Pesquisa 5: Possíveis contribuições dos estudos e pesquisas ao PROCEL
Na visão dos pesquisadores as contribuições dos estudos ao PROCEL podem ser indicadas como sendo atividades à serem realizadas de modo periódico com escolas do ensino fundamental e médio. Dentre as atividades estão à mostra/show sobre a temática de eficiência energética, aplicação de cursos de capacitação com o intuito de apresentar novas tecnologias de ensino aos professores e aos alunos do ensino médio, e desenvolvimento de atividades de forma conjunta das escolas de ensino médio com as universidades.
Algumas pesquisas na área educacional tem chamado atenção para as múltiplas e variadas maneiras pelas quais os processos de ensino podem se estabelecer: na escola, em casa, ao assistir um determinado programa de televisão, ao visitar um museu, etc.
Como destaca Dib (1988, apud GASPAR, 1992), as diferentes modalidades de ensino podem ser classificadas em:
educação formal: relativo ao sistema escolar oficial, institucionalizado com uma estrutura administrativa hierarquizada, organizada a partir de normas rígidas. Obedece a uma diretriz educacional centralizada que define objetivos específicos e determina currículos;
educação não-formal: diz respeito às atividades de ensino que se estabelecem fora da estrutura do sistema educacional formal e que são realizados por grupos com interesses específicos. Não está, necessariamente, submetida aos padrões de uma diretriz única de ensino e, portanto, pode apresentar duração variável, emitir ou não certificados e apresentar seqüência fixa de conteúdos. Exemplos de educação não-formal são os cursos por correspondências, os cursos livres, programas universidade aberta, etc.; e
educação informal: que ocorre nas experiência cotidianas a partir de programas de rádio e de televisão, mediante a leitura de jornais e revistas ou quando se visita um zoológico, um centro de ciências, etc.
Para Gaspar (1992), muitos são os que não crêem na eficácia das atividades realizadas na educação informal quando se trata do ensino de ciências, já que, nesse caso, os conceitos envolvidos exigiriam certa formalidade do ensino para serem compreendidos.
Contudo, como bem destaca o autor, é preciso considerar que há possibilidade de se ensinar ciências em diferentes níveis de complexidade. Nesse caso, qual seria o impacto do ensino informal de ciências sobre os alunos do ensino médio?
Seria suficiente para motivá-los ao ponto de se interessarem pelos estudos dessa área do conhecimento?
Nesse trabalho buscamos fazer uma análise de uma atividade desenvolvida no contexto de ensino informal de ciências, que busca despertar o interesse de alunos do ensino médio para o estudo das ciências da natureza e das áreas tecnológicas.
O ensino informal de ciências e as lectures demonstrations
Excetuando o ensino realizado a partir de revistas, cadernos e programas de televisão e rádios voltados à divulgação científica, o ensino informal de Ciências se estabelece a partir da realização de atividades de demonstração.
As atividades de demonstração são apresentadas com características diferentes dependendo do ambiente em que são aplicadas. De forma geral temos:
Atividades de demonstração em conferências ou palestras: referem-se às atividades experimentais realizadas com dispositivos ou equipamentos experimentais específicos que auxiliam na explicação de um algum assunto durante uma palestra. Essas palestras, apresentadas em escolas, teatros,
estádios ou qualquer outro ambiente público por um conferencista que utiliza habilmente as demonstrações experimentais para as sua explicações, foram chamadas por TAYLOR (1988) de Lecture Demonstration. Segundo esse autor, uma lecture demonstration tem semelhanças com um show ou peça teatral. Os experimentos, equipamentos ou projeções são coadjuvantes do espetáculo, cuja mensagem principal é divulgar a ciência.
Atividades de demonstração em museus e centros de ciências: são experimentos expostos para manuseio ou observação dos visitantes, cuja finalidade é demonstrar algum conceito científico, visando principalmente à divulgação da ciência.
Atividades de demonstração realizada em aula formal: essas atividades, segundo Ferreira (1978), recebem muitas vezes a denominação de experiências de cátedra. Segundo o autor, a experiência de cátedra geralmente negligencia as interações entre os estudantes e entre eles e o instrumental. Na maioria das vezes constituem-se em aulas expositivas nas quais o experimento, realizado pelo professor, equivale a um recurso audiovisual para confirmar a teoria exposta.
De acordo com as características aqui expostas, embora apresentadas em ambientes diferentes, as atividades de demonstração realizadas em salas de aula, em museus e centros de ciências e nas lectures demonstrations, têm vários pontos em comum, como a importância do experimento para a demonstração do fenômeno físico, a oportunidade de desenvolver naqueles que as presenciam - alunos, na sala de aula, visitantes em museus ou assistentes das lectures demonstrations - a capacidade de observação e de reflexão diante dos fenômenos apresentados, além de tornar o conteúdo de ciências interessante e agradável.
Focando especificamente o ensino informal de ciências realizado através das lectures demonstrations, Taylor (1988) destaca que desde o século XVII se tem registros de sua realização.
O autor afirma que existem registros de que palestras com demonstrações experimentais eram realizadas desde 1660 na Royal Society, na Grã-Bretanha.
Entre os cientistas famosos que costumavam apresentar essas palestras, Taylor (opus cit) cita Thomas Young, Michael Faraday, John Tyndall, Hermann von Helmholtz, Jules Antoine Lissajous, Sir Lawrence Bragg e Julius Sumner Miller.
Para a realização das lectures demonstrations, Taylor destaca que havia uma grande preocupação em se criar um ambiente motivador para audiência:
composto por equipamentos artisticamente confeccionados, o evento ganhava contornos de um show.
Em Caracas, na Venezuela, Figueroa et al. (1994) realizaram um trabalho enfocando o uso das atividades de demonstração na Universidade Simon Bolivar, numa concepção semelhante à das lectures demonstrations realizadas no contexto de escolas do ensino médio. Os pesquisadores realizaram demonstrações em um auditório com capacidade para duzentas pessoas, em sessões de duas horas, com uma frequência média de uma apresentação a cada cinco semanas. Essas sessões foram assistidas voluntariamente pelos estudantes, sem controle de presença nem avaliações. Para esses pesquisadores, o ambiente durante as demonstrações era de diversão e de intensa participação.
Foram avaliadas oito seções do programa de demonstrações, assistidas por um total de 640 estudantes, com freqüência de cerca de 70%. Observou-se ainda que, dos alunos presentes, cerca de 80% permanecia durante as duas horas de demonstrações.
Nas respostas a um questionário de opinião, os alunos afirmaram que, as demonstrações, para eles:
permitiram relacionar muito da teoria com o mundo físico real e incrementar a capacidade de observação;
facilitaram a compreensão de conceitos ensinados no curso teórico;
aumentaram a confiança no que foi aprendido em teoria;
estimularam o interesse deles pela Física; e
contribuíram para que eles pudessem aplicar conhecimentos científicos para resolver problemas do cotidiano.
