UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância
Thaís Philipsen Grützmann
THAÍS PHILIPSEN GRÜTZMANN
Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino
Catalogação na publicação: Maria Fernanda Monte Borges
CRB - 10/1011
G893s Grützmann, Thaís Philipsen
Os saberes docentes na tutoria em Educação a Distância / Thaís Philipsen Grützmann ; orientador Mauro Augusto Del Pino. - Pelotas, 2013.
259 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pe- lotas, Pelotas, 2013.
1. Educação a Distância 2. Tutoria 3. Saberes docentes 4. Poli- docência 5. Recontextualização I. Del Pino, Mauro Burkert, orient. II. Título
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino (Fae/UFPel – Orientador) Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill (UFSCar)
Profa. Dra. Gertrudes Aparecida Dandolini (UFSC) Profa. Dra. Maria Cecília Loréa Leite (FaE/UFPel) Profa. Dra. Rosária Ilgenfritz Sperotto (FaE/UFPel)
Dedicatória
Este trabalho é dedicado a todos aqueles que foram, são ou serão tutores na Educação a Distância
Agradecimentos
A Deus, meu criador, pelo dom da vida e da inteligência, e pela oportunidade de continuar a formação acadêmica.
Ao meu marido, Marcos, que diariamente estava ao meu lado com seu amor e cumplicidade, apoiando-me e incentivando-me.
À minha filha, Maria Eduarda, sinônimo de pureza e felicidade, que enche meus dias de alegria com suas risadas e brincadeiras.
Aos meus pais, Luiz Carlos e Dalgisa, pelo exemplo, amor incondicional e bons ensinamentos cristãos.
À minha irmã, Thaiana, por ser sempre uma pessoa alegre e disponível, incentivadora constante, companheira de lutas e amante da educação.
Ao meu orientador, colega e amigo, Mauro Del Pino, pelas incansáveis contribuições, pelas palavras ditas e escritas, pela sabedoria compartilhada, pela doação de tempo e conhecimento. Por ser um grande orientador, um mestre.
Aos professores da banca, Daniel, Gertrudes, Maria Cecília e Rosária, que gentilmente aceitaram participar desta caminhada ao meu lado, contribuindo com suas vivências e aprendizados, ajudando-me a trilhar um bom caminho entre as diferentes escolhas teóricas.
Aos meus colegas tutores a distância do CLMD, que gentilmente aceitaram o convite e embarcaram nessa aventura comigo. Que disponibilizaram seu tempo e compartilharam suas vivências. Que acolheram o desafio de ajudar a pensar a tutoria na Educação a Distância.
Aos meus colegas e amigos do PPGE, pelas muitas leituras e “dicas”, contribuições importantes para o resultado “final” do processo.
Aos amigos e familiares, dos quais abdiquei de tempo e mantive distância forçada em função da escrita desta tese. Acredito que valeu a pena!
Aos que já se foram, mas que lá de cima olham por mim, na torcida pelo sucesso.
A vocês,
Epígrafe
Quem presta atenção no que lhe ensinam terá sucesso. Quem confia no Senhor será feliz.
Resumo
A estruturação pedagógica da Educação a Distância vem sendo analisada sobre diferentes enfoques, proporcionando uma gama potencial de pesquisas. Esta Tese de Doutorado em Educação, vinculada à linha Currículo, Profissionalização e Trabalho Docente, buscou refletir sobre os saberes docentes dos tutores virtuais, sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem dentro dos cursos na modalidade a distância. Como referencial teórico principal, foram escolhidos Maurice Tardif e Cecília Borges, em relação aos saberes docentes; Daniel Mill, que estuda sobre a polidocência na Educação a Distância e, Basil Bernstein, sociólogo que desenvolveu uma teoria sobre a estruturação do discurso pedagógico. Por meio de leituras e reflexões, esses autores foram levados a dialogarem com o problema de pesquisa proposto: como o tutor a distância do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em Educação a Distância? O lócus de pesquisa foi o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Universidade Federal de Pelotas, o qual iniciou suas atividades acadêmicas em 2006 e que, atualmente, atende 30 polos e aproximadamente 770 acadêmicos. A pesquisa proposta teve o caráter qualitativo, sendo definida como um estudo de caso. Os sujeitos pesquisados foram os tutores a distância do CLMD. Os dados foram coletados através de questionário online, entrevista semi-estruturada e observação não sistemática da prática dos tutores, e posteriormente, analisados através da Análise de Conteúdo de Bardin e da teoria de Bernstein. Os principais resultados obtidos foram que a recontextualização dos saberes docentes na prática da tutoria acontece pela reestruturação e reorganização dos conteúdos; pelo tipo de comunicação realizada com os estudantes, principalmente na forma escrita; pela forma diferenciada com que os materiais e as atividades precisam ser apresentados, invariavelmente de forma mais detalhada a fim de que o estudante possa estudar de forma individual e também no coletivo; e através do contato contínuo entre tutor e estudante, respeitando o prazo para retorno de 24 horas, conforme as atribuições do tutor, bolsista da CAPES. O retorno ao aluno – feedback − acontece de forma predominantemente escrita e é individualizado. A recontextualização também se configura na afetividade e na interação com o aluno que acontece de forma virtual e mais particularizada, mediada pelas tecnologias. Ficou evidente que a dinâmica espaço-temporal da EaD tem especificidades, exigindo a compreensão dos momentos síncronos e assíncronos como potenciais de aprendizagem dos acadêmicos.
Palavras-chaves: tutoria, saberes docentes, recontextualização, polidocência,
Abstract
The pedagogic structuring of Distance Learning has been analyzed by different approaches, providing a considerable potential for researches. The present PhD Thesis on Education, linked to the themes Curriculum, Profissionalization and Teaching Work, aimed to reflect on the teaching knowledge of virtual tutors, active subjects in the teaching-learning process in the distance learning courses. As the main theoretical framework, Maurice Tardif and Cecília Borges were chosen, concerning the teacher knowledge; Daniel Mill, who studies about politeaching in Distance Learning and, Basil Bernstein, sociologist who developed a theory concerning the structuring of the teaching discourse. Through readings and reflections, these authors engaged in talks about the research problem proposed: how does the distance tutor of the Distance Math Teaching Course (DMTC) re-contextualizes his teaching knowledge in the field of Distance Learning? The research was carried out at the Federal University of Pelotas in the Distance Math Teaching Course, which started its academic activities in 2006 and which currently serves 30 places and around 770 students. The proposed research had a qualitative approach, being defined as a case study. The subjects researched were distance tutors from the DMTC. The data was collected through online questionnaires, semi-structured interview and a non-systematic observation of the tutors’ practice, and were later analyzed through Bardin’s Content Analysis and Bernstein’s theory. The main results obtained were that the re-contextualization of teacher knowledge in the tutoring practice occurs by the restructuring and reorganization of the contents; by the type of communication held with the students, mainly written; by the differentiated way in which the materials and activities need to be presented, invariably in a more detailed way in order to enable the student to study individually as well as in a group; and by the continuous contact between the tutor and the student, respecting the time for return of 24 hours, according to the tutor assignments, a CAPES scholar. The feedback for the student takes place mainly through writing and is individualized. The re-contextualization occurs in the affectivity and interaction with the student which happens virtually and in a more private setting, mediated by the technologies. It was clearly evident that the temporal-spatial dynamics of Distance Learning has its specific peculiarities, demanding the understanding of synchronous and asynchronous moments as learning potentials of the students.
