 0,50 0,75 0,50 1,000 T 5,87 0,85 6,62 4,60 0,309
Legenda: LF: Linhas Flutuantes; LD/A: Linhas Descendentes e/ou Ascendentes; LR: Letras Retocadas; MB: Mo-vimentos Bruscos; ID: Irregularidade de Dimensão; MF: Más Formas; T: total
tre os grupos GI e GII, para as variáveis Linhas Flutuantes, Linhas Descendentes e/ou Ascendentes, Letras Retocadas, Movimentos Bruscos, Irregularidade de Dimensão, Más Formas e pontuação total.
Apesar de não ter sido realizada a classificação quanto à disgrafia, estes achados corro-boram Cardoso e Capellini (2016), as quais encontraram em seu estudo que escolares com transtornos de aprendizagem apresentaram dificuldades quanto aos itens mais específicos, como Linhas Flutuantes, Letras Retocadas e Curvaturas e Angulações das arcadas dos M, N, V e U.
Apesar de escassa, a literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com pro-blemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora (GOEZ; ZELNIK, 2008; SMITS-ENGELSMAN et al., 2003). Essa relação en-tre alterações na coordenação motora e transtornos de aprendizagem, específico ou global, pode ser sinal de um aumento da vulnerabilidade do trabalho neural que é responsável pela integração sensório-motora da informação (SMITS-ENGELSAM et al., 2003; SANTOS et al. 2004; TREVISAN, COPPEDE, CA-PELLINI, 2008; GOEZ, ZELNIK, 2008).
Na presença de alterações de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas comprometendo a destreza, a velocidade de manipulação de objetos, a exatidão do movimento, a organização espacial e temporal, o esquema corporal, a postura da mão, entre outras, comprometendo assim a capacidade de aprendizagem das habilidades de leitura e escrita e também de tarefas funcionais, tais como: abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e cola (MEDINA; ROSA; MARQUES, 2006; SUMMERS; LARKIN; DEWEY, 2008; MARTIN; PIEK; BAYNAM, 2010). Tais alterações foram evidenciados neste estudo tanto em escolares com dislexia como em escolares com trans-tornos de aprendizagem.
Deste modo, os resultados deste estudo concordam com os estudos (SHEVELL, M et al., 2005; KIM et al., 2016), os quais indicam que escolares com Transtornos de Aprendizagem apresentam, como característica essencial, atraso predominante na aquisição de habilidades cognitivas, motoras, lin-guísticas e / ou sociais que têm um impacto significativo e contínuo no desenvolvimento de um escolar. Deste modo, estes escolares se caracterizam por apresentarem manifestações heterogêneas e apresentam diferentes combinações de sintomas, o que, por sua vez, sugerindo que as associações entre habilidades motoras finas e grossas e suas habilidades cognitivas e sociais podem observadas nestes escolares (KIM et al., 2016).
Conclusão
Em relação aos achados deste estudo, pode-se verificar diferença entre escolares com Transtor-nos de Aprendizagem e com bom desempenho acadêmico nas provas de Integração Motora Fina (IMF), na pontuação total e classificação de Controle Manual Fino, sendo que os escolares com Transtornos de Aprendizagem tiveram desempenho menor quando comparado aos escolares com bom desempenho acadêmico. Não houve diferença entre os grupos para Precisão Motora Fina (PMF), sugerindo falta de precisão manual para as atividades que requerem maior destreza manual para os escolares com Transtornos de Aprendizagem.
Em relação à classificação do desempenho, os escolares com Transtornos de Aprendizagem foram caracterizados como desempenho entre “muito abaixo da média” e “abaixo da média”, de acordo com o procedimento. Enquanto os escolares com bom desempenho acadêmico, foram caracterizados
podendo ser justificado por dificuldades intrínsecas a condição dos TA.
Em relação à Escala de disgrafia, os resultados indicaram que não houve diferença entre na comparação entre os escolares com Transtornos de Aprendizagem e com bom desempenho acadêmico, para as variáveis Linhas Flutuantes, Linhas Descendentes e/ou Ascendentes, Letras Retocadas, Movimen-tos Bruscos, Irregularidade de Dimensão, Más Formas e pontuação total.
Deste modo, conclui-se que as dificuldades de função motora fina encontradas nos escolares com transtornos de Aprendizagem deste estudo podem ser decorrentes de processos intrínsecos a sua con-dição, ou seja, acarretados pelas falhas nas habilidades cognitivas, motoras, linguísticas e / ou sociais que têm um impacto significativo e contínuo no desenvolvimento de um escolar
Finalmente, destaca-se o reduzido número de escolares que compuseram a amostra deste estudo, sugerindo a necessidade da continuidade de novos estudos.