Em Valência, na Espanha, Meseguer Dueñas et al. (1994), relataram atividades semelhantes na Universidade Politécnica de Valência.
O trabalho foi desenvolvido com a disciplina de Física e incluiu a análise de tópicos do programa para a sugestão de atividades de demonstração, incluindo equipamentos, vídeos e softwares, que iniciassem cada tópico.
Em entrevistas realizadas com cerca de 60 alunos, a grande maioria afirmou que essas atividades facilitaram a compreensão da teoria. Para os autores tornou-se evidente que as experiências motivam os alunos, despertam neles o interesse pelos temas abordados e tornam as aulas mais atrativas.
Esses relatos nos incentivaram a criar uma apresentação, nos moldes das lectures demonstrations, na qual se realiza atividades de demonstração de conceitos de Física e Química, voltadas ao tema da Energia: importância, tipos, formas, fontes, desperdícios e impacto ambiental.
Conforme já apresentado em relatório anterior o show de energia/eficiência energética tem por finalidade realizar apresentações com o intuito de aumentar o interesse dos estudantes pela ciência, de modo particular, para o uso racional de energia. Esse tipo de evento pode atingir um grande publico, em particular, alunos das escolas de ensino médio, e deste modo como consequência pode atingir um grande número de famílias levando para todos os conceitos relativos à temática do uso racional de energia. Esse evento se torna mais eficiente quando realizado na escola ao invés da universidade, pois deste modo pode-se atingir um numero maior de participantes bem como pode ser usado como evento motivador para que sejam realizadas outras atividades/ações que despertem o interesse dos alunos pelo uso eficiente de energia.
Na mesma direção das lectures demonstractions realizamos outra atividade na linha do Ensino Informal Denominada Mostra de Energia, essa atividade também pode ser usada para instigar ao aluno do ensino médio a refletir sobre as
implicações futuras para a sociedade referente ao uso racional de energia. A mostra fundamentalmente deve ser constituída por equipamentos/instrumentos que compõem uma exposição permanente destinado a demonstrações de leis e conceitos de energia. Como a mostra corresponde a uma exposição permanente de diversos experimentos a aplicação da mesma se torna mais eficiente quando realizada dentro das dependências de uma universidade. Como proposta, na tentativa de se alcançar um maior publico, pode-se programar uma mostra itinerante. Neste caso é necessária a customização de um veiculo a ser usado para transporte dos equipamentos usados na execução da atividade bem como para servir como auditório para os participantes da atividade. Apesar de parecida com os Shows de Energia, as Mostras de Energia, têm uma atuação mais direta com os indivíduos visitantes.
Diferente dos shows que atngem uma grande quantidade de pessoas de maneira mais geral, as mostras envolvem uma abordagem mais personalizada dos visitantes. Nesse sentido, dúvidas e questionamentos podem ser dirimidas, entre expositor e visitante, com mais facilidade.
Como atividade conjunta, a ser realizada entre escolas de ensino médio e universidades, os pesquisadores indicam como proposta, a realização de oficinas tecnológicas. As oficinas se constituirão em um suporte para que alunos do ensino médio possam desenvolver projetos aplicados vinculados principalmente à temática de engenharia para apresentação destes produtos em feiras de ciências e/ou mostras cientificas.
Outra proposta que os pesquisadores acreditam que pode ser de grande contribuição ao programa PROCEL seria o desenvolvimento de material complementar aos livros Natureza da Paisagem e/ou Energia que transforma, sendo que neste sugere-se o desenvolvimento de propostas de projetos que possam ser elaborados e implementados em sala de aula com os alunos abordando a questão de energia e uso racional de energia.
Também como proposta os pesquisadores indicam a realização de uma pesquisa na linha educacional envolvendo os professores e alunos de ensino
médio com o intuito de promover a educação para o uso eficiente e racional de energia elétrica.
A descrição da proposta da aplicação das oficinas tecnológicas bem como do desenvolvimento de material complementar, livro de atividades/experimentos, para o material Natureza da Paisagem e/ou Energia que transforma são detalhadas no corpo deste documento; também é apresentada uma proposta denominada Educação para o Uso Eficiente e Racional de Energia Elétrica.
PROPOSTA
Oficinas Tecnológicas para Alunos de Ensino Médio
1. Problema abordado
O fenômeno da globalização da economia gerou um novo projeto de sociedade, na qual a informação e o conhecimento desempenham papel fundamental. Nesse sentido, cada vez mais dependente das inovações provenientes do desenvolvimento científico e tecnológico, a economia das nações tem gerado uma demanda cada vez maior em torno de mão de obra mais qualificada.
Esse fato destaca a importância de uma Educação Básica de qualidade, capaz de oferecer uma formação sólida, principalmente aquela voltada para conhecimentos científicos e tecnológicos.
Contudo, o mau desempenho de nossos estudantes em avaliações internas e externas apontam para um ensino de baixa qualidade, principalmente em relação às disciplinas de Física, Química e Matemática. Segundo dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica de 2012 (BRASÍLIA, 2012), apenas 10%
dos alunos que concluem o Ensino Médio demonstram possuir o nível de conhecimento esperado. No PISA (Programme for International Student Assessment), avaliação internacional realizada pela OCDE (Organização para o Desenvolvimento e Cooperação Econômico), o resultado revelou que apesar de apresentar melhoras, a Educação brasileira ainda possui qualidade insatisfatória.
Em um ranking de 65 países somos o 53º colocado em Leitura e Ciências e 57º em Matemática (INEP, 2009).
O mau desempenho de nossos estudantes pode ser explicado, em parte, pela qualidade dos professores que ministram as disciplinas voltadas ao ensino científico e tecnológico. Segundo dados do Educasenso de 2007 (MEC, 2008), existe um déficit no Brasil da ordem de 800 mil docentes, sendo só no Ensino Médio de, aproximadamente, 235 mil professores. O documento ainda afirma que o déficit de professores de Física chega a 55 mil docentes. Angotti (ANGOTTI, 2006) calcula que serão necessários, até o ano de 2015, cerca de 40 mil professores de Física para o Ensino Médio e 20 mil para o Ensino Fundamental, contudo as universidades devem habilitar apenas cerca de 20 mil docentes.
Essa situação crítica é uma das causas do baixo número de alunos concluintes do Ensino Médio que buscam o ingresso no Ensino Superior em áreas de Ciências Exatas e Engenharias.
Segundo dados do Instituto de Estudos para o Desenvolvimento Industrial (IEDI, 2009) há um déficit de engenheiros no Brasil, onde apenas 5,1 % dos alunos egressos dos Cursos Superiores no Brasil são de engenharia, enquanto que em países como o Japão esse número é de 19,4%. Outro dado interessante desse estudo se refere ao número de estudantes do ensino médio que opta pelo estudo em outras áreas do conhecimento: 26,6% optam pela área de Direito e Ciências Sociais, 13,2% nos cursos de Economia e Administração e apenas 11,2 % optam pela área das ciências exatas.