Key words: tutoring, teacher knowledge, re-contextualization, politeaching,
Lista de Figuras
Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância ... 26
Figura 2: Gerações da Educação a Distância ... 28
Figura 3: Altair 8800 ... 31
Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD ... 32
Figura 5: Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de Ensino e do Número de Matrículas a Distância Públicas e Privadas–Brasil–2001-2010 ... 40
Figura 6: Distribuição do Número de Matrículas de Graduação por Grau Acadêmico e Modalidade de Ensino–Brasil–2010 ... 41
Figura 7: Novo Campus Porto ... 43
Figura 8: Site do CEAD/UFPel ... 44
Figura 9: Funcionamento do Sistema UAB ... 47
Figura 10: Conhecimentos necessários para a formação do professor de matemática ... 56
Figura 11: Eixos Temáticos do CLMD/CEAD/UFPel ... 56
Figura 12: Configuração de Estágios do CLMD/CEAD/UFPEL/CEAD/UFPel ... 57
Figura 13: Tela inicial de acesso ao Moodle/CLMD ... 59
Figura 14: Tela inicial do Moodle/CLMD após acesso ... 59
Figura 15: Tela inicial do Eixo Geometrias: Espaço e Forma ... 60
Figura 16: Tela inicial do Eixo RP de Álgebra Funcional ... 60
Figura 17: Tela inicial da disciplina Matemática Elementar B ... 61
Figura 18: Tela inicial do Moodle/CLMD (2009-2011) ... 61
Figura 19: Acesso ao CLMD (2009-2011) ... 61
Figura 20: Apostilas do CLMD ... 62
Figura 21: Media Center ... 62
Figura 22: Exemplo de vídeo aula ... 63
Figura 23: Peça Teatral do Polo Turuçu – I Workshop do CLMD ... 67
Figura 24: II Workshop do CLMD ... 68
Figura 25: Mapas com os polos do CLMD... 72
Figura 26: Organograma da equipe pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel ... 75
Figura 27: Saberes Docentes ... 107
Figura 29: Saberes docentes na prática docente ... 113
Figura 30: Código e relações ... 126
Figura 31: Gramática interna do discurso pedagógico ... 137
Figura 32: Discurso Instrucional e Discurso Regulador ... 142
Figura 33: Níveis de Recontextualização ... 143
Figura 34: Níveis de Recontextualização aplicados à tese ... 145
Figura 35: Divisão da Prática Pedagógica ... 147
Figura 36: Estudo de Caso ... 150
Figura 37: Desenvolvimento de uma análise ... 159
Figura 38: Gênero dos tutores a distância ... 164
Figura 39: Faixa etária dos tutores ... 164
Figura 40: Estado civil dos tutores a distância... 165
Figura 41: Número de filhos dos tutores à distância ... 165
Figura 42: Renda mensal dos tutores a distância ... 166
Figura 43: Sobre a bolsa de tutoria ... 166
Figura 44: Formação inicial – graduação ... 167
Figura 45: Formação continuada dos tutores a distância ... 168
Figura 46: Primeira experiência docente na EaD dos tutores a distância ... 170
Figura 47: Elementos que interferem na prática como tutor na EaD ... 184 Figura 48: Experiência docente vinculada aos níveis/modalidades de ensino 188
Lista de Tabelas
Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD ... 33
Tabela 2: Algumas publicações entre 2006 e 2012 referentes ao CLMD ... 63
Tabela 3: Trabalhos apresentados na ANPEd, entre 2006-2012... 87
Tabela 4: Trabalhos selecionados da ANPEd, entre 2006-2012 ... 88
Tabela 5: Síntese das pesquisas sobre o tema “tutor” e/ou “tutoria” em revistas e eventos ... 99
Tabela 6: Os saberes dos professores ... 115
Tabela 7: Relações de poder – classificação ... 130
Tabela 8: Grau de controle – enquadramento ... 133
Tabela 9: O que é ser tutor na EaD? ... 171
Tabela 10: Porque ser tutor no CLMD? ... 179
Tabela 11: Elementos que interferem ou interferiram na prática como tutor na EaD ... 183
Tabela 12: O que significa recontextualizar? ... 202
Lista de Abreviaturas e Siglas
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância AM – Amazonas
ANATED – Associação Nacional dos Tutores da Educação a Distância
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CD – Conselho Deliberativo do FNDE
CEAD – Centro de Educação a Distância CES – Câmara de Educação Superior
CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância CLEC – Curso de Licenciatura em Educação do Campo a Distância CLMD – Curso de Licenciatura em Matemática a Distância
CLPD – Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância CNE – Conselho Nacional de Educação
COCEPE – Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão CRO – Campo de Recontextualização Oficial
CRP – Campo de Recontextualização Pedagógica DED – Diretoria de Educação a Distância da CAPES DL – Dispositivo linguístico
DOU – Diário Oficial da União DP – Dispositivo Pedagógico
DPO – Discurso Pedagógico Oficial
DPR – Discurso Pedagógico de Reprodução EaD – Educação a Distância
ECS – Estágio Curricular Supervisionado
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ESSA – Estudos Sociológicos da Sala de Aula
ESUD – Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância FaE – Faculdade de Educação
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPELE – Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira GT – Grupo de Trabalho
IEEAB – Instituto Estadual de Educação Assis Brasil IES – Instituições de Ensino Superior
IFM – Instituto de Física e Matemática IGC – Índice Geral de Cursos
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPES – Instituições Públicas Ensino Superior
Lemad – Laboratório de Ensino de Matemática a Distância LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
NSE – Nova Sociologia da Educação PAR – Plano de Ações Articuladas
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PE – Pernambuco PR – Paraná
Pró-Lic – Pró-Licenciatura
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul RBAAD – Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância RS – Rio Grande do Sul
SC – Santa Catarina
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SESu – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SP – São Paulo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPel – Universidade Federal de Pelotas
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UniRede – Associação Universidade em Rede www – World Wide Web
Sumário
As escolhas pelo instigar do novo ... 18
Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da Educação a Distância no contexto da pesquisa ... 25
1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou ... 27
1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil ... 33
1.3. A Universidade Federal de Pelotas e a EaD: tecendo as relações ... 42
1.4. Universidade Aberta do Brasil: o que é isso? ... 46
1.4.1. Coordenador de Tutoria ... 50
1.4.2. Professor Pesquisador ... 50
1.4.3. Tutor ... 51
Capítulo 2: Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes sobre o ser tutor e a polidocência ... 53
2.1. O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel: criação e estrutura curricular ... 54
2.2. A equipe pedagógica do CLMD ... 69
2.3. Quem são os sujeitos que fazem a EaD? Um olhar sob o tutor e a polidocência ... 76
2.4. O que se tem escrito sobre o tutor na EaD? ... 85
Capítulo 3: Saberes Docentes. De quem? De onde vem? ... 101
Capítulo 4: Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores para a conversa ... 121
4.1. Código ... 125 4.2. Classificação e Enquadramento ... 129 4.3. O Dispositivo Pedagógico ... 134 4.3.1. Regras distributivas ... 137 4.3.2. Regras recontextualizadoras... 140 4.3.3. Regras avaliativas ... 146
Capítulo 6: A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato ... 163
6.1. Quem são os sujeitos? Um breve perfil... ... 163
6.2. Categorias definidas... Trabalho feito! ... 168
6.2.1. Ser tutor na EaD ... 169
6.2.2. O que são os saberes docentes para os tutores? ... 181
6.2.3. Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação como tutores a distância no CLMD ... 189
6.2.4. Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD ... 198
6.2.5. A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD ... 201
Capítulo 7: Considerações: um olhar de quem viveu a tese ... 217
Caminhos percorridos: as referências ... 224
Apêndices ... 240
Apêndice 1: Questionário Online ... 240
Apêndice 2: Questões para entrevista dos tutores a distância ... 247
Apêndice 3: Termo de autorização do questionário online e das observações ... 249
Apêndice 4: Termo de autorização da entrevista ... 250
Anexos ... 251
Anexo 1 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLEC ... 251
Anexo 2 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLPD ... 252
Anexo 3 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – FPELE ... 253
Anexo 4 – Grade curricular original do CLMD, em 2006 ... 254
As escolhas pelo instigar do novo
Toda tese tem uma história, que tem páginas engraçadas, alegres, divertidas e outras que são difíceis, pesadas, tristes. Aprendemos com todas elas e não são lições de consumo imediato, pelo contrário serão incorporadas na nossa vida.
