INCLUSÃO ESCOLAR E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO PROCESSO INCLUSIVO
*Gabriel Natan de Andrade Ferreira1 (FISMA)
*Jéssica Jaíne Marques de Oliveira2 (FISMA)
*Faculdade Integrada de Santa Maria (FISMA) 28 - Transtornos Globais do Desenvolvimento Categoria: Comunicação oral
RESUMO: Tendo em vista o constante aperfeiçoamento da inclusão e sua importância para o contexto educacional de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), o presente estudo aborda o tema TEA relacionado com a inclusão escolar, a fim de levantar reflexões e discussões sobre os aspectos que são importantes no processo de inclusão educacional desses alunos. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida a partir da base de dados do Portal de Periódicos da CAPES, investigando os artigos publicados no período de 2008 a 2014. Dessa forma, buscou-se identificar as produções acadêmicas em periódicos científicos, acerca da temática do TEA e suas (possíveis) relações com a inclusão escolar, apresentando e discutindo os principais aspectos dos artigos.
Verificou-se que há poucas pesquisas que abordem o tema TEA relacionado com a inclusão diretamente, provavelmente, esses resultados podem ter influência do ano que a política da inclusão de pessoas com TEA começou a vigorar. Portanto, concluímos que os achados nos apontam dificuldades para o funcionamento e efetivação da inclusão demandando dessa forma, mais estudos acerca desta importante temática bem como de propostas práticas adequadas às diferentes realidades escolares a fim de garantir o direito à educação de qualidade a todos os estudantes, conforme está promulgado nos documentos legais.
Palavras Chaves: TGD. Inclusão. TEA.
INTRODUÇÂO
1 Acadêmico do Curso de Psicologia/FISMA. E-mail: gabrielnatan.af@gmail.com
2 Educadora Especial/UFSM. Mestre em Educação/UFSM. Docente do Curso de Psicologia/FISMA.
E-mail: jessica.oliveira@fisma.com.br
A necessidade dos seres humanos conviverem com seus semelhantes é o motivo pelo qual uma sociedade se organiza. A sociedade é constituída por um conjunto de pessoas que vivem na mesma faixa de tempo, seguindo normas comuns, a fim de defender interesses comuns, vivendo em determinado sistema econômico, sob um dado regime político, obedecendo a normas e leis.
A atual Constituição da República Federativa do Brasil (1988) trata de temas fundamentais relativos à condição humana. Em seu texto está contido o direito dos cidadãos brasileiros, tais como: o direito à dignidade da pessoa humana (art.1, incisos II e III), a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3, inciso IV), o direito à igualdade (art.5), o direito de todos à educação, visando ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art.205). Com base nos artigos de lei supracitados, podemos inferir que o indivíduo com Necessidades Educativas Especiais deve ter garantida a educação no mesmo ambiente que as demais pessoas, visando atingir a inclusão, o respeito e o atendimento às suas demandas específicas.
Entendemos que a escolaridade de todos os alunos compete às escolas regulares. Para tanto, é fundamental o apoio e incentivo para a formação de pessoal qualificado, sobretudo professores, disponibilizando recursos que serão adotados, individualmente, caso a caso.
A escola regular, enquanto ambiente plural e segundo a Constituição Federal, deve representar a sociedade como ela é. Nessa perspectiva, deve reconhecer que cada indivíduo tem necessidades particulares. Mesmo que a escola seja eminentemente o lugar do coletivo, é fundamental que haja uma reflexão no sentido de pensarmos a educação a partir das necessidades de cada um, ou seja de pensarmos e agirmos sob a ótica da inclusão.
Dessa forma, os espaços devem ser pensados de modo a garantir o direito de locomoção, de comunicação e, sobretudo, o direito à educação de qualidade. O grande desafio é tornar tanto a sociedade quanto a escola um lugar plural, onde as diferenças convivam e as metodologias sejam pensadas de forma ampliada, abarcando e adequando-se às especificidades dos sujeitos.
Nossa Constituição Federal garante também às pessoas com necessidades especiais o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Tal atendimento constitui-se como tratamento diferenciado, que tem como objetivo criar alternativas válidas a fim de consolidar as conquistas e ampliar as possibilidades de acesso à educação desse público que é, aqui, o objeto de nossa atenção.
A inclusão escolar pressupõe o convívio de crianças e adolescentes- público- alvo da educação especial ou não no mesmo espaço de aprendizagem. Nessa concepção de AEE deverão estar contidas as ofertas específicas para o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais, propiciando-lhe a plena participação na vida escolar, garantindo-lhe a interação com outras pessoas de sua faixa etária e oferecendo-lhe recursos necessários ao seu desenvolvimento no espaço escolar.