Previsões do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) destacam que a totalidade de engenheiros de todas as áreas não suprirá as demandas do país em 2015. Pelas projeções do IPEA, o Brasil terá 1,099 milhão de engenheiros diplomados em 2015, contudo, em função das demandas de emprego que crescem em função do crescimento do PIB (Produto Interno Bruto), serão necessários 1,168 milhão de engenheiros.
Visando minimizar esse quadro e contribuir com ações que possam, não apenas despertar o interesse de alunos do Ensino Médio para seguirem a carreira de engenheiros, mas também possibilitar meios de aprendizagem de conceitos científicos a esses estudantes, é proposto, nesse projeto, a realização de oficinas tecnológicas em diferentes escolas da Rede Estadual de ensino pertencentes à região da cidade de Guaratinguetá situada no Vale do Paraíba, no Estado de São Paulo.
As oficinas se constituirão em um suporte para que alunos de escolas públicas do Ensino Médio possam desenvolver projetos aplicados vinculados a Engenharia Elétrica para a apresentação destes produtos em feiras de ciências e/ou mostras científicas.
Para tanto, professores da Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, juntamente com docentes do Colégio Técnico Industrial de Guaratinguetá, orientarão o trabalho de um aluno do curso de Engenharia Elétrica e de quatro alunos de Ensino Médio técnico, no desenvolvimento de material didático-pedagógico, segundo as indicações da metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos, para ministrar oficinas para alunos das escolas públicas de Ensino Médio da região de Guaratinguetá.
Os alunos de Ensino Médio das escolas públicas serão selecionados a participarem das oficinas e desafiados a planejarem e construírem um projeto que será apresentado numa Feira de Ciências e de Tecnologia organizada pela Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá.
Os conteúdos da oficina estarão voltados para as diferentes formas de geração e uso racional de energia elétrica. Busca-se, também, ensinar os princípios fundamentais para realizar a programação do microcontrolador Arduíno e/ou componentes programáveis denominados FPGA que servirão de base para a construção de seus projetos, visando uma iniciação dos alunos à aprendizagem
dos conceitos relacionados a Engenharia Elétrica principalmente nas áreas de automação, instrumentação e controle, ou seja, introduzindo os princípios de mecatrônica aos alunos do Ensino Médio.
Uma das pretensões desta proposta é convidar alunos que estiverem iniciando o curso de engenharia a se envolverem voluntariamente no projeto, associando-se aos alunos do Ensino Médio no desenvolvimento dos projetos.
O modelo da Aprendizagem Baseada em Projetos, proposto pelo Instituto BIE, foi escolhido como mais apropriado para orientar as ações pedagógicas das oficinas a serem oferecidas, tendo em vista o caráter das características de ensino que propicia.
O método de ABP é um modelo apropriado para lidar com a realidade educacional do século XXI, enfatizando a natureza contextual e interdisciplinar da aprendizagem, e encorajando os estudantes a “adquirirem as habilidades e os conhecimentos que eles necessitam para serem profissionais bem sucedidos no século XXI” [MARKHAM et al., 2008].
Conforme apontam Duch e colaboradoras [DUCH et al., 2006], o enfoque na Aprendizagem Baseada em Problemas1 deve ser a utilização de problemas complexos da vida real para motivar os estudantes a identificar e investigar os conceitos e princípios que necessitam aprender para solucionar tais problemas. Num contexto de ABP, os alunos trabalham em equipes, desenvolvendo suas habilidades coletivas, à medida que vão adquirindo, comunicando e incorporando a informação, em um processo que se assemelha a uma investigação. As autoras enumeram ainda os seguintes benefícios para os alunos como resultado de um enfoque de ABP:
1 Os pesquisadores que investigam o ensino por projetos normalmente fazem uma distinção entre Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Baseada em Projetos. O enfoque em problemas parece ter surgido na área médica, sendo anterior ao enfoque por projetos. Esta diferenciação não é relevante no contexto do presente projeto. Para maiores detalhes, consultar [MARKHAM et.al., 2008].
(1) Pensarem criticamente e serem capazes de analisar e resolver problemas complexos da vida real.
(2) Encontrarem, avaliarem e utilizarem as fontes de informação adequadas.
(3) Trabalharem de modo cooperativo em equipes e grupos pequenos.
(4) Serem versáteis e eficazes com respeito às habilidades de comunicação, tanto verbais como escritas.
(5) Usarem o conhecimento dos conteúdos e as habilidades adquiridas na Universidade2 para se converterem em “alunos permanentes”
(aprendizagem contínua).
O emprego de um modelo de ABP constitui uma ação importante para a solução de várias situações complexas, possibilitando que os professores, por meio de propostas interdisciplinares, orientem seus alunos de modo a estabelecer conexões entre os conteúdos de diferentes disciplinas, e mesmo entre os saberes disciplinares e questões históricas, sociais e ambientais, dentre outras, para que possam construir uma visão mais integrada e contextualizada.
Pode-se ressaltar que o ensino por projetos pressupõe uma seqüência de passos como: (i) parte-se de um problema negociado com os alunos; (ii) os estudantes se envolvem com o processo de pesquisa, o que os possibilita irem além dos limites escolares; (iii) partem para busca e a seleção de fontes de informação, propiciando contato com diversas fontes e documentos pertinentes à obtenção de informações desejadas; (iv) discutem e estudam os critérios de ordenação e de interpretação dos dados levantados, ao realizar atividades práticas; (v) examinam as dúvidas e perguntas que surgem ao
2 O trabalho das autoras se desenvolveu num contexto acadêmico de Ensino Superior.
estabelecer contato com outros ambientes e pessoas; (vi) estabelecem relações com outros problemas; (vii) trabalham a elaboração do conhecimento aplicado;
(viii) avaliam o seu desempenho e o que aprenderam; e (ix) se tornam capazes de efetuar conexões com um novo problema que se apresente.
O planejamento de projetos no modelo de ABP do Instituto BIE é organizado em cinco princípios que já foram apresentados em outros trabalhos, como em [SENA et. al., 2009], e, por isso, neste trabalho serão descritos apenas de forma sucinta, enfatizando alguns aspectos não apresentados em trabalhos anteriores.
O instituto BIE propõe um modelo de ABP (Figura 1) focada em padrões que devem refletir a ênfase dada atualmente ao desenvolvimento do conhecimento, domínio do conteúdo, ao desempenho e ao sucesso na aprendizagem [MARKHAM et. al., 2003; MARKHAM et. al., 2008].
Figura 1: Princípios de Projeto no Modelo de ABP do Instituto BIE.