Maria Ester de Freitas
Nossa vida é uma escolha. Pesquisar é buscar e escolher. Esta Tese é um conjunto de escolhas. Com certeza, busquei justificar aqui e ali o porquê de minhas escolhas. O porquê eu escolhi os saberes docentes, a tutoria em Educação a Distância e a teoria de Basil Bernstein. Pois bem, começo justificando o porquê de meu primeiro capítulo não ser o capítulo intitulado “Introdução” ou então “Apresentação”. Ao ler um texto de Sandra Corazza (2012) fiquei instigada com sua chamada aos novos pesquisadores, mestrandos e doutorandos, para que ousassem voar, criar, arriscar sair da mesmice e buscar dar ao seu texto um ar de novo, a sua própria marca, ou seja, que a escrita de cada pesquisador que está emergindo da pós-graduação possa de fato ter uma marca registrada e não sair como um molde pronto. A autora argumenta ainda para darmos uma atenção especial aos títulos, que devem ser uma mescla requintada, com tom lúdico, irônico e provocador, do objeto da pesquisa e da teoria utilizada (CORAZZA, 2012). Assim, justifico que, cada título, ao longo do trabalho, buscou ter esta mistura original, instigante, criativa, ousada, sensível e inovadora.
Devo esclarecer ao leitor que esta Tese indaga como os tutores a distância recontextualizam os seus saberes docentes na prática cotidiana da tutoria. Para tal, faço uma discussão sobre os conceitos de tutoria e polidocência, saberes docentes e recontextualização, baseados nas teorias de Mill (2006; 2010; 2012), Tardif (2010; 2011; 2012) e Borges (2001; 2004; 2012), Bernstein (1984; 1996; 1998), respectivamente.
Escolhi pesquisar sobre a Educação a Distância (EaD1) visto sua expansão na última década, proporcionando aos pesquisadores diferentes enfoques de
1
Eu utilizarei a sigla EaD para Educação a Distância, não considerando nela os termos como Ensino a Distância ou Aprendizagem a Distância (e-learning), pois nem na concepção e nem na prática estes termos deveriam ser sinônimos, apesar de muitos autores não fazerem tal distinção. Nesta Tese, considerando a EaD como uma modalidade de educação, é englobada a educação virtual como um tipo de EaD (MILL, 2012).
investigação, sendo que alguns precisam ser mais explorados pela academia. Também, por esta modalidade de ensino estar vinculada a formação de professores, sendo que o tutor, sujeito foco da pesquisa, participa deste processo pedagógico como parte da equipe polidocente. Assim, maiores considerações foram tecidas nas seções 2.3 e 2.4.
Mas, voltando às minhas escolhas... por que os saberes docentes?
A escolha pelos saberes docentes vem pelo fato de ser professora. Minha carreira docente começou, formalmente, quando ingressei no Curso de Magistério, em 1999, no Instituto Estadual de Educação Assis Brasil (IEEAB), na cidade de Pelotas/RS. Após essa experiência, em 2002 dei início a graduação em Licenciatura em Matemática, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). No primeiro semestre do curso fiz paralelamente o Estágio Curricular Supervisionado do Magistério com uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental.
Concluída a licenciatura no final de 2005, tive a primeira oportunidade profissional numa escola municipal da zona rural no município de Turuçu, no ano de 2006, com turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Neste mesmo ano iniciei a formação continuada no curso de Especialização em Matemática e Linguagem na UFPel e, também, a atuar como tutora a distância nas primeiras turmas do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da mesma instituição.
Nessas diferentes experiências que vivenciei, percebi que alguns de meus saberes docentes vinham da minha vida pessoal, antes de ingressar no Magistério. Outros foram construídos e modificados neste curso e, também, durante o espaço da formação inicial na graduação. Outros ainda remetem a prática docente, seja ela presencial ou virtual. O tempo ajudou e continua ajudando a repensar esta prática e como fazer para atuar da melhor forma junto aos alunos que comigo compartilham momentos de ensino e aprendizagem.
Assim, questionei-me sobre quais os saberes que tinha, desenvolvia, mobilizava na prática docente que também estavam sendo utilizados na educação a distância, a partir da prática da tutoria. Eis aí minha segunda escolha...
Atuar como tutora2 do CLMD foi o marco importante da minha carreira, pois desde então venho trabalhando diretamente com a Educação a Distância (EaD). Em 2006, também fiz seleção para ser professora substituta na UFPel, atuando exclusivamente no CLMD3, contudo não deixei de atuar como tutora a distância. Em 2007 concluí a Especialização e, no ano seguinte, ingressei no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Faculdade de Física, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Apesar de atuar profissionalmente com a EaD, a dissertação teve outro foco, a saber, a formação de professores de Matemática por meio de jogos teatrais.