Nesse sentido, a educação deve então ser pensada a partir de um campo ampliado de ensino, no qual a convivência com as diferenças seja parte integrante e fundamental no processo de humanização. Desse modo, é na convivência diária entre professores e alunos e nas construções e experiências possíveis em um ambiente escolar não restritivo que os educandos são orientados a uma postura dinâmica, respeitosa, criativa e crítica, fundamental para a produção do conhecimento.
OBJETIVO
O presente artigo teve como intuito abordar o tema Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e inclusão escolar, visando tencionar os aspectos que são positivos para o processo de inclusão ser efetivo.
MÉTODO:
Para que pudéssemos selecionar os artigos que compuseram esta pesquisa a priori elencamos critérios de inclusão e exclusão. Os critérios de inclusão foram:
artigos que continham o texto completo no idioma português; artigos publicados nos últimos seis anos, devido a legislação vigente sobre a inclusão e artigos que abordassem o tema TEA relacionados com a inclusão escolar diretamente. Os critérios de exclusão foram: artigos duplicados; artigos que não tinham o texto na
íntegra disponível no idioma português e artigos que apenas citaram a inclusão durante o resumo e/ou introdução, porém não aprofundem o tema. A base de dados escolhida para a busca foi o Portal Periódico da CAPES. O período da realização foi nos anos de 2008 a 2014, devido a legislação da inclusão para pessoas com TGD.
Os descritores utilizados para busca foram “Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)”, “Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)” e “Autismo”
cruzados com “Inclusão”. O esquema abaixo mostra as etapas da busca e o número total de artigos selecionados:
TEA x INCLUSÃO TGD x INCLUSÃO AUTISMO X INCLUSÃO
2 0 9
Excluídos:
3 duplicados
2 em língua inglesa
3 só citavam a inclusão indiretamente
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Em 1943 o médico austríaco Leo Kanner publicou o primeiro estudo sobre autismo, denominado inicialmente “distúrbio autístico do contato afetivo” e logo após algum tempo o termo foi substituído por “autismo infantil precoce” (KANNER, 1943).
Depois de discutir tais características atribuindo vários termos e definições, o autor concluiu seu estudo dizendo que o autismo era uma incapacidade inata de 3 artigos que abordam TEA e inclusão diretamente
11 ARTIGOS
estabelecer o contato afetivo habitual e biologicamente previsto com as pessoas, ou seja, o autismo nascia já com a criança independente de fatores familiares ou ambientais.
Após Kanner, o médico vienense Hans Asperger publicou em 1944: "A Psicopatia autista na infância", relatando sobre as características das crianças que atendia numa clínica em Viena, as quais possuíam características do autismo, porém suas limitações não tinham ênfase na linguagem e a maioria delas não possuíam o atraso mental acompanhado. Identificava como traço principal a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da criança está determinada por esta limitação. Na década de 1990, a Síndrome de Asperger (SA) foi reconhecida pela comunidade científica internacional como um transtorno do desenvolvimento que possui uma série de dificuldades similares com o autismo (SCHMIDT, 2012).
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surgiu no final dos anos 60 decorrido especialmente dos trabalhos do psiquiatra inglês Michael Rutter e de Donald Cohen, mas vem se atualizando constantemente através dos manuais de classificação DSM-IV3 e CID-104. O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as áreas da interação social, comunicação e presença de comportamentos e interesses restritos e repetitivos (APA, 2002). São eles: Autismo; Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
Recentemente, denominaram-se os Transtornos do Espectro do Autismo, este termo reconhece que as crianças podem ter diferentes níveis de
3 O DSM é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (Associação Americana de Psiquiatria - APA).
4A CID-10 fornece códigos relativos à classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças
comprometimento dentro do espectro. O TEA é um novo nome que reflete um consenso científico de que quatro patologias (anteriores no DSM-IV), previamente separadas são realmente uma única condição com diferentes níveis de gravidade dos sintomas. No DSM-5, O TEA é caracterizado por dois núcleos seguintes: 1) déficits na comunicação social e interação social; 2) comportamentos restritos repetitivos, interesses e atividades. Ambos os componentes são necessários para o diagnóstico de TEA (DSM-V, 2013).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A proposta de educação inclusiva possibilita uma educação que aceita, respeita e promove as diferenças, acreditando na possibilidade de aprendizagem independente das dificuldades que possam surgir durante este processo.