Comece com o fim em mente: a motivação para este princípio é dada pelo fato de que “grandes projetos começam com o planejamento para o resultado almejado” [MARKHAM et. al., 2008]. Assim, um dos objetivos desta etapa é a apresentação, de forma sucinta, do tema do projeto, destacando as “grandes idéias” (idéias principais) para o seu desenvolvimento. Além disto, o professor, ao elaborar a proposta do projeto, deverá definir, também, os padrões de conteúdo, as habilidades- chaves e os hábitos mentais que constituirão os resultados esperados do desenvolvimento do projeto.
Formule a Questão Norteadora3: o objetivo deste princípio é construir, a partir do tema do projeto e dos padrões de conteúdo especificados, uma
“questão importante e significativa” que conduza ao envolvimento dos estudantes com o projeto e que, ao mesmo tempo, requeira que eles utilizem conceitos fundamentais do(s) componente(s) curricular(es) para resolvê-la ou respondê-la. Deve servir de “guia” (“norte”) para os estudantes durante o desenvolvimento do projeto. Dentro do possível deverá ser uma questão “instigante e provocativa” [MARKHAM et. al., 2008], podendo se originar, por exemplo, de situações conflitantes do mundo real, consideradas interessantes pelos estudantes. Dada sua relação com a proposta do projeto, deverá manter consistência os padrões de conteúdo e estruturas curriculares. O foco no projeto com relação ao trabalho desenvolvido a partir desta questão deverá exigir dos estudantes uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas e seu próprio conhecimento.
Planeje a avaliação: a avaliação, numa aplicação de ABP, é comumente baseada em desempenho, pois envolve uma atividade de resolução de problemas, em que se espera que o aluno domine o conteúdo (padrões) e
3 A tradução do manual original [Markham et al., 2008] utiliza a expressão “Questão Orientadora”.
Preferimos o termo “Norteadora” neste artigo, por acharmos que é mais apropriado para o objetivo desta questão no contexto do desenvolvimento de um projeto.
saiba como aplicá-lo na resolução do problema do projeto. No planejamento da avaliação, o professor deverá especificar os produtos a serem avaliados, desde o início do desenvolvimento do projeto. É importante ressaltar que os resultados esperados do projeto são (i) os padrões de conteúdo, (i) as habilidades-chaves, e (iii) os hábitos mentais. Assim, o planejamento deve contemplar o alinhamento dos produtos de um projeto com resultados esperados, ou seja, os resultados do projeto, em termos de conhecimentos e habilidades, deverão ser avaliados a partir dos produtos e artefatos elaborados pelos alunos. Além disto, o professor deve saber o que avaliar e fazer uso de instrumentos de avaliação apropriados. Neste contexto, sugere-se o uso de Rubricas. Uma rubrica é um instrumento de avaliação estruturado na forma de uma tabela contendo: elementos, escalas e critérios. Os elementos, constituindo as “linhas” da tabela, correspondem aos vários aspectos de um produto. A escala contém indicadores do nível de desempenho: “básico”, “proficiente” e “avançado”4, que constituem as
“colunas” da tabela. Os critérios são descritores para determinar “o sucesso ou o grau de sucesso” para cada combinação “elemento” x “nível de desempenho”. A avaliação, trabalhada dessa forma, é um instrumento importante para o aluno acompanhar a sua evolução, revendo seu conhecimento, suas estratégias, seus métodos e melhorando sua prática ou o seu desempenho.
Mapeie o projeto: este princípio engloba os passos relacionados a seguir: (i) a organização das tarefas e atividades a serem desenvolvidas; (ii) o planejamento de como se dará o lançamento do projeto (que pode ser através de uma discussão em classe, pesquisa de campo, discussão de um artigo, uma palestra, etc.); (iii) a seleção dos recursos necessários ao desenvolvimento do projeto; e (iv) a elaboração de um roteiro visual (que pode ser, por exemplo, um cronograma), que contemple todas as atividades
4 O número de indicadores de níveis de desempenho numa escala, bem como os indicadores em si, podem variar de um produto para outro, num mesmo projeto.
desde o início do projeto até sua avaliação final. Esse princípio prevê também a definição de instrumentos para acompanhar o processo ensino- aprendizagem, e uma antecipação do que os alunos precisam saber e ser capazes de fazer antes e durante a execução do projeto. O diário de aprendizagem, atas de reuniões ou relatório da equipe podem ser instrumentos que possibilitem o acompanhamento do processo.
Gerencie o processo: este princípio inclui a descrição de ferramentas e estratégias para auxiliar no gerenciamento do processo de aplicação do modelo de ABP. O princípio prevê o cumprimento de ações como: (i) compartilhamento dos objetivos do projeto com os alunos: objetivos estes que deverão ser relevantes e importantes para as suas vidas; (ii) o uso de ferramentas de resolução de problemas: como os diários de aprendizagem, por exemplo; (iii) o uso de pontos de verificação e de marcos de referência:
possibilitando o monitoramento da aprendizagem do aluno; e (iv) planejamento para a avaliação e reflexão: ao término do projeto, reflexão sobre a questão norteadora, avaliação culminante, e auto-avaliação (professores/alunos). Requer que os professores pensem sobre os problemas que podem surgir durante o projeto, antecipando-se a sua ocorrência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGOTTI, J. A. P. Desafios para formação presencial e a distância do físico educador. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 28, n.2, p. 143-150, 2006.
BRASÍLIA. Anuário Brasileiro da Educação Básica 2012. 160p. Disponível em:
http:// pnld.moderna.com.br. Acesso em 04/06/2012.
DUCH, B. J.; GROH, S. E.; ALLEN, D. E. El Poder del Aprendizaje Basado en Problemas: Una guía práctica para la enseñanza universitaria. 1.ed. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 286p, 2006.
INEP. Resultados preliminares PISA 2009. Disponível em http://www.inep.gov.br/downloads/internacional/pisa/2010/pisa2009/apresentacao_
resultados_divulgacao.ppt. Acesso em 10 de mar. de 2012.
IEDI. Formação de Engenheiros no Brasil: Desafio ao Crescimento e à Inovação.INSTITUTO DE ESTUDO PARA O DESENVOLVIMENTO DA INDUSTRIA. Carta IEDI, n. 424. Julho, 2010.
MARKHAM, T; LARMER, J.; RAVITZ, J.Project Based learning Handbook: a Guide to Standards-Focused Project Based Learning for Middle and High School Teachers. Novato, CA: Buck Institute for Education, 2003.
MARKHAM, T; LARMER, J.; RAVITZ, J. (organizadores) Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Sinopse Estatística da Educação Básica 2007.
Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp. Acesso: 05 de Agosto de 2011.