Desde 2006, a minha atuação no CLMD como bolsista passou por vários níveis, de acordo com as políticas governamentais vinculadas à Universidade Aberta do Brasil (UAB). Iniciei como tutora, depois fui professora formadora e, por último, professora pesquisadora até março de 2010, quando, em abril deste mesmo ano, fui nomeada Professora Assistente Nível I do CLMD/UFPel, lotada no Centro de Educação a Distância (CEAD). Durante esses cinco anos iniciais participei dos projetos do curso, preparei e ministrei aulas, presencialmente e por webconferência, gravei vídeo aulas, organizei apostilas, listas de exercícios e suas resoluções, ajudei na organização de eventos, visitei polos e trabalhei com os Estágios Curriculares Supervisionados (ECS). A cada nova experiência4 fui me entusiasmando mais pelo ensino na modalidade a distância.
Relacionado ainda a Educação a Distância, percebo a abertura de um campo profissional para os docentes, mediante sua atuação como tutores ou professores pesquisadores e conteudistas, especialmente vinculados a Universidade Aberta do Brasil (UAB), de acordo com as políticas públicas vigentes para a expansão do ensino superior. Porém, a modalidade de tutor ainda não é reconhecida enquanto profissão, o que deixa transparecer a falta de plano de carreira e a precarização deste tipo de trabalho docente. Para auxiliar na constituição da tutoria como profissão docente existe desde 2009 a Associação Nacional dos Tutores da Educação a Distância (ANATED). Esta é uma entidade sem
2
Adotei o termo tutor(a), pois é a nomenclatura utilizada no curso, considerando que o(a) tutor(a) é de fato um sujeito ativo dentro da equipe docente do curso.
3
Atuei durante dois anos como professora substituta na UFPel, tempo máximo permitido pela instituição para cada concurso.
4
Experiência entendida como reflexão, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (TARDIF, 2011, p. 21).
fins lucrativos, a qual “representa seus tutores associados no território nacional e internacional, tendo como objetivo principal fortalecer, organizar, incentivar e difundir o trabalho do tutor nas comunidades científicas, acadêmicas e na sociedade em si5”.
Considero este relato parte da minha trajetória inicial enquanto docente e como justificativa das escolhas feitas para esta Tese. Acredito nos saberes docentes e na tutoria em EaD, por entender a relevância do papel do tutor no cenário atual desta modalidade de ensino e busquei estudar mais a sua atuação, focando quais são os seus saberes e como estes são recontextualizados a partir do ensino presencial.
E... por que a teoria de Basil Bernstein?
Porque a partir da teoria de Bernstein obtive sustentação teórica para fazer uma análise de como os saberes docentes dos tutores são recontextualizados do ensino presencial para a modalidade a distância. Conheci parte da obra de Bernstein no primeiro semestre do doutorado, no início de 2011, e me identifiquei com sua teoria, apesar de reconhecer que sua leitura é complexa, com alto nível de abstração. Suas obras são pesquisadas e utilizadas como aporte teórico e procedimento metodológico por duas autoras portuguesas, fontes de aprendizado e inspiração, Ana Maria Morais e Isabel Pestana Neves. Elas coordenam um grupo de pesquisa em Portugal, denominado Estudos Sociológicos da Sala de Aula6 (ESSA), o qual trabalha com a aplicação dos conceitos bernstenianos.
Ao escolher esses temas e relacioná-los, percebi não existirem trabalhos conectados sobre tais assuntos, ou seja, falar sobre saberes docentes na tutoria da Educação a Distância utilizando a teoria de Bernstein é algo original, ousado, inusitado, que propõe novos horizontes de investigação e justifica o ineditismo desta pesquisa.
Assim, as escolhas iniciais conduziram às escolhas da Tese, o problema de pesquisa, o objetivo geral, os objetivos específicos, os sujeitos, a metodologia, a análise. A partir de agora, então, devo esclarecer ao leitor por onde caminhei nas páginas de escrita, mostrando quais foram as ideias norteadoras de minha pesquisa.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD. Destaco
5
Disponível em: <http://tutor.anated.org.br/_site/page/?p=anated_quem_somos-2>. Acesso em: 18 out. 2012.
6
que os tutores a distância são aqueles que atuam junto à sede do curso, ou seja, são os tutores que trabalham em Pelotas, atendendo os alunos dos polos de apoio presencial espalhados pela região sul do país.
Estes sujeitos foram escolhidos como os protagonistas da pesquisa, pois acredito que sejam os que, de fato, realizam uma adaptação dos saberes docentes na atuação em EaD, visto que os tutores que atuam no polo (tutores presenciais) agem de forma semelhante ao professor presencial.
Nessa linha de pensamento, o problema da pesquisa foi definido: como o tutor a distância do CLMD recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em Educação a Distância? A questão proposta partiu do pressuposto que existe sim a recontextualização desses saberes de uma modalidade de ensino para a outra, por isso a ideia de ver como ela está acontecendo neste curso, na percepção do grupo de tutores virtuais.
Buscando complementar o objetivo geral a que me propus, os objetivos específicos desta pesquisa foram:
descrever o que é ser tutor na EaD, na percepção dos próprios tutores;
apresentar qual a percepção que os tutores a distância têm sobre os saberes docentes;
identificar quais são os saberes docentes que os tutores a distância mobilizam, adquirem e/ou constroem em sua atuação junto ao CLMD;
identificar os saberes docentes que segundo os tutores do CLMD são específicos a sua atuação na EaD.
Para desenvolver os objetivos propostos neste trabalho realizei uma pesquisa de caráter qualitativo, caracterizada como um estudo de caso. Os dados analisados foram coletados por meio do questionário online, da entrevista semi-estruturada e, também, do diário de campo da pesquisadora.
Os sujeitos escolhidos foram os tutores a distância do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância, que atuam na sede do curso, em Pelotas/RS. O grupo atual era composto de 50 tutores a distância. O questionário foi aplicado ao grande grupo, com retorno de 35 sujeitos. Os critérios de seleção para a entrevista determinaram 12 sujeitos, sendo que estes foram explicitados no capítulo 5, referente à metodologia.
A análise dos dados foi realizada por meio de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), juntamente com a teoria de Bernstein, esta última tendo sido utilizada com caráter conceitual e metodológico.
Sobre a estrutura desta Tese, no capítulo 1, “Conhecer a história é importante: fatos e focos da Educação a Distância no contexto da pesquisa”, fiz inicialmente um breve histórico da EaD, a nível nacional e internacional, e um apanhado de leis, decretos, portarias e resoluções que regem a Educação a Distância no país. Na sequência, apresentei a constituição da EaD na Universidade Federal de Pelotas, a partir da solicitação de credenciamento da instituição junto ao MEC para a oferta de cursos na modalidade a distância. Para finalizar o capítulo, expliquei o que é o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa governamental no qual a UFPel está inserida a partir da oferta dos seus cursos de graduação na modalidade a distância.
No capítulo 2, “Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes sobre o ser tutor e a polidocência”, apresentei a criação e a estrutura do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), o pioneiro nesta instituição de ensino e a equipe pedagógica que nele atua. Na seção seguinte trouxe uma discussão teórica sobre a docência na Educação a Distância onde considero o termo polidocência o mais propício para utilização. Neste contexto, o tutor é considerado como membro ativo na equipe docente, tendo funções específicas e determinadas. Por fim, apresento o “estado da arte” referente aos termos “tutor” e/ou “tutoria”, relacionados a revistas, periódicos e eventos renomados nas áreas de Educação e Educação a Distância.