Por meio da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, no ano de 1994, inaugura-se a perspectiva da educação inclusiva, com a noção que todas as crianças devem aprender juntas, na escola. Com essa Declaração, se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com alguma necessidade especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades.
De acordo com Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) compreende-se a educação inclusiva sob o seguinte aspecto:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (p. 14).
Para tanto, não podemos esperar que a reorganização dos sistemas de ensino, com a finalidade da inclusão, ocorra sem preparo, capacitação e formação dos professores para atender alunos com deficiência no contexto da escola regular.
Nesse sentido, Garcia (2013) discorre acerca da importância da formação docente, sobretudo a dos professores da educação especial, a fim de compreendermos o grau de importância dos esforços despendidos nesta área específica, uma vez que são estes os profissionais que produzirão, como multiplicadores, um novo conceito e comportamento frente às demandas da inclusão educacional dos estudantes com necessidades educacionais especiais. A autora, em seus estudos, buscou analisar a redefinição das políticas de educação especial pós- Plano Nacional da Educação e suas implicações sobre as iniciativas oficiais de formação docente no país.
Portanto, não podemos subestimar o papel dos educadores na efetivação da inclusão, pois as representações equivocadas, nutridas de mitos e preconceitos, sobre os estudantes com TEA configuram-se como um significativo entrave no processo inclusivo destes estudantes.
RESULTADOS DA BUSCA E APONTAMENTOS RELEVANTES
Conforme a pesquisa, três artigos foram analisados na integra, ao qual relacionavam o TEA com a inclusão escolar, na qual são intitulados como: “Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada”, das autoras: Cunha; Farias e Maranhão (2008); “Escolarização inclusiva de alunos com autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte”, das autoras:
Gomes e Mendes (2010) e “Inclusão educacional de pessoas com Autismo no Brasil:
uma revisão da literatura”, dos autores: Nunes; Azevedo e Schmidt (2013).
O artigo de autoria de Farias, Maranhão e Cunha (2008), ambas do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, publicado na Revista
Brasileira de Educação Especial, discute a inclusão da criança com deficiência, especificamente com autismo, no contexto escolar, considerando a escola o melhor ambiente para promoção da inclusão social e educacional dessas crianças, na qual a relação professor-aluno é imprescindível para a efetivação deste processo.
O artigo, bem como a pesquisa que deu origem a este, fundamenta-se na abordagem sociointeracionista de Vygotsky, nas Teorias da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e na Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). O objetivo deste estudo foi discutir sobre a prática profissional de duas professoras na relação com seu aluno autista em classes de educação infantil, em uma escola da rede particular de Ensino da cidade do Rio de Janeiro. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as duas professoras, a fim de verificar suas concepções acerca da educação inclusiva, da formação profissional e das políticas de educação especial e inclusão. Além disso, foi utilizada a Escala de avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada para avaliar o padrão de interação professor-aluno.
As concepções sobre inclusão foram diferentes para ambas as professoras. O padrão de mediação de ambas as professoras apresentou diferenças nos principais componentes de mediação: Intencionalidade, Significação e Transcendência.
Conclui-se que a professora, como nome fictício “Marta”, apresenta comportamentos que não favorecem a Modificabilidade Cognitiva Estrutural da criança. Nessa direção, as autoras alertam que a escola deve ser capaz de qualificar o professor para promover e a inclusão social e educacional e o desenvolvimento infantil.
Portanto, a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva pode ser caracterizada como uma grande utopia por parte dos educadores, das pessoas com deficiência e dos seus familiares, todavia esta utopia pode alavancar mudanças positivas. Para tanto, todos devem estar comprometidos com uma educação de qualidade. Nesse sentido, faz-se necessário que se produzam propostas com efeitos reais no processo de inclusão, que alcancem de forma pragmática o fazer pedagógico com vistas à inclusão.
Podemos concluir que o artigo supracitado é bastante relevante uma vez que foca sua investigação na relação professor/aluno, especificamente alunos com
autismo, contribuindo para a problemática da inclusão. Pois, sem a construção vincular entre professores e seus alunos e a mediação correta, não ocorre aprendizagem e, consequentemente, não se efetiva a inclusão almejada para toda e qualquer criança, conforme está assegurada nos documentos legais.
Gomes e Mendes 2010, ambas as pesquisadoras do Programa de Pós- graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, trazem na sua pesquisa uma visão da perspectiva da inclusão escolar de pessoas com TEA no município de Belo Horizonte- MG, onde a prefeitura implantou um projeto que visa favorecer o acesso dessa população de estudantes nas escolas regulares.