SENA, G. J., MERGENDOLLER, J. R., AKAMATSU, JANIO ITIRO, RIOS, ANTÔNIO WELLINGTON SALES, TOYOHARA, D. Q. K. Project-Based Learning:
a Web Tool for Project Planning. In: International Conference on Engineering and Computer Education - ICECE'2009, 2009, Buenos Aires.
2. Objetivos
Gerais:
Despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio para temas e assuntos de natureza científico-tecnológica
Motivar alunos do Ensino Médio a seguirem a carreira das Engenharias, em especial a Engenharia Elétrica.
Desenvolver, nos alunos do Ensino Médio, habilidades e competências voltadas ao aprender a aprender e ao saber fazer.
Específicos:
Realizar oficinas tecnológicas para alunos do Ensino Médio das escolas públicas da região de Guaratinguetá voltadas ao desenvolvimento de projetos na área de geração e uso racional de energia elétrica, automação, instrumentação e controle básicos. Nas oficinas os estudantes e professores do ensino médio aprenderão como gerenciar um projeto usando ferramentas de desenvolvimento de projetos eletrônicos além de ter noções programação C++ para uso de microcontroladores Arduíno e/ou linguagem de programação para hardware VHDL para uso de componentes programáveis após o encapsulamento FPGA. Ambas as plataformas de hardware serão
usadas no desenvolvimento de projetos idealizados pelos alunos e professores do Ensino Médio.
Desenvolver material didático-pedagógico, com indicações da metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos, para dar suporte aos alunos do Ensino Médio no planejamento e construção de projetos;
Ensinar alunos do Ensino Médio a programar kits de desenvolvimento eletrônico baseados em microcontroladores Arduíno e/ou nos componentes FPGA para comando de Leds, displays do tipo 7 segmentos, display de cristal liquido, servo-motores, motores de passo, entre outros, visando a construção de projetos na área de automação;
Realizar uma Feira de Ciências e Tecnologia para a apresentação dos projetos desenvolvidos pelos alunos do Ensino Médio.
3. Metas e resultados esperados
Esperamos atingir:
Diretamente escolas públicas de Ensino Médio da região de Guaratingetá, com a realização das oficinas, e, indiretamente, todas as escolas da região da DE de Guaratinguetá a partir da Feira de Ciências e Tecnologia;
Alunos de Ensino Médio da região de Guaratinguetá, considerando os estudantes que irão participar das Oficinas Tecnologias bem como os alunos que assistirão as apresentações dos projetos desenvolvidos na Feira de Ciência e Tecnologia.
4. Equipe do projeto e plano de trabalho
Coordenador do projeto e professores colaboradores da FEG:
idealização dos projetos que serão desenvolvidos na oficina, bem como seu planejamento baseado no ABP. Além da orientação do aluno Bolsista – aluno de engenharia elétrica e da organização da feira de ciência para a mostra dos projetos;
Prof. Dr. Leonardo Mesquita, Departamento de Engenharia Elétrica – Faculdade de Engenharia Campus de Guaratinguetá.
Prof. Dr. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, Departamento de Física e Química – Faculdade de Engenharia Campus de Guaratinguetá.
Prof. Dr. Galeno José de Sena, Departamento de Matemática – Faculdade de Engenharia do Campus de Guaratinguetá.
01 Aluno Bolsista do curso de Engenharia Elétrica: Confecção e organização do material didático que será utilizado nas oficinas.
Ministrará as oficinas para os alunos do Ensino Médio;
04 Alunos bolsistas do colégio Técnico: Auxílio ao aluno bolsista do curso de Engenharia Elétrica na confecção do material didático das oficinas voltadas aos alunos do Ensino Médio. Estes bolsistas também darão suporte as atividades desenvolvidas durante as oficinas de tecnologia;
Professor do Colégio Técnico: Auxílio na orientação dos alunos bolsistas do colégio Técnico na realização de suas tarefas. Também ministrará as oficinas para os alunos do Ensino Médio.
Prof. José Marcelo de Assis Wendling Júnior, CTIG/UNESP – Colégio Técnico Industrial de Guaratinguetá.
Professores colaboradores do Ensino Médio: Montar um plano de aula relativo ao experimento proposto e desenvolvido ao longo das oficinas pedagógicas.
Cronograma de execução das atividades:
De acordo com as atividades previstas a serem executadas pela equipe participante do projeto o mesmo será executado de acordo com o cronograma fornecido a seguir:
Etapa 1: Idealização e planejamento baseado na metodologia ABP dos projetos a serem executados nas Oficinas Tecnológicas.
Etapa 2: Confecção do material didático a ser usado nas Oficinas Tecnológicas.
Etapa 3: Aprendizado as ferramentas de software e hardware necessárias para o desenvolvimento das atividades das Oficinas.
Etapa 4: Realização das Oficinas Tecnológicas.
Etapa 5: Montagem de uma plano de aula relativo ao experimento proposto ao longo da Oficina de modo a vincular o mesmo ao conteúdo da(s) disciplina(s) do Ensino Médio.
Etapa 6:Realização da Feira de Ciências.
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Período (Meses) Etapas
Proposta
Material Complementar aos Livros Natureza da Paisagem e/ou Energia que Transforma
1. INTRODUÇÃO
Uma das características da Educação brasileira, frequentemente criticada, é a ênfase no ensino centrado nos conteúdos, muitas vezes com a utilização de modelos abstratos, distantes da realidade do aluno. Grande parte dos professores, que atuam, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, não faz uso da experimentação, concentrando suas atividades didáticas em aulas essencialmente expositivas, utilizando-se de livros didáticos.
A superação desse modelo tradicional de ensino com viés comportamentalista passa, necessariamente, por uma mudança na maneira de conceber o significado da aprendizagem, tendo em vista que o modelo pedagógico é definido em função de uma determinada concepção epistemológica.
Se, como destaca Bachelard [5], “todo conhecimento é uma resposta a uma determinada pergunta”, o professor deve ser aquele cujo papel é o de criar situações em que o aluno é desafiado a buscar soluções para problemas reais, para os quais não há apenas uma única resposta pronta que pode ser verificada nas últimas páginas do livro didático. É fundamental que os estudantes possam ser desafiados a se debruçarem sobre um problema real ligado ao seu cotidiano, buscando criar hipóteses, realizar testes e experimentos, discutir dados de maneira a ter condições de construir argumentos, embasados nas evidências experimentais [6].
Caso contrário, os alunos se acostumarão com o ensino dogmático, que apresenta respostas a perguntas que não foram feitas, e perderão o gosto pelo
desafio da pesquisa em busca de respostas a perguntas e dúvidas que, de fato, possuem.
Neste contexto, recursos didáticos dos mais variados tipos, especialmente os baseados na experimentação, vêm sendo considerados. Cada vez mais, instrumentos capazes de proporcionar uma melhoria da aprendizagem, tendo em conta as exigências de uma sociedade em constante mudança, vem sendo estudados e analisados.