No capítulo 3, “Saberes Docentes. De quem? De onde vem?” abordei a teoria dos saberes docentes desenvolvida por Maurice Tardif e utilizada em pesquisas também por Cecília Maria Ferreira Borges. Dentre as fontes dos saberes docentes, por exemplo, encontram-se as experiências de vida, os saberes pré-profissionais, a formação inicial e continuada e os saberes da prática profissional, os quais foram discutidos no decorrer do capítulo.
No capítulo 4, “Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores para a conversa” trouxe uma discussão sobre a teoria de Bernstein, apresentando alguns dos conceitos desenvolvidos pelo autor, como código, classificação e enquadramento e o dispositivo pedagógico. Este último utilizei como referencial
teórico na Tese, a partir das regras que o constituem: regras distributivas, recontextualizadoras e avaliativas. Neste capítulo já apresento alguns resultados da análise feita, com inserções da fala dos sujeitos da pesquisa.
No capítulo 5, “Horizontes delimitados: o que e o como foi feito”, apresentei a metodologia utilizada na pesquisa, sendo esta de caráter qualitativo, mostrando um estudo de caso no Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel. Realizei a pesquisa com o grupo de tutores a distância do curso, sendo que os dados foram coletados por meio de questionário online, entrevista semi-estruturada e observações não sistemáticas da prática destes tutores, registradas no diário de campo da pesquisadora. A análise dos dados foi realizada através de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), mesclada com a teoria do dispositivo pedagógico de Basil Bernstein.
O capítulo 6, “A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato” traz a análise dos dados obtidos. Num primeiro momento, apresenta uma breve descrição do perfil dos tutores que participaram desta pesquisa. Na subseção seguinte são apresentadas as cinco categorias de análise do trabalho, vinculadas aos objetivos propostos. A primeira, descreve a percepção do grupo sobre o que é ser tutor na educação a distância, o porquê optaram pelo CLMD e quais as principais dificuldades apresentadas. A segunda aborda a percepção do grupo sobre o que são esses saberes docentes, vinculados à teoria escolhida. A terceira categoria traz a tona os saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação dos tutores a distância no CLMD. A penúltima apresenta os saberes docentes considerados pelo grupo como específicos na atuação da tutoria em EaD. Por fim, a quinta categoria descreve como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os seus saberes docentes do ensino presencial para a atuação na EaD.
O capítulo 7, “Considerações: um olhar de quem viveu a tese” traz as considerações finais do trabalho, mostrando que um caminho foi trilhado, mas existem outros ainda a serem percorridos, deixando a possibilidade para novos pesquisadores se aventurarem. Para encerrar, apresento os “Caminhos percorridos: as referências”, os apêndices e os anexos.
Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da Educação a Distância no contexto da pesquisa
Ao proporcionar esses espaços e momentos de encontro e diálogo, tanto na sala de aula presencial como em uma sala da modalidade EaD, o profissional docente estará promovendo a interação entre os indivíduos, condição essencial para a construção do conhecimento.
Aldo Pontes
Por que estudar sobre a Educação a Distância (EaD)? De que modo ela contribuiu, contribui ou contribuirá com a educação de milhares de jovens e adultos brasileiros, de norte a sul do país? Quais são os fatores relevantes a serem considerados quando se fala nesta modalidade de ensino?
Pensando a EaD, ela é uma modalidade de ensino centenária no Brasil, porém sua expansão vertiginosa ocorreu de forma significativa a partir do surgimento da Internet e da World Wide Web (www). Com o avanço e o desenvolvimento da tecnologia e a sua popularização foi possível criar, implantar e aperfeiçoar os cursos nesta modalidade.
Conforme pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), “em 2011, 77,7 milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade declararam ter usado a internet no período de referência de três meses anteriores à data da entrevista, um aumento de 14,7% em relação a 2009”7
, confirmando que cada vez mais brasileiros, e mais cedo, tem acesso à rede em busca de informações. “EaD em Revista”, de junho de 2011, noticia que o número de brasileiros usuários da internet supera 63 milhões, sendo que destes, 7 milhões (11%) estudam ou já estudaram a distância pela web8.
Antes, a formação inicial a nível superior ficava restrita às pessoas que tinham melhores condições financeiras e acesso às Instituições de Ensino Superior (IES). Porém, hoje milhares de pessoas podem cursar uma graduação nos lugares mais remotos do país, em instituições públicas ou privadas. Contudo, acompanhando o seu crescimento, surgem preocupações em torno de vários aspectos da EaD, desde questões relacionadas a gestão do processo de
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Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia =2222&id_pagina=1>. Acesso em: 21 dez. 2012.
aprendizagem, passando pela qualidade desta modalidade de ensino até a formação necessária para atuar nos diferentes programas disponibilizados atualmente no panorama educacional brasileiro.
Compreender a história da Educação a Distância é fundamental para situar sua relevância e abrangência nos dias atuais. A trajetória da EaD é instigante, cheia de nuances, desde o período das cartas, sucedido pelo rádio, pela televisão, pela comunicação via satélites, até chegar às tecnologias conhecidas recentemente. A internet proporciona hoje espaços de troca simultâneos e síncronos a partir de softwares, aplicativos e redes sociais, propiciando a interação, em tempo real, de pessoas localizadas em diferentes espaços, eliminando distâncias e qualquer tipo de barreira territorial.
A multiplicação de cursos na modalidade a distância tornou necessária a elaboração de um conjunto de normas específicas, que pretendem disciplinar sua expansão e garantir sua qualidade. A EaD é vista como uma modalidade de ensino na qual, durante a maior parte do tempo (ou tempo integral), professores e alunos estão em locais distintos, durante o processo de ensino e aprendizagem (MOORE; KEARSLEY, 2008). A partir do Decreto 5.622/2005, ela é caracterizada “como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes como professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes.
Em conformidade com esta caracterização da EaD, destaco os dez primeiros cursos de IES públicas e privadas, com o maior número de matrículas, oferecidos nesta modalidade, conforme o Censo da Educação Superior de 2009 (Figura 1).
Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância Fonte: Censo da Educação Superior/MEC/Inep/Deed
Percebe-se que a Matemática está entre os dez maiores cursos nesta modalidade de ensino, sendo a terceira licenciatura (após Pedagogia e Letras), com 2,8% do total de matrículas. Destaquei a Matemática por ser a minha área de atuação e, também, pelo Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da Universidade Federal de Pelotas ter sido o local de minha pesquisa. É interessante salientar que os cursos de Pedagogia e Administração, juntos, abarcam 61,5% do número total de alunos.
Assim, a Educação a Distância apresenta uma trajetória instigante, a qual possibilita diferentes pesquisas na área. Encontra-se hoje, na literatura, um conjunto importante de investigações que abordam o tema da EaD sob diferentes aspectos (MILL, 2006, 2012; MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010; LITTO; FORMIGA, 2009; BELLONI, 2009; MOORE; KEARSLEY, 2008; CORRÊA, 2007; GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006; PETERS, 2003). De tal modo que, na sequência do texto, apresento, inicialmente e de forma sucinta, a história da EaD mundial e no Brasil.