Dessa forma, seguindo na linha do processo inclusivo de alunos com TEA, a prefeitura de Belo Horizonte desenvolveu ações para o favorecimento de alunos com TEA e com outras necessidades especiais nas escolas comuns e regulares. Esta preocupação gerou-se através do aumento de quase 50% de matriculas desses alunos no município, no ano de 2006. Dentre todos os alunos matriculados, 32 crianças tinham TEA, porém não existia descrição sobre estes alunos (gênero, idade, presença ou ausência de fala...), nem suporte aos professores, o que gerava uma desqualificação no processo inclusivo de ensino dos alunos com TEA.
Assim, o objetivo de Gomes e Mendes 2010, foi caracterizar o perfil dos alunos com TEA matriculados em escolas regulares do município de Belo Horizonte no ano de 2008, bem como caracterizar também como é a escolarização desses alunos nas escolas regulares, a partir da perspectiva de seus professores. Para coleta de dados utilizaram questionários semiestruturados para os professores responderem e também o preenchimento da escala CARS - Childhood Autism Rating Scale - (SCHOPLER; REICHLER; RENNER, 1988).
Após o contato com as escolas e as definições dos alunos e professores do estudo, obteve-se um perfil dos alunos com dados importantes, os quais qualificavam gênero, idade, pontuação no CARS (nível do autismo), diagnóstico, frequência, participação, avaliação, aprendizagens pedagógicas, comportamentos, entres outros itens importantes para delinear a população do estudo. Percebeu-se, também, que a maioria dos alunos possuía um profissional de apoio que, predominantemente, eram estudantes do ensino médio. Outro fator verificado foi o
suporte aos professores do município que era gerado para a metade dos profissionais, além de ser um apoio ocasional. Este índice nos desperta para a realidade da falta de qualificação para os profissionais da educação.
Os autores trazem que os pontos observados do estudo foram primordiais para descrever a escolarização desses alunos. Em relação ao diagnostico prévio dos alunos, observaram que houve uma heterogeneidade de nomenclaturas diante dos relatórios médicos, que reporta a literatura existente sobre o tema a qual traz muitos termos diferentes. Já se tratando da inclusão dos alunos de Belo Horizonte e do levantamento que foi feito, notou-se a imprecisão dos números, sendo que alguns foram apontados como alunos com TEA e nem possuíam diagnostico, ou até mesmo características, e isso acontece em muitas escolas do Brasil, onde perpassam dentro do censo a inclusão de alunos em ter um diagnóstico fechado.
Tratando da qualificação dos profissionais que trabalham diretamente com esses alunos, nota-se em Belo Horizonte que a informação sobre os alunos ainda é escassa e muito menos ainda para os auxiliares de vida desses alunos, o que nos faz refletir sobre o papel do governo em ofertar os recursos para estes profissionais adquirirem mais conhecimentos, mas que também precisa ser visto e entendido por estes profissionais como aprimoramento da prática, a qual precisa ter constante busca de aprimorar sua prática e um empenho/vontade, que muitas vezes precisa vir do próprio profissional.
A pesquisa desenvolvida por Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), publicada na Revista Educação Especial, editada pela Universidade Federal de Santa Maria, traz uma amostra sobre a escolarização de alunos com autismo, retratada em trabalhos publicados, constante dos anos de 2008 a 2013, no Brasil. Em deferência das políticas inclusivas, principalmente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (2008), constatou-se um notável acréscimo de estudantes com autismo nas escolas regulares, bem como a extinção da escola especial. Na decorrência desse elevado acesso ao ensino regular, o objetivo do estudo foi verificar como se está procedendo à efetivação do processo inclusivo para a permanência destes alunos na escola regular. Visto que o desconhecimento sobre
a síndrome e a carência de estratégias para estes alunos têm obtido pouco efeito à aprendizagem dos educandos.
Nunes, Azevedo e Schmidt (2013) descrevem a existência que algumas
“barreiras” presentes nesse contexto são desafiadores para todos os profissionais, como o desconhecimento da etiologia do autismo e as características comuns destes indivíduos. No âmbito das relações, não há aceitação dos alunos com autismo por alguns profissionais da escola regular, os quais prescrevem um local diferenciado para estes educandos: a escola especial. As concepções docentes são relevantes, pois em alguns momentos concebem o educando autista como um ser encapsulado em seu próprio mundo, ou associam a passagem da idade cronológica com a gravidade da síndrome e, ainda, acreditam se tratar de sujeitos que vivem em um mundo vazio.