Assim sendo é importante que os profissionais envolvidos com a educação, em seus diferentes níveis e modalidades, não apenas conheçam tais recursos como é fundamental que saibam como utilizá-los de maneira eficiente em sala de aula. Para tanto, os professores, além de terem à disposição atividades experimentais interessantes que possam desencadear o interesse dos jovens em formação pelo conhecimento, adotem uma metodologia de ensino que lhes permitam dirigir didaticamente as atividades de maneira a sustentarem o trabalho de investigação, pesquisa, discussão, debate e construção do conhecimento por parte dos estudantes.
Contudo é preciso considerar que a realidade do ensino praticado em nossas escolas é bastante distante daquela que deveria ser para enfrentar os desafios atuais de nossa sociedade.
Segundo DELIZOICOV & ANGOTTI (1998), o ensino de Ciências nas séries iniciais tem tido um caráter não uniforme, aperiódico e limitado à memorização de regras. Os autores apontam algumas razões para essa situação:
deficiências dos cursos de formação de professores quanto aos conteúdos das ciências;
prioridade que a maioria dos professores dão à alfabetização e à aritmética, relegando o ensino de ciências para o segundo plano; e
inexistência de “tradição” de trabalho metodológico para os programas e conteúdos de Ciências nos cursos de formação do magistério.
Na mesma direção, GONÇALVES (1997) evidencia que o livro didático ainda representa a principal fonte de inspiração para a preparação das aulas de Ciências e destaca que a grande maioria dos professores estrutura o conteúdo de Ciências com temas relacionados quase que exclusivamente à Biologia (animais, plantas, corpo humano, higiene e saúde), dispensando pouco ou quase nenhum tempo ao ensino de conceitos de Física ou Química. A autora ainda constata que esse ensino limita-se à descrição de fenômenos e não apresenta nenhum compromisso com a construção de uma explicação baseada na relação causa- efeito.
Essa situação nos indica que a maioria das nossas escolas não consegue ultrapassar a simples e ineficaz fórmula de ensinar a partir da transmissão de conceitos, presas que estão ao tradicionalismo, resultado de múltiplos fatores, dentre eles a inexistência de uma adequada formação de nossos professores, tanto do ponto de vista conceitual quanto do metodológico.
Alguns trabalhos (LIMA e ALVES, 1997 e MARANDINO, 1999) têm destacado algumas evidências que revelam deficiências relativas à formação docente, principalmente no que diz respeito ao ensino de conceitos de Física para o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental.
MARANDINO (1999) afirma que a formação, em nível médio, dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, a antiga Escola Normal, ou também chamada de Curso de Magistério, apresenta uma estrutura curricular predominantemente voltada para disciplinas didáticas relacionadas, principalmente, com a alfabetização, enquanto que as disciplinas referentes aos conteúdos de caráter geral recebem um enfoque que não tem sido suficiente para garantir uma ação docente eficaz, a qual possa contribuir significativamente para desenvolvimento das ferramentas culturais imprescindíveis à construção de conhecimentos científicos, o que afinal, é objetivo do ensino de Ciências. Assim sendo, parece existir uma maior ênfase às disciplinas ligadas às teorias pedagógicas do que um maior aprofundamento em relação aos conteúdos das
várias áreas do conhecimento.
A realidade não é muito diferente quando analisamos a formação, em nível superior, desses professores. Nos cursos de Pedagogia, em geral, há um tratamento excessivamente superficial dos conhecimentos científicos previstos para serem ensinados nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas, há um excesso de atenção ao conteúdo específico das áreas em detrimento da formação geral.
Assim, se, na formação de professores para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental há um exagero no “pedagogismo”, na formação dos professores para atuar no Ensino Médio, há excesso no
“conteudismo” (BRASIL,2000).
Por isso, entendemos que os livros relativos à Natureza da Paisagem devem apresentar atividades, devidamente embasadas em uma teoria educacional consistente, de tal a forma a facilitar o uso desses materiais e da abordagem da questão da eficiência energética com os alunos da Educação Básica.
Dessa forma, nossa proposta baseia-se nas concepções propostas pela Metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos.
Como destaca FISCARELLI, essa metodologia tem ganhado muito destaque no ambiente educacional na última década. Sua grande contribuição para o processo de ensino e de aprendizagem é explorar maneiras diferenciadas de aprender e, especialmente, de aprender a aprender, partindo de problematizações que vinculem os temas do objeto de ensino ao cotidiano dos alunos.
Nesse aspecto, como material complementar aos livros Natureza da Paisagem e/ou Energia que Transforma, sugerimos o desenvolvimento de propostas de projetos que possam ser elaborados em sala de aula com os alunos, abordando a questão de energia e seu uso eficiente.
Cada um desses projetos, que por natureza apresentam uma abordagem interdisciplinar de conhecimentos, seria proposto para que os conteúdos
curriculares normalmente trabalhados nas diferentes disciplinas da Educação Básica pudessem ser desenvolvidos segundo o tema transversal “Energia e Meio- Ambiente”.
2. EXEMPLOS DE ATIVIDADES PARA ABORDAGEM DO LIVRO NATUREZADA PAISAGEM
Objetivo:
O texto 1, voltado para alunos da Educação Infantil, relaciona o conceito de energia com a capacidade de realizar trabalho. Portanto, compara a necessidade humana de alimentar-se para realizar suas tarefas com a de um aparelho elétrico de estar ligado a uma fonte de energia elétrica para poder funcionar. Além disso, aproveita a analogia para chamar a atenção quanto ao uso racional de energia:
assim como quando dormimos, ou seja, quando não vamos realizar tarefas, não precisamos nos alimentar, da mesma forma, se não estamos utilizando um determinado aparelho elétrico ele não necessita estar ligado às fontes de energia.
Uma série de atividades poderiam ser propostas ao professor que trabalha com a educação Infantil a partir de uma única questão desencadeada após a leitura do texto do Livro da Natureza da paisagem: Se nosso corpo é um aparelho que precisa de energia para funcionar, quais as diferentes formas de energia que podemos observar em nosso corpo?
A busca por respostas a essas questões podem suscitar verdadeiros projetos de pesquisas na qual a criança, com ajuda do professor, vai se debruçar para construir seu conhecimento. Como o tema é amplo e o problema é aberto, surge a possibilidade de múltiplas abordagens com caráter interdisciplinar que pode ser adaptado à faixa etária das crianças desse nível de ensino.
Um exemplo de uma das muitas atividades investigativas que poderiam ser propostas é a de identificar e analisar a energia potencial elástica dos músculos do nosso corpo.
Será que os alunos conseguem relacionar o funcionamento do nosso antebraço com o de uma alavanca interpotente, usando materiais como régua, elásticos e moedas?
Figura 1: Análise de energia potencial elástica.