1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou
O início da história da EaD no mundo aconteceu nos Estados Unidos, em 1728, quando Caleb Philips anunciou aulas por correspondência. Uma referência mundial é a Open University, na Inglaterra, a qual iniciou seus trabalhos em 1970 e tem hoje cerca de 160 mil alunos e, também, as universidades abertas da Espanha e da Venezuela. Atualmente, os cinco continentes, abrangendo mais de 80 países, utilizam a Educação a Distância em seus sistemas formais e não formais de ensino (NUNES, 2009).
No Brasil, a EaD começou através de cursos por correspondência, em 1904, com a instalação das Escolas Internacionais no Rio de Janeiro. Em 1934 foi implantada a Rádio-Escola por Edgard Roquete Pinto e em 1939, em São Paulo, é instituído o Instituto Universal Brasileiro, que tem ampla divulgação a nível nacional. Em 1946 o SENAC9 começou suas atividades, desenvolvendo a Universidade do Ar em São Paulo e no Rio de Janeiro (ALVES, 2009). Já na década de 70 é organizado o Projeto Minerva e, também, um programa de educação supletiva à distância para o 1º e 2º graus, pela Fundação Roberto Marinho. Destacam-se ainda algumas
emissoras, que após a criação da TV a cabo, dedicam-se a programas de caráter educacional, como as TVs universitárias, o Canal Futura e a TV Escola (GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006).
Na década de 90, a partir da Lei 403/92, é criada a Universidade Aberta de Brasília, com três focos de atuação, sendo: cursos que buscavam a ampliação do conhecimento cultural, abertos ao público em geral, formação continuada e cursos de nível superior, com graduação e pós-graduação. Surgem, na sequência, outras tantas instituições que aderem ao ensino na modalidade a distância (GONZALEZ, 2005). Merece destaque a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), primeira a implantar de forma efetiva cursos de graduação na modalidade a distância (OSÓRIO, 2010) e a Universidade Federal do Pará (UFPA), primeira a receber do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 1998, o parecer oficial de credenciamento (ALVES, 2009).
Moore e Kearsley (2008), dentre outros autores, como Peters (2003), abordam o contexto histórico da EaD dividindo-o em gerações. Peters (2003) estrutura a EaD em três gerações, porém aqui apresento as cinco gerações de EaD propostas por Moore e Kearsley (2008), conforme Figura 2.
Figura 2: Gerações da Educação a Distância
Primeira geração: o estudo por correspondência
O início da Educação a Distância foi através dos cursos por correspondência, enviados pelo correio, em 1880, quando os serviços postais tornaram-se confiáveis e acessíveis à população. As pessoas que almejavam qualificação e instrução poderiam, a partir deste momento, obter auxílio de um professor a distância. Um nome importante nesta geração é o de Willian Rainey Harper, que após ser nomeado o primeiro presidente da University of Chigago, criou o primeiro programa formal de EaD, a nível mundial, através de um programa por correspondência. Pode-se dizer que esta primeira geração proporcionou o fundamento para a EaD de forma individualizada. A denominação aprendizagem por correspondência se deve ao fato de ser o “processo de mediação entre aluno e tutor ou professor ou instrutor ser realizado por meio de cartas” (PALHARES, 2009, p. 48).
Segunda geração: transmissão por rádio e a televisão
O rádio surgiu como tecnologia no início do século passado. Em 1921 foi autorizada a primeira emissora educacional via rádio, da University of Salt Lake City. Contudo, essa tecnologia de divulgação da educação não atendeu às expectativas, seja pelo interesse restrito dos docentes, seja pelo amadorismo daqueles que lidavam com a tecnologia, pois como complementa Bianco (2009), se explorava pouco os recursos próprios da linguagem radiofônica. Em 1934 estava em desenvolvimento a televisão educativa, a qual teve expansão acentuada após a Segunda Guerra Mundial, obtendo mais sucesso do que a rádio educativa em virtude de doações financeiras da Fundação Ford. Nesta geração, a partir de 1952, está incluída também a televisão a cabo, que proporcionou vinculação de programas educativos, chamados de telecursos. A segunda geração, então, “teve pouca ou nenhum interação de professores com alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondência” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 47), mas foi a geração que adicionou as dimensões oral e visual ao conteúdo repassado aos estudantes.
Terceira geração: as universidades abertas
Esta geração caracteriza-se pela abordagem sistêmica da Educação a Distância. Merece destaque o Projeto Mídia de Instrução Articulada, da University of
Wisconsin, financiado pela Carnegie Corporation, entre os anos de 1964 a 1968. Nesse, a ideia
em relação aos alunos era de que usar uma variedade de mídias significava não somente que o conteúdo poderia ser mais bem apresentado do que por qualquer mídia isoladamente, mas também que pessoas com estilos de aprendizado diferentes poderiam escolher a combinação específica que fosse mais adequada para suas necessidades (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 35).
Outro fato importante é a criação da Universidade Aberta do Reino Unido, em 1969, sendo a primeira Universidade Nacional de Educação a Distância, totalmente autônoma, com controle sobre seus recursos financeiros, corpo docente e com autorização para a emissão de seus diplomas.
Quarta geração: teleconferência
A teleconferência surgiu nos Estados Unidos a partir de 1980, pensando a Educação a Distância para um grupo de pessoas. Assim, a EaD aproximou-se da educação tradicional nas escolas, onde esta é oferecida em classes de estudantes. A primeira forma de teleconferência foi a audioconferência, a qual “permitia ao aluno dar uma resposta, e aos instrutores, interagir com os alunos em tempo real e em locais diferentes” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 40). Junto a esta geração encontra-se a transmissão por satélite, onde o primeiro satélite foi o Early Bird, e a videoconferência interativa. A também, nas décadas de 80 e 90, a televisão comercial, onde o foco era o treinamento de corporações e educação continuada a uma variada gama de profissionais liberais. E, ao final da década de 90, já era possível realizar uma videoconferência bi-direcional, ou seja, os alunos podiam ver e ouvir os professores e podiam, então, responder por áudio, apresentando também suas dúvidas sobre o tema em discussão.
Quinta geração: internet e web
Esta é a geração atual, de acordo com o posicionamento de Moore e Kearsley (2008). As aulas são virtuais, utilizando o computador e a internet como ferramentas de apoio. Em 1971 a Intel inventou o microprocessador e em 1975 foi projetado o primeiro computador pessoal, conhecido como Altair 8800 (Figura 3).
Figura 3: Altair 8800
Fonte: http://history-computer.com/ModernComputer/Personal/Altair.html10
Atualmente, é perceptível a possibilidade de aquisição de computadores pessoais, especialmente pela variedade de modelos e valores, se comparados aos primeiros computadores, oportunizando conexão à rede a milhares de pessoas.