Referências
ALMEIDA, V. S. et al. Comparação do desempenho motor de escolares com transtorno de aprendiza-gem e desenvolvimento típico. Rev. Iberoamericana de Educação. v. 69, n. 1, p. 133-146. 2015 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-tais. DSM-5. Artmed Editora. 2014.
autistic disorder. Human movement science, 23, 475–488
BAR‐HAIM, Yair; BART, Orit. Motor function and social participation in kindergarten children.
Social Development, v. 15, n. 2, p. 296-310, 2006. DAVIS et al., 2009
BROWN, T.; RODGER, S. Validity of the developmental test of visual-motor integration supplemental developmental test of visual perception. Perceptual and motor skills. v. 106, n. 3, p. 659-678, 2008. CARDOSO, M. H.; CAPELLINI, S. A. Identificação e caracterização da disgrafia em escolares com dificuldade e transtorno de aprendizagem. v. 28, n. 1, p. 27-37, 2016
CAVALCANTI, A.; SILVA E DUTRA, F. C. M.; ELUI, V. M. C. American Occupational Therapy As-sociation (2015). Estrutura da prática da Terapia Ocupacional: domínio & processo - 3ª ed. traduzi-da. Revista De Terapia Ocupacional Da Universidade De São Paulo, 26 (ed. Esp.), 1-49.
DIAMOND, Adele. Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child development, v. 71, n. 1, p. 44-56, 2000.
FLOYER-LEA, A.; MATTHEWS, P. M. Changing brain networks for visuomotor control with increa-sed movement automaticity. Journal of neurophysiology, v. 92, n. 4, p. 2405-2412, 2004.
GENTIER, Ilse et al. Fine and gross motor skills differ between healthy-weight and obese children.
Research in Developmental Disabilities, v. 34, n. 11, p. 4043-4051, 2013.
GOEZ, H; ZELNIK, N. Handedness in patients with developmental coordination disorder. J Child
Neurology. v.23, n.2, p.4-151, 2008.
HAMMILL, D. D. et al. A new definition of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, v. 11, n. 3, p. 217-223, 1988.
JENKINSON, Jill; HYDE, Tessa; AHMAD, Saffia. Building blocks for learning occupational
ther-apy approaches: practical strategies for the inclusion of special needs in primary school. John Wiley & Sons, 2008.
developmental disabilities. Research in developmental disabilities, v. 53, p. 43-60, 2016.
MARTIN, N.C.; et.al. An examination of the relationship between movement problems and four com-mon developmental disorders. Human Movement Science, v. 29, n. 5, p. 799–808, 2010.
MEDINA, Josiane; ROSA, Greisy Kelli Broio; MARQUES, Inara. Desenvolvimento da organização temporal de crianças com dificuldades de aprendizagem. Revista da Educação Física/UEM, v. 17, n. 1, p. 107-116, 2006.
OKUDA, P. M. M. et al. Função motora fina, sensorial e perceptiva de escolares com transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Jornal da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 23, n. 4, p. 351-357, 2011.
PANGELINAN, Melissa M. et al. Beyond age and gender: relationships between cortical and subcor-tical brain volume and cognitive-motor abilities in school-age children. Neuroimage, v. 54, n. 4, p. 3093-3100, 2011.
Piek, J. P., & Dyck, M. J. (2004). Sensory-motor deficits in children with developmental coordination disorder, attention deficit hyperactivity disorder and
POLICY, N. A. N. et al. Learning disabilities: The need for neuropsychological evaluation. Archives of
Clinical Neuropsychology, v. 23, n. 2, p. 217-219, 2008.
SHEVELL, M et al. Developmental and functional outcomes at school age of preschool children with global developmental delay. Journal of child neurology, v. 20, n. 8, p. 648-654, 2005.
SILVEIRA, C. R. A. et al. Avaliação motora de pré-escolares: relações entre idade motora e idade crono-lógica. Lecturas: Educa ción Fisica y Deportes [Periódico on-line], v. 83, p. 1-5, 2005.
SMITS-ENGEKSMAB, B.C.M. et.al. Fine motor deficiencies in children with development coordi-nation disorder and learning disabilities: An underlying open-loop control deficit. Human Moviment
Science. v.22, p.495-513,2003.
STAINES, W. Richard; PADILLA, Mayra; KNIGHT, Robert T. Frontal–parietal event-related potential changes associated with practising a novel visuomotor task. Cognitive Brain Research, v. 13, n. 2, p. 195-202, 2002.
SUMMERS, J.; LARKIN, D.; DEWEY, D. Activies of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing, personal hygiene, and eating skills. Human Movement Science. v. 27, p.215-229, 2008.