Outro exemplo de atividade investigativa, agora voltada para alunos do Ensino Médio, é a que nasce da possibilidade de análise do uso de energia em uma lâmpada incandescente e um LED.
A ideia seria propor a montagem de um circuito simples que alimenta um lâmpada incandescente e um LED por três tipos de pilhas diferentes. Qual será o comportamento da Lâmpada? Em que circunstância ela não acenderá? Em qual situação ela acenderá com brilho forte? E o LED?
Figura 2: Acionamento de lâmpada ou led.
Essas e outras atividades poderão ser propostas num guia do professor que acompanhe os livros Natureza da Paisagem e/ou Energia que transforma.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. 1ª ed. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
BRASIL – Ministério da Educação e do Desporto, Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica em cursos de nível superior, Secretaria de Educação Fundamental, 2000.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.P. Metodologia do Ensino de Ciências. ( Magistério 2o grau. Série Formação do Professor).São Paulo: Cortez, 2. ed. Ver, 1998.
FISCARELLI, S. H. . Fundamentos sobre projetos educacionais. In: FISCARELLI, S.H; AKAMATSU, J. I. (Org.). Projetos em Educação Ambiental. São Paulo:
Palavras e Letras, 2008, v. , p. 10-22.
GONÇALVES, M.E.R. As atividades de conhecimento físico na formação do professor das séries iniciais. São Paulo. (Tese de Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. 1997.
LIMA, M. C. B. ; ALVES, L. de A. Pra quem quer ensinar física nas séries iniciais.
Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.14, n. 2, p. 146-159. 1997.
MARANDINO, M. O papel da didática das ciências no curso de magistério.
Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.16, n.1, p.54-71. 1999.
PROPOSTA
EDUCAÇÃO PARA O USO EFICIENTE E RACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA
INTRODUÇÃO
De forma geral, os documentos oficiais relativos à educação afirmam que é objetivo do ensino preparar o indivíduo para um exercício consciente da cidadania.
Em uma sociedade democrática, o exercício consciente da cidadania passa, necessariamente, pelo engajamento do indivíduo na busca por soluções de problemas que afligem a toda a comunidade na qual está inserido e na adoção de comportamentos que atendam aos interesses do grupo social do qual faz parte.
Ações dessa natureza, que envolvem a tomada de decisão, exigem muito mais do que dados e informações; requerem, fundamentalmente, conhecimento.
Angeloni (2003), citando Davenport (1998), corrobora essa ideia apresentando distinção entre dados, informações e conhecimento. Para a autora, dados se constituem em matéria-prima da informação, já que não possuem significados em si mesmos. Por serem peças elementares são componentes básicos e descontextualizados, sem relação direta com a realidade. Por outro lado, quando se tem um conjunto de dados a partir dos quais se pode contextualizar a realidade de tal forma a se poder construir, com eles, uma solução para determinada situação, então temos uma informação.
Com relação ao conhecimento, Davenpot (opus cit), o considera extremante valioso, por entender que se constitui no conjunto de informações que é utilizado pelos indivíduos em suas ações.
Portanto, nessa interpretação o conhecimento é
um processo de compreender e internalizar as informações recebidas, possivelmente combinando-as de forma a gerar mais conhecimento (MERTON apud GONÇALVES, 1995, P. 311)
Vale destacar, portanto, que
Desta forma, o conhecimento não pode ser desvinculado do indivíduo; ele está estritamente relacionado com a percepção do mesmo, que codifica, decodifica, distorce e usa a informação de acordo com suas características pessoais, ou seja, de acordo com seus modelos mentais. (ANGELONI, 2003, p. 18).
A esse respeito, Santos & Mortimer (2001), destacam que nas décadas de 60 e 70, devido às preocupações com armas químicas nucleares e com os problemas ambientais, surgiu um movimento denominado CTS (Ciência- Tecnologia-Sociedade) que se contrapôs à visão que deposita na Ciência uma crença cega de que ela pode resolver todos os problemas que afligem nossa sociedade.
Dessa forma, o movimento CTS impôs ao ensino de Ciências o desafio de produzir o letramento científico, ou seja, fazer com que os cidadãos possam utilizar as informações geradas pela Ciência e pela Tecnologia para poderem resolver problemas cotidianos e atuar com responsabilidade social.
Nessa direção, para que os objetivos educacionais possam se estabelecer e a escola atenda, de fato, aos impositivos atuais e urgentes de produzir um cidadão capaz de atuar na sociedade com responsabilidade social é preciso que as informações recebidas se transformem em conhecimento gerando tomadas de decisão efetivas que contribuam para a resolução de muitos problemas que enfrentamos no dia-a-dia.
Um desses problemas, sem dúvida, diz respeito ao uso racional e eficiente da energia elétrica.
Muitas iniciativas tais como apostilas e folders informativos são distribuídos, ações educacionais em estabelecimentos de ensino e campanhas publicitárias são propostas e implementadas no sentido de tornar o cidadão mais consciente com relação à sua responsabilidade social. Entretanto, as pesquisas mostram que todas essas mobilizações não têm sido eficientes para comprometer, por um tempo maior do que sua duração, os cidadãos com uma tomada de decisão capaz
de contribuir com ações que possam ser consideradas racionais e eficientes em relação ao uso da energia elétrica.
A nosso ver, isso, necessariamente, não se deve à falta de informação.
Contudo, entendemos que, além da informação, há necessidade do estabelecimento de contingências sociais que mantenham o comportamento de conservação de energia mesmo após as campanhas.
Atualmente, a cultura de sala de aula, na maioria de nossas escolas, ainda estabelece o limitado processo de transmissão e recepção de dados e de informações, fato que não motiva os alunos a uma mudança de comportamento em função das informações que recebeu.
Portanto, desenvolver um ensino voltado à mudança de comportamento, de forma a comprometer os alunos com a tomadas de decisão socialmente responsáveis envolve uma mudança na cultura escolar e na maneira como agem diretores, coordenadores, professores, funcionários e, enfim, alunos.
Nesse sentido, todos comprometidos com a aplicação de dados, informações e consequencias comportamentais para para o uso racional de energia no contexto da escola poderão gerar um contínuo reforço social, tendo em vista a valoração sociocultural desse tipo de atitude.
A nosso ver é possível implementar uma mudança desse tipo de cultura escolar envolvendo os professores em pesquisas colaborativas no sentido de se investigar como novas práticas na escola podem envolver o desenvolvimento de aspectos axiológicos que comprometam todos com tomadas de decisão socialmente responsáveis, como por exemplo, o uso eficiente de energia elétrica.