O surgimento da rede mundial de computadores foi essencial para a expansão exponencial que teve a EaD. O fato de se ter acesso a milhões de documentos disponíveis em diferentes lugares do planeta oportunizou o crescimento dos cursos na modalidade a distância. Desta forma, esta geração das classes virtuais baseadas na internet, resultou em “interesse e atividade em escala mundial pela educação à distância, com métodos construtivistas de aprendizado em colaboração, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 48).
O CLMD utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle como sua plataforma de ensino-aprendizagem. Com cerca de 770 alunos, o número de acessos mensais fica em torno de 3.500, conforme relatório da equipe de TI do CEAD (Figura 4). Estes acessos referem-se aos materiais disponibilizados, sejam textos, áudios ou vídeos, links para atividades e avaliações, salas de chat, entre outros.
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Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd11
Se considerarmos os quatro cursos de graduação do CEAD, o número de acessos mensais é de aproximadamente 16.000, sendo no período considerado, de 19 de novembro a 19 de dezembro de 2012, 16.331 acessos. Os gráficos de acesso dos demais cursos podem ser encontrados nos Anexos 1, 2 e 3.
Com o desenvolvimento da EaD, geração após geração, as novas tecnologias acabam incorporando as anteriores, ou seja, os diferentes recursos disponíveis se complementam (DIAS; LEITE, 2010). Porém, em lugares de difícil acesso, onde a conexão com a internet é ruim ou inexistente, as primeiras tecnologias, como material impresso, rádio, TV ou transmissão das aulas via satélite, ainda são os recursos mais utilizados nos processos de ensino-aprendizagem.
A apresentação das cinco gerações de EaD, propostas por Moore e Kearsley (2008), bem como a abordagem a nível nacional, foi realizada sucintamente, visto este não ser o foco desta pesquisa. Muito se tem a falar sobre o contexto histórico do desenvolvimento da EaD no Brasil e no mundo e sobre as experiências das universidades pioneiras nesta modalidade de ensino, portanto, sugiro os trabalhos de Peters (2003), Moore e Kearsley (2008), Nunes (2009), Alves (2009), Bierhalz (2012), para aqueles que pretendem aprofundar-se sobre este tema.
Outro fato a ser referido nesta pesquisa é a legislação que atualmente rege a Educação a Distância no Brasil, visto que a ampliação de cursos na modalidade a
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distância tornou necessária a elaboração de um conjunto de normas específicas, que pretendem disciplinar sua expansão e garantir sua qualidade. Esta explanação foi feita na próxima seção, a partir de leis, decretos, portarias e resoluções específicas sobre o tema.
1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil
Ao falar da legislação pertinente à Educação a Distância muitos recorrem direto ao Decreto n.º 5.622/2005. Este, de fato, tem papel fundamental, pois é a partir dele que a EaD é regulamentada, de forma pormenorizada, como modalidade de ensino, nos diferentes níveis. Porém, antes disso já se mencionava a Educação a Distância na legislação brasileira. A seguir apresento um levantamento de leis, decretos, portarias e resoluções que abordam de alguma forma a EaD e o Sistema Universidade Aberta do Brasil, conforme a Tabela 1.
Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD
Lei / Decreto / Portaria / Resolução Data
Lei de Diretrizes e Bases – Lei n.º 9.394 20 de dezembro de 1996
Decreto n.º 2.494 10 de fevereiro de 1998
Portaria n.º 301 07 de abril de 1998
Decreto n.º 2.561 27 de abril de 1998
Plano Nacional da Educação – Lei n.º 10.172 09 de janeiro de 2001
Portaria n.º 2.253 18 de outubro de 2001 Lei n.º 10.861 14 de abril de 2004 Decreto n.º 5.622 19 de dezembro de 2005 Lei n.º 11.273 06 de fevereiro de 2006 Decreto n.º 5.773 09 de maio de 2006 Decreto n.º 5.800 08 de junho de 2006
Resolução FNDE/CD/n.º 044 29 de dezembro de 2006
Portaria Normativa n.º 2 10 de janeiro de 2007
Lei n.º 11.502 11 de julho de 2007
Lei n.º 11.507 20 de julho de 2007
Referenciais de Qualidade para Educação
Superior à Distância. Agosto de 2007
Decreto n.º 6.303 12 de dezembro de 2007
Portaria Normativa n.º 40 13 de dezembro de 2007
Resolução CD/FNDE n.º 24 04 de junho de 2008
Portaria n.° 318 02 de abril de 2009
Resolução CD/FNDE n.º 26 05 de junho de 2009
Lei n.º 11.947 16 de junho de 2009 Portaria n.º 10 02 de julho de 2009 Portarias n.º 802 e nº 803 18 de agosto de 2009 Resolução n.º 49 10 de setembro de 2009 Portarias n.º 75, n.º 77, n.º 78 e n.º 79 14 de abril de 2010 Resolução n.º 8 30 de abril de 2010 Portaria n.º 220 12 de novembro de 2010 Portaria n.º 1.369 07 de dezembro de 2010 Portaria n.º 7 09 de fevereiro de 2011 Lei n.º 12.551 15 de dezembro de 2011
Fonte: Elaboração da autora
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) já comentava em seu artigo 80 que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996). Para a oferta desses programas a instituição deverá estar credenciada e, ainda, o governo especificava um tratamento diferenciado em determinados aspectos, como na avaliação, por exemplo.
O Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, complementa o artigo 80 da LDB, deliberando pontos sobre a EaD. Primeiro, define que
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a
auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998).
Neste mesmo decreto são abordados outros assuntos importantes, como por exemplo, que os cursos na modalidade a distância podem aceitar alunos por transferência e, também, aproveitar créditos de outras IES.
A Portaria n.º 301, de 07 de abril de 1998, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica à distância. O Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998,
altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494/98, que regulamenta o disposto no artigo 80 da Lei n.º 9.394/96.
O Plano Nacional da Educação (Lei n.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001), aprovado para um período de dez anos, traz uma seção sobre “Educação a distância e tecnologias educacionais”, a qual é dividida em três partes: diagnóstico, diretrizes e, objetivos e metas para o período vigente.
A Portaria n.º 2.253, de 18 de outubro de 2001, institui que os Institutos de Ensino Superior do Brasil poderão, a partir da presente data, oferecer até 20% de suas disciplinas na forma de cursos não presenciais. As avaliações finais destas disciplinas serão feitas na forma presencial, assim como os métodos e práticas de ensino-aprendizagem deverão utilizar tecnologias integradas de informação e comunicação.
A Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências, sendo uma delas a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação, realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE.
O Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da LDB 9.394/96. O primeiro capítulo do decreto traz as disposições gerais e, na sequência, o capítulo II aborda o credenciamento de instruções para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância. O capítulo III fala da oferta de educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional na modalidade a distância, na educação básica. O capítulo IV fala da oferta de cursos superiores nesta modalidade e o capítulo V trata da oferta de cursos e programas de pós-graduação à distância. O capítulo VI apresenta as disposições finais.
A Lei n.º 11.273, de 06 de fevereiro de 2006, autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica, inclusive na modalidade a distância.