Em contrapartida, a pesquisa de Nunes, Azevedo e Schmidt (2013) demonstra as “pontes”, as quais podem ampliar as possibilidades de sucesso na inclusão de alunos com autismo. De acordo com os autores, a literatura é unânime ao diagnóstico e intervenção precoces, como ações imprescindíveis para o desenvolvimento da criança com autismo. A escola, por sua vez, encontra sua importância na riqueza de experiências sociais para estes educandos. Além disso, o papel do professor regente é descrito como aquele que pode mediar à inclusão, agindo como um facilitador para que os pares compreendam melhor o seu colega com autismo. A formação dos professores também é indicada como prioritária para investimentos, onde se destacam a formação inicial e continuada.
Por fim, os resultados demonstrados no estudo de Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), revelaram que a reflexão dos professores sobre um plano de ensino e a construção de estratégias pedagógicas, considerando as particularidades do autismo, são mais capazes de alcançar os objetivos, tornando assim a aprendizagem mais significativa e motivadora aos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os objetivos e necessidades que afluíram neste trabalho encontram sua nascente na importância da própria sociedade e como ela se constitui. Nela, a
Constituição Brasileira se impõe como imprescindível para assegurar os direitos humanos, principalmente daqueles que apresentam alguma deficiência. A educação faz parte desse legado, pois é definida em caráter universal e confere a escola regular como um espaço coletivo e plural. É neste entendimento que as diferenças encontram um “seio” de amparo e convivência, implicando, necessariamente, uma educação de qualidade. O atendimento educacional especializado é o dispositivo legal para facilitar e amparar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Mais que um potencializador do processo inclusivo, esse atendimento é um direito do aluno. Portanto, a partir de outros artigos, da ínfima produção científica da temática em questão, juntamente com as razões acima, esta pesquisa foi impulsionada na tentativa de encontrar aspectos relevantes para a inclusão de alunos com TEA.
A análise dos artigos selecionados nesta pesquisa demonstrou a relação entre alguns aspectos. A formação e qualificação do professor é um dos fatores mais presentes nos estudos. Devido a uma falha na estrutura de formação do professor e ausência de conhecimento, os pesquisadores sugerem que a escola demande investimento em cursos de capacitação profissional, relacionado à inclusão e as particularidades de alunos com TEA, tanto para o professor como para toda a equipe técnica da escola. A prática pedagógica é claramente descrita como desfavorável na inclusão de alunos com TEA. Portanto, os artigos demonstram uma carência de estratégias e atividades pedagógicas, havendo uma necessidade de metodologias e propostas que provoquem um efeito real na inclusão destes alunos.
Há uma dificuldade bem acentuada presente nos artigos quando envolve a identificação e diagnóstico dos alunos com TEA na escola regular. Quanto à identificação, as pesquisas mostram que há uma imprecisão nos números afetos ao Censo Escolar. Este fato decorre da variedade de nomenclaturas usadas na escola ao referir o autismo. O diagnóstico é outro fator de complicação. Primeiramente, porque existe um desconhecimento generalizado da síndrome no contexto escolar, o que facilita as muitas interpretações que não correspondem a um quadro de autismo, quando mensurados por instrumentos adequados como o CARS. Segundo, porque o diagnóstico desses alunos muitas vezes é definido sem a participação da
família, podendo ocasionar em uma análise limitada por parte do profissional da saúde.
Os pesquisadores também destacam a importância de um profissional que desempenhe a função de mediador no processo de inclusão de alunos com TEA.
Este profissional é reconhecido por diferentes nomes: acompanhante especializado, professor auxiliar, acompanhante terapêutico e auxiliar de vida. A despeito da relevância de sua função, os autores são incisivos na necessidade de qualificação destes profissionais. A menos que isso aconteça, é provável que a sua função pedagógica seja substituída por um papel de cuidador apenas. Por fim, os artigos estudados são coesos quanto ao fenômeno da crescente presença dos alunos com TEA na escola comum, sugerindo pesquisas, estratégias e práticas coerentes para esta realidade da educação brasileira.
Conclui-se que apesar de poucos estudos acerca da temática supracitada, considerando que são escassos no que tange a área que investigue a relação do tema TEA com a inclusão escolar, existem indícios de caminhos a serem explorados. Espera-se que essa pesquisa contribua com o desenvolvimento de novas propostas que favoreçam novos estudos para a educação inclusiva dos alunos com transtorno do espectro do autismo.
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