Para tanto, é preciso que os professores possam ter à disposição diferentes recursos para a implementação de ações pedagógicas que comprometam os alunos com a responsabilidade de identificar, estudar e encontrar soluções para problemas reais que permeiam suas vidas. Nesse sentido, os diferentes componentes curriculares deverão ser organizados de forma interdisciplinar de modo a não somente possibilitar informações e dados que ajudem os alunos a encontrarem as soluções para os problemas identificados e estudados, mas,
inclusive, comprometer os alunos com tomadas de decisão que envolvem, muitas vezes, mudanças de atitudes em relação ao meio social em que vive.
Como a implementação dessa nova abordagem de ensino envolverá conflitos, pois modifica padrões há muito estabelecidos, os professores deverão investigar processos de adequação dessas novas propostas, levantado aspectos próprios da realidade escolar que precisarão ser adaptados para essa realidade.
Nesse sentido, os docentes precisarão estar munidos de ferramentas e metodologias de pesquisa para implementarem o processo investigativo no contexto escolar, buscando pavimentar trajetórias que facilitem a tarefa na cultura da escola.
Como produto dessas ações teremos um manual de atividades e propostas didáticas que problematizem aspectos discutidos e apresentados no material
“Natureza da Paisagem” e “Energia que transforma”. Esse manual conterá diferentes propostas de atividades que poderão envolver, de maneira interdisciplinar, diferentes componentes curriculares de forma a mobilizar os alunos à tomada de decisão socialmente responsável em relação ao uso consciente e eficiente de energia elétrica.
Além disso, será desenvolvido um livro que ofereça indicações seguras sobre o processo de implementação de mudanças na organização da cultura escolar para que um ensino voltado para incentivar a tomada de decisão socialmente responsável por parte dos alunos.
OBJETIVOS:
Propor práticas educacionais para melhor utilização dos materiais “natureza da paisagem” e “energia que transforma” por parte de alunos das escolas do ensino fundamental e médio visando o desenvolvimento de um repertório comportamental consistente com o uso parcimonioso, racional e eficiente de energia elétrica.
Desenvolver uma pesquisa colaborativa com professores do ensino fundamental e médio para que as práticas educacionais possam ser desenvolvidas e avaliadas.
Envolver professores da educação básica ao ponto de que eles possam incorporar essa prática educativa em seu fazer pedagógico.
Caracterizar a autonomia docente e avaliar o seu desenvolvimento e a sua evolução ao longo das etapas desenvolvimento e implementação da pesquisa colaborativa;
Avaliar e propor alterações no material “natureza da paisagem” e “energia que transforma”.
Avaliar como as ações contribuíram para uma mudança de comportamento de alunos e professores envolvidos.
DESCRIÇÃO DA PROPOSTA
A proposta estabelece ações nos seguintes níveis de atuação:
Primeiro nível: apresentação dos projetos “Natureza da paisagem” e
“Energia que transforma” aos professores – a intenção é propor aos professores do ensino básico que busquem, juntamente com os professores universitários, desenvolver práticas educacionais, ao longo do ano, que explorem a temática dos projetos.
Segundo nível: avaliação das práticas desenvolvidas em situação de sala de aula. Os professores da educação básica deverão ser orientados sobre procedimentos metodológicos de pesquisa para coletar e analisar dados relativos ao material e às práticas desenvolvidas. Nesse sentido, desenvolveremos não apenas materiais pedagógicos, mas uma prática pedagógica, colaborativamente com os professores.
Terceiro nível: caracterização e avaliação da evolução da autonomia docente. Concomitante aos dois níveis anteriores do desenvolvimento da proposta, caracterizaremos e avaliaremos a evolução da autonomia docente dos professores envolvidos. A autonomia dos professores, a nosso ver, pode ser definida como sendo uma competência profissional relativa à capacidade do professor em “ver” e lidar com as interdependências às quais o exercício de sua profissão está submetido. Assim, podemos supor que o professor, dependendo de sua autonomia profissional, vê algumas interdependências, mas não enxerga outras. Ou, mesmo vendo, não sabe lidar com elas. A intenção desse nível é observar como ações da pesquisa colaborativa podem contribuir para o desenvolvimento de uma autonomia, ajudando professores a implementar novas práticas educativas em seu fazer profissional atendendo aos condicionantes aos quais estão submetidos.
Observação: transversalmente aos três níveis de atuação e no transcurso da programação prevista em cronograma para três anos, na medida em que as ações em curso e os dados coligidos sugerirem ou possibilitarem, poderão ser acrescentadas novas estratégias ou tecnologias para a maximização dos objetivos de educação para a eficiência energética.
CRONOGRAMA
PRIMEIRO ANO
Encontro mensal com professores para apresentação dos projetos
“Natureza da paisagem” e “Energia que transforma”, bem como o desenvolvimento de materiais e práticas que contribuam com a aplicação desses projetos no contexto de sala de aula.
Os professores trabalharão em grupos visando o desenvolvimento de determinado material: textos de apoio, experimentos, métricas de avaliação, animação e simulação computacional, jogos educativos, site de apoio na internet, projetos com os alunos (desenvolvimento de pbl). Cada grupo receberá apoio dos professores universitários com diretrizes teóricas de pesquisa que orientem as ações na confecção desses materiais.
SEGUNDO ANO
Encontro mensal com professores para avaliar a aplicação dos materiais desenvolvidos.
Nesse aspecto, os professores serão divididos em grupos para estudar e avaliar diferentes aspectos: motivação dos alunos; aprendizagem de conceitos dos alunos; desenvolvimento de habilidades e competência dos alunos; mudança de comportamento dos alunos em relação ao uso da energia elétrica;
comprometimento dos alunos com sua aprendizagem e outros.
Cada grupo de professores será orientado por um professor universitário que ficará responsável por dar as indicações metodológicas para a coleta e análise de dados.
TERCEIRO ANO
Encontro mensal com os professores para a reformulação dos materiais desenvolvidos em função do resultado das pesquisas realizadas.
Esse material a ser produzido será:
livro didático contendo diferentes atividades para a exploração interdisciplinar dos conteúdos relativos aos materiais: “Natureza da paisagem” e “Energia que transforma”.
livro de metodologia didático-pedagógica contendo orientações e reflexões sobre o melhor uso das atividades desenvolvidas.
REFERÊNCIAS:
ANGELONI, M.T. Elementos intervenientes na tomada de decisão. Ciência da informação, v.32, n. 1, 2003.
DAVENPORT, T. H. Ecologia da informação: por que só a tecnologia não basta para o sucesso na era da informação. São Paulo: Futura, 1998.
GONÇALVES, M. A. Os papéis do gerente e a qualidade da informação gerencial. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO, 19., 1995, João Pessoa.Anais... Rio de Janeiro, 1995. v. 1, p. 309-325.
SANTOS, W.L.P. ; MORTIMER, E.F. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.7, n.1, p.95-111, 2001.
para o desenvolvimento cognitivo decorre dessa fundamentação e foi discutida por Vigotski em vários trabalhos (e.g. VIGOTSKI, 1998, 2001a, b, c).