O Decreto n.º 5.773, de 09 de maio de 2006, dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
O Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006, dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), onde de acordo com o Art. 1º, a UAB fica voltada “para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País” (BRASIL, 2006).
A Resolução FNDE/CD/n.º 044, de 29 de dezembro de 2006, estabelece orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes dos cursos e programas de formação superior, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculado ao Ministério da Educação, a ser executado pelo FNDE no exercício de 2006.
A Portaria Normativa n.º 2, de 10 de janeiro de 2007, dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância.
A Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007, altera a Lei n.º 11.273/2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica, dentre outras providências. E a Lei n.º 11.507, de 20 de julho de 2007, também altera a Lei n.º 11.273/2006, entre outros.
Em agosto de 2007, o Ministério da Educação, junto com a Secretaria de Educação a Distância, lançam os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância.
Embora seja um documento que não tem força de lei, ele será um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada (BRASIL, 2007, p. 2).
O Decreto n.º 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos Decretos n.º 5.622/2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e n.º 5.773/2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
A Portaria Conjunta CAPES/CNPq n.º 01, de 12 de dezembro de 2007, dispõe sobre a situação dos bolsistas CAPES/CNPq matriculados em programas de pós-graduação no país e que atuam nas Instituições Públicas de Ensino Superior como tutores da Universidade Aberta do Brasil.
A Portaria Normativa n.º 40, de 13 de dezembro de 2007, institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação.
A Resolução CD/FNDE n.º 24, de 04 de junho de 2008, estabelece orientações e diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculadas a CAPES e à Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, nos exercícios de 2008/2009.
A Portaria n.° 318, de 02 de abril de 2009, transfere à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A Resolução CD/FNDE n.º 26, de 05 de junho de 2009, estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculados a CAPES, a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009.
A Lei n.º 11.947, de 16 de junho de 2009, altera as Leis n.º 11.273/2006 e n.º 11.507/2007, entre outros atos e providências. A Portaria n.º 10, de 02 de julho de 2009, fixa critérios para dispensa de avaliação in loco e dá outras providências.
Art. 2º Nos pedidos de autorização de cursos superiores, na modalidade a
distância, os objetivos da avaliação in loco poderão ser considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP por decisão da Secretaria de Educação a Distância – SEED, após análise documental, mediante despacho fundamentado, se a instituição de educação superior tiver obtido avaliação satisfatória, expressa no conceito da avaliação institucional externa – CI e no Índice Geral de Cursos – IGC mais recentes, iguais ou superiores a 4 (quatro), cumulativamente (BRASIL, 2009).
A Portaria n.º 802, de 18 de agosto de 2009, traz uma lista de polos de apoio presencial (anexo à Portaria) implantados referentes às ações do Plano de Ações Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de polos do Sistema Universidade Aberta do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior Públicas para oferta de cursos em polos do Sistema UAB. A Portaria n.º 803, de mesma data, resolve implantar o Sistema Universidade Aberta do Brasil com polos de apoio presencial oriundos do Programa Pró-Licenciatura em municípios específicos, listados em anexo na Portaria.
A Resolução n.º 49, de 10 de setembro de 2009, dispõe sobre orientações e diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
A Portaria n.º 75, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, cria o Grupo Assessor para o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A Portaria n.º 77, de mesma data, da CAPES/MEC, institui o Banco de Consultores para Acompanhamento e Avaliação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de auxiliar a Diretoria de Educação a Distância da CAPES nos processos de avaliar e acompanhar os polos de apoio presencial e as ofertas de cursos pelas IPES vinculadas a UAB.
A Portaria n.º 78, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, institui os fóruns de área do Sistema Universidade Aberta do Brasil, constituído das seguintes áreas: Matemática, Física, Biologia, Química, Letras, Pedagogia, Filosofia, História, Geografia, Artes, Informática, Teatro, Música, Educação Física, Sociologia, Administração e Especializações.
A Portaria n.º 79, da mesma data anterior, da CAPES/MEC, institui o Fórum Nacional de Coordenadores e Coordenadores Adjuntos do Sistema Universidade Aberta do Brasil, composto pelos Coordenadores UAB das IES integrantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil e, também os Fóruns Regionais de Coordenadores do Sistema UAB, composto pelos coordenadores de polo de apoio presencial da região e pelos Coordenadores e Coordenadores Adjuntos das IES integrantes do Sistema UAB e que ofertam cursos na região.
A Resolução n.º 8, de 30 de abril de 2010, altera os incisos I a V do Art. 9º, o § 1º do Art. 10 e o item 2.4 do Anexo I da Resolução CD/FNDE n.º 26/2009, que estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema UAB.
A Portaria n.º 220, de 12 de novembro de 2010, regulamenta os programas de concessão de bolsas de estudo da CAPES, em relação ao direito à licença maternidade de suas bolsistas.
A Portaria n.º 1.369, de 07 de dezembro de 2010, credencia Instituições Públicas de Educação Superior, vinculadas ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, relacionadas no Anexo I desta Portaria, para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância, pelo prazo de cinco anos e, também, polos de apoio presencial, relacionados no Anexo II desta Portaria, para a modalidade de educação a distância.
A Portaria n.º 7, de 09 de fevereiro de 2011, designa avaliadores para a realização de visitas de acompanhamento do cumprimento das ações de saneamento de deficiências e, estipula os polos que serão visitados. Vários polos do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel receberam esta visita.
A Lei 12.551, de 15 de dezembro de 2011 modifica o sexto artigo da CLT – Consolidação das Leis do Trabalho, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943, “para equiparar os efeitos jurídicos da subordinação exercida por meios telemáticos e informatizados à exercida por meios pessoais e diretos” (BRASIL, 2011). A redação do artigo fica assim descrita:
Art. 6º Não se distingue entre o trabalho realizado no estabelecimento do
empregador, o executado no domicílio do empregado e o realizado a distância, desde que estejam caracterizados os pressupostos da relação de emprego.
Parágrafo único. Os meios telemáticos e informatizados de comando,
controle e supervisão se equiparam, para fins de subordinação jurídica, aos meios pessoais e diretos de comando, controle e supervisão do trabalho alheio (BRASIL, 2011).
Esta lei vem auxiliar na definição de trabalho na docência virtual, especialmente em relação ao local onde os profissionais realizam suas atividades e atendimento aos alunos, sobretudo do tutor virtual, como especificado melhor no capítulo 2, seção 3.
A partir das leis, decretos, portarias e resoluções aqui expostas se tem uma ideia de como a educação a distância vem sendo desenvolvida no País desde a LDB de 1996, culminando com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, em 2006. É importante salientar que a EaD vem sendo constituída como uma política pública e o seu desenvolvimento é crescente.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), realizou em 2010 o Censo da Educação Superior, buscando diferentes informações sobre as Instituições de Educação Superior, públicas e privadas. “O objetivo do Censo é retratar a educação superior brasileira, disponibilizando informações para a sociedade em geral, incluindo gestores, pesquisadores, administração pública, além de organismos internacionais” (INEP, 2012, p. 13).